автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Состояние и противоречия социально-профессиональной адаптации молодых педагогов: социологический анализ

Полный текст автореферата диссертации по теме "Состояние и противоречия социально-профессиональной адаптации молодых педагогов: социологический анализ"

На правах рукописи

Черникова Елена Геннадьевна

СОСТОЯНИЕ И ПРОТИВОРЕЧИЯ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДЫХ ПЕДАГОГОВ: СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Специальность 22.00 04 - социальная структура, социальные институты и процессы

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Екатеринбург, 2008

003445306

Работа выполнена на кафедре прикладной социологии ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им А М. Горького»

Научный руководитель

доктор философских наук, профессор Е В Грунт

Официальные оппоненты

доктор социологических наук, профессор Л Л Рыбцова

кандидат социологических наук, ЕС Разумейко

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

/3

ís-o

Защита состоится 24 июня 2008 года в

часов на заседании

диссертационного совета Д212 28605 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им А М Горького» по адресу 620083, г Екатеринбург, К-83, пр Ленина, 51, комн 248

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного университета им АМ Горького

Автореферат разослан 20 мая 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор социологических наук, профессор

Г Б Кораблева

Общая характеристика работы ктуальность темы исследования Необходимость исследования проблем ци ал ьно-про фессио н ал той адаптации различных социально-профессионалшых упп в современных уотошях приюдит кразработке в отечественной социологии мы социалшо-профессионалшой адаптации молодых педагогов института бщего (среднего) образования В настоящее время данная проблема сохраняет эю аюуалшость, так как, несмотря на достаточное количество исследований, оводимых социологами, психологами, педагогами проблема закрепления и хранения молодых педагогов в образователшых учреждениях не решается емногие выпускники педучилищ и вузов идут в шюлу Механизм, юсобспующий зацеплению молодых педагогов в образовательных учреждениях, е выработан Связано это с тем, что институты образования, способствующие циалыю-профессионалшой адаптации начинающих педагогов к нормам и ебованиям педагогической профессии, не учитывают противоретия, провозвдающие данный процесс у молодых педагогов, влияние внешних и утренних факторов, способствующих или препятствующих социалшо-офессионалшой адаптации молодых педагогов

В современной России наблюдается снижение престижа профессии учителя сравнению с СССР и странами Запада, обусловленное снижением престижа разования в обществе, недостаточным уровнем профессионалыюй подготовки и айне низким урошем материального благосостояния шюлшых учителей езмерное государственное регламентирование финансово-хозяйственной ятелшосш и трудовых отношений в сфере образования повлекло за собой гатишые последствия в сфере кадрового обеспечения образования, среди торых снижение профессиональной мотивации педагогических работников, ючение учителей в дополнительную занятость в ущерб осношой еподавательской работе и, как следствие, снижение качества обучения и спитания Реализация Приоритетного националшого проекта «Образование» ранлена, прежде всего, на создание услошй для системной модернизации и еспетения качественного доступного образования Однако качество образования многом зависит и от финансирования Реализация принятых в Концепции едералшой целевой программы развития образования на 2006-2010 годы равлений «Поддержка лучших учителей» и « Дэполнителшое вознаграждение за ассное руюводегю», а также выплата на муниципальном уроше ежемесячной бавки в размере 40% к заработной плате молодым специалистам, оказание иновременной материальной помощи позволит поддержать учителя морально, териально, поднять престиж педагогической деятельности, привлечь в отрасль лодые кадры

В реализации стратегических целей реформы образования учитель остается ючевой фигурой. Современная ситуация вызывает необходимость быстрой и огоаспектной адаптации начинающих педагогов к реалиям сегодняшнего дня сятки тысяч выпускников педагогических »/зов ежегодно вливаются в сферу разования Смогутли они отвечать этим запросами быть у спешными визбранной

сфере деятельности7 Анализ исследований социально-профессиональной адаптащ показал, что начальный период вхождения в профессиональную деятельность образовательную среду характеризуется повышенной напряженностью Оттого, пройдет этот период, зависит, состоится ли молодой учитель как профессион останетсялион в сфере образования или найдет себя вдругомделе

Анализ состояния социально-профессиональной адаптации молодь педагогов, выявление факторов и противоречий, влияющих на ее эффективность учреждениях образования, необходимы для выработки программ, техноло] сопровождения молодых специалистов в этом процессе Исследование специфики противоретий социально-профессиональной адаптации молодых педагогов важно теоретической точки зрения В работах российских ученых рассматривается проц социальной адаптации в целом, социально-профессиональная адаптац представителей различных профессий, но работ, посвященных изучению социальн профессиональной адаптации молодых педагогов института общего образовали явно недостаточно Следовательно, данная проблема требует дальнейш теоретической разработай и проведения эмпирических исследований

Таки м о бр азо м, тео р етич еская неразр або танно сть пробл емы и ее пр акшч ее значимость говорятоб актуальности и новизне темы исследования

Степень научной разработанности темы исследования. На сегодняшн день известно достаточно много публикаций по проблеме социальн профессиональной адаптации Однако в социологии данный вопрос разрабо недостаточно В современной социологической н^ке не раырыгы основн противоретия, характеризующие специфику процесса социально-профессионапьн адаптации молодых педагогов учреждений общего образования Превалир> психологические и педагогические исследования этой проблемы, в то время именно социологический анализ дает возможность выявить существенн особенности этих процессов

Изучение научной литературы, раскрывающей тему исследования, позволя вьдедитънесюлько групп работ

Первая группа работ посвящена изучению социальной адаптации диссертационном исследовании анализируются различные подходы сисгемнь подход (АН Аверьянов, Л Фон Б ер талан фи, ВЛ Беспалью, ВНоьик, Л Петрушенно и др), с позиции которого адаптация может рассматриваться переход систем из одного состояния в другое вследствие их взаимодействия офужающей средой, информационный подход (Н.М Амосов, ВГ Афанасьев, Винер, ВА Виноградов, ВЗ Коган, АД Урсул, ФЛ Цыдря и др), мэторь основывается на современном представлении о многоплановой роли информации жизни людей, в том числе в процессе социалшой адаптации, феноменологичес теория (Э Гуссерль, М Шел ер, А ПЬоц и др), где социальная реально «юнструируется» посредством образов и понятий, выражаемых в иэммуникаци нормативный подход (Э Дюркгейм, К Леви-Сгросс, Б Малиновский, Р К Мер то А Радюшфф-Браун, Г Спенсер, Т Парсонс и др ), утверждающий, что гланнь способ активного (в сущности, адаптивного) взаимодействия человека с миром

способ активного (в сущности, адаптивного) взаимодействия человека с миром -это деятельность, корректируемая нормами, ценностями, «навязанными» индивиду обществом, но благодаря которой появляется возможность не только целенаправленного преобразования природы, но и включения ее в сферу материальной и духовной культуры человека, деятельностный подход (О С Разумовский, ТА Петрушенко, Дж Хоманс и др), где содержание социальной адаптации отчасти связано с преодолением и предупреждением разнообразных адаптивных барьеров, противоречий и конфликтных ситуаций в жизнедеятельности индивидов, интерпретативный подход (М.Вебер, ПБергер, М.А Блумер, У Джеймс, ВДилтей, ТЛукман, Дж ГМид, Р.Нисбетг, Л.Росс, Г.Томас, Э Фромм, СЭш), рассматривающий социальную адаптацию с точки зрения субъективной удовлетворенности значимыми для личности сторонами жизнедеятельности

Вторая группа работ посвящена изучению социально-профессиональной адаптации в русле исследований социально-трудовых процессов. Это работы Е М Аврамовой, А.Г. Асмолова, М Р Битяновой, М Вебера, В Ю. Верещагина, А Б Георгиевского, И С Дискина, Р Ю Ильюченок, В П Казначеева, И.Д Калайкова, Т Л. Кончанина, П С Кузнецова, П Линдсей, И А. Милославовой, Д Норманна, Т Парсонса, А В Сухарева, Л. Фестингера, МА Шабановой, Л Л Шпак, Г И Царегородцева и др Трудовую адаптацию в процессе профессионального обучения и становления рассматривали М П. Будя кипа, Р П Колосова, А Л Русалимова, Б М Петров, НВ. Полякова, ЕВ. Руденский, В А. Семиченко, НИ. Стрелянова, АД Субочева, Н Н. Федотова, К.У. Чембеленге.

Третья группа работ посвящена всестороннему исследованию сущности, целей, содержания педагогической деятельности. Это - работы ЕП Белозерова, Ф.Н. Гоноболина, ГВ.Кондратьевой, В.А. Крутецкого, НВ Кузьминой, ВП Кузовлева, А.К. Марковой, А Г Мороза, СВОвдей, ЕИ. Рогова, В.А. Сластенина, М И.Скубий, И Ф Талызиной, В Н "Гурченко, А.Н Ходакова, Г М Щербакова и др

Условия профессиональной адаптации молодого педагога раскрыты в работах О А Абдулиной, ИФ. Исаева, С.Г Вершловского, НФ. Гоноболина, Г В Кондратьевой, Н.В Кузьминой, Ю Н Кулюткина, А К Марковой, В А Сластенина, С Г. Сухобской, А Г Мороз, С В.Овдей, М.И.Скубий, П.А Шептенко, О .А Шиян и др Авторы связывают процесс адаптации с условиями труда педагога и профессиональными требованиями к личности учителя

Четвертую группу работ составляют прикладные исследования, послужившие основой для разработки инструментария, а также базой для проведения сравнительного анализа. Среди авторов этих исследований отметим Е Н Бурдастых, Е.С Бурлаковскую, А И. Матвееву, СМ Редлиха и др Не умаляя достоинств работ перечисленных авторов, мы полагаем, что тема социально-профессиональной адаптации молодых педагогов в учреждениях общего образования разработана в отечественной социологии недостаточно Используя широкий круг названных научных работ, мы предлагаем один из возможных подходов к решению поставленной проблемы.

Объект исследования — социально-профессиональная адаптация Предмет исследования - состояние и противоречия социально-профессиональной адаптации молодых педагогов в современных условиях

Цель исследования - дать анализ особенностей и противоречий, определяющих современное состояние социально-профессиональной адаптации молодых педагогов учреждений общего образования.

Для достижения поставленной цели в ходе исследования решались следующие задачи

1) уточнить социологическое содержание понятия социально-профессиональной адаптации,

2) выявить содержание противоречий социально-профессиональной адаптации молодых педагогов в современном образовании;

3) изучить характер влияния конкретных факторов на состояние социально-профессиональной адаптации молодых педагогов учреждений образования;

4) разработать типологию молодых педагогов в зависимости от выбираемой стратегии адаптации и адаптационных ресурсов личности,

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды современных отечественных и зарубежных философов, социологов, психологов, педагогов, посвященные исследованию педагогической деятельности, социально-профессиональной адаптации молодых учителей к педагогической деятельности Изучение процесса социально-профессиональной адаптации молодых педагогов опирается на общеметодологические и частные социологические и социально-психологические теории: социологию личности, социологию образования, теорию социальных институтов, социальную психологию

Методологическую основу диссертационного исследования составили принципы социологического анализа, культурологического, деятельностного, сравнительно-исторического подходов С помощью сравнительно-исторического метода выявлены тенденции в развитии социально-профессиональной адаптации молодых педагогов Деятельностный подход позволил изучить специфику педагогической деятельности, обеспечивающую адаптацию молодого педагога к профессиональной деятельности и образовательной среде учреждения. Культурологический подход позволил выделить мотивациопно - ценностную составляющую процесса адаптации молодых педагогов. Использование общесоциологической методологии и социологических методов дало возможность проанализировать эмпирические данные.

Эмпирическую базу диссертационного исследования составили материалы социологического исследования, проведенного автором в 2007 году в общеобразовательных школах города Челябинска. Методами сбора первичной информации выступал анкетный опрос, глубинное интервью, анализ нормативных документов по общему среднему образованию федерального, регионального и муниципального уровней, данные статистики Министерства образования и науки РФ, органов управления образования Челябинской области и города Челябинска. Опрошено 476 молодых педагогов общеобразовательных школ города Челябинска,

выборка - квотная) Проведен опрос экспертов, в качестве которых выступали директора школ, заместители директора по учебно-воспитательной работе, руководители методических объединений учителей Научная новизна исследования.

• Уточнено социологическое содержание понятия социально-профессиональной адаптации, под которым понимается процесс взаимодействия личности и профессиональной среды, в ходе которого осуществляется освоение целей, ценностей, норм профессиональной деятельности, обусловленное сочетанием внешних и внутренних факторов, обеспечивающих оптимальное функционирование и развитие индивида в профессии.

• Доказано, что социально-профессиональная адаптация молодых педагогов в учреждениях образования детерминирована совокупностью внешних (объективных) и внутренних (субъективных) факторов при доминировании последних. Ведущими внешними факторами, влияющими на процесс социально-профессиональной адаптации являются уровень материального благосостояния, престиж профессии учителя в обществе, средства массовой информации, образовательная среда. Ведущими внутренними факторами выступают, фактор мотивации, фактор профессиональных ценностей и профессионально-значимых качеств, самообразование.

• Выделены и теоретически обоснованы особенности социально-профессиональной адаптации молодых педагогов учреждений образования:

- в современных социально-экономических условиях, когда внешние факторы не обеспечивают необходимых условий для скорейшего освоения профессии, социально-профессиональная адаптация молодых педагогов осуществляется преимущественно за счет внутренних резервов личности молодого педагога,

- социально-профессиональная адаптация молодых педагогов происходит при низком уровне профессиональной подготовленности, поэтому параллельно с освоением норм и требований новой для молодого педагога деятельности в условиях конкретного образовательного учреждения продолжается обучение основам профессиональной педагогической деятельности В процессе реализации педагогической деятельности молодой педагог приобретает необходимые знания и умения для успешного решения профессиональных задач в современном образовании,

социально-профессиональная адаптация молодых педагогов осуществляется, прежде всего, как адаптация к преподавательской деятельности, в то время как наибольшие трудности молодого учителя связаны с процессом воспитания,

- социально-профессиональная адаптация молодого учителя осложняется противоречиями между основными субъектами образовательного процесса в понимании цели и результатов образовательного процесса,

- социально-профессиональная адаптация молодых педагогов сопровождается слабой направленностью ценностной системы молодых учителей на педагогическую деятельность

• Выявлены противоречия, препятствующие социально-профессиональной адаптации молодых педагогов: между декларируемой заботой об учителе и реальным положением дел в образовании (предельно низкий уровень заработной платы, низкий престиж профессии учителя в обществе), между социальными запросами общества, требующего подготовки учителя, способного ориентироваться и целесообразно действовать в нестандартной ситуации, и традиционной системой подготовки учителя к работе в современной школе; между сформированным в процессе профессиональной подготовки представлением о профессионально важных качествах учителя и реальной низкой оценкой наличия необходимых качеств у молодых педагогов; между требованиями педагогической профессии и практики к личности учителя и низким уровнем развития профессионально значимых качеств и личностных ресурсов у молодых педагогов и др.

• На основе анализа эмпирических данных разработаны две типологии стратегий социально-профессиональной адаптации молодых педагогов Первая типология основана на сочетании таких признаков, как степень принятия норм профессиональной деятельности, наличие взаимодействия педагога и образовательной среды; ценности, связанные с профессиональным статусом молодых учителей и ценности, отражающие личное благополучие и самореализацию В результате выделены четыре типа, «активисты», «развивающиеся», «конформисты», «случайные-минималисты».

Основанием второй типологии стало сочетание таких признаков, как степень реализации субъект-субъектного взаимодействия в деятельности молодых педагогов и уровень профессиональной подготовки Выделено три типа молодых педагогов: «учитель-начальник», «учитель-партнер», «неопределившийся»

Научно-практическая значимость. Выводы и результаты работы могут был, использованы

- для дальнейшей разработки методологии и теории исследования проблемы социально-профессиональной адаптации;

- для теоретического осмысления вопросов социально-профессиональной адаптации специалистов в системе образования, а также системы ценностных ориентаций современных педагогов,

- для разработки и чтения спецкурсов для студентов социологических, психологических факультетов в разделах- «Социология образования», «Социология труда», «Социология управления», «Социальные процессы и социальные институты»,

- для разработки программ социальной и психологической поддержки молодых педагогов в процессе социально-профессиональной адаптации в учреждениях образования, муниципальных образованиях;

- для осуществления анализа качества управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по обеспечению оптимальных условий для молодых педагогов и др.

Апробация работы была представлена в форме докладов и сообщений на конференциях на Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого функционирования» (Челябинск), 2005; XII Областной научно-практической конференции «Инновации в системе профессионального образования, современные тенденции и подходы к обеспечению качества образования» (Челябинск), 2005, Международной научно-практической конференции «Деструкции в самоопределении личности и способы ее коррекции» (Курган), 2006, Международной научно-практической конференции «Инновации общего и профессионального образования» (Челябинск) 2006, VII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы с системами повышения квалификации кадров» (Челябинск) 2006, на городском конкурсе образовательных психопрофилактических программ «Идея 2006» (Челябинск) 2006, Ш Международной научно-практической конференции «Дискурсология методология, теория» (Екатеринбург) 2007; XI Международной конференции «Культура, личность, общество методология, опыт эмпирического исследования» памяти профессора JIН. Когана (Екатеринбург) 2008

Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на заседании кафедры прикладной социологии факультета политологии и социологии Уральского государственного университета им А М Горького

Структура и объем работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Работа содержит 175 страниц, библиографический список содержит 200 наименований

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; характеризуется степень ее разработанности, определяется объект, предмет исследования, цели, задачи, раскрывается научная новизна, излагаются теоретико-методологические основы и эмпирическая база, а также практическая значимость и апробация полученных результатов

В первой главе «Теоретико-методологические основания изучения социально-профессиональной адаптации молодых педагогов» проводится теоретический анализ проблемы, раскрывается соотношение понятий «социальная адаптация», «трудовая адаптация», «социально-профессиональная адаптация», дается авторское понятие «социально-профессиональная адаптация», излагаются концептуальные основы социологического изучения данного процесса.

Первый параграф «Социально-профессиональная адаптация: сущность, специфика» посвящен рассмотрению сущности процесса социально-профессиональной адаптации, выявлению его специфики

Автор подробно анализирует основные положения различных концепций и подходов к изучению социально-профессиональной адаптации, изложенных в работах зарубежных и отечественных исследователей- философов, социологов, психологов, педагогов. Проведенный теоретико-методологический анализ позволил автору определить позицию, с которой возможно исследование социально-профессиональной адаптации как разновидности социальной адаптации (в русле исследования социально-трудовых процессов). Все исследования в этой области диссертантом условно разделены на две группы- работы, посвященные проблемам социальной адаптации и работы по исследованию трудовой и профессиональной адаптации

В диссертации выявлено, что отдельные исследования, накопленные в рамках проблем социальной адаптации, главным образом отражают специфику области научного исследования Существуют работы, рассматривающие проблемы адаптации к учебной группе (ОФ. Алексеева, ТВ. Середа), производственному коллективу и новой социальной организации (АН Борискин, МУ Чембеленге); работы, ставящие в центр внимания адаптацию к меняющимся условиям на уровне общества (А А Скородумов, ТД Шевеленкова); или же адаптацию к новой культуре (Т Г. Стефаненко, Дж Берри, Р Аннис), стратегии адаптации рассмотрены в работах ЛИ Анцыферовой, М И. Бобневой, Н Н. Мельниковой.

В русле изучения каждой отдельной проблемы рассматриваются критерии адаптированности, выделяются комплексы адаптивных свойств личности, характеризуется сам процесс адаптации. Автор отмечает, что полученные эмпирические данные достаточно разнородны и такая многоплановость отражает различия не только в подходах исследователей, но и в характеристиках социальной среды, по отношению к которой анализируется процесс адаптации

В результате анализа различных позиций исследователей относительно места адаптации в индивидуальной жизни человека, диссертантом определена позиция, рассматривающая адаптацию как начальный этап процесса включения и интеграции индивида в социальную, образовательную, профессиональную среду, основанный на ее реальном, повседневном взаимодействии с ней. Проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что социально-профессиональная адаптация представляет собой сложный, противоречивый процесс взаимодействия индивида с новой социально-профессиональной средой

Исследования проблем трудовой адаптации, по мнению автора, имеют также разные основания, а) в зависимости от объекта адаптации (производственная, профессиональная, социально-психологическая, материальная, правовая и тд) рассматривают В.П Беклемешев, МР Битянова, И А Георгиева, ТА. Дорохина, ЮА Карпова, П С.Кузнецов, А.В Томаров, Г И Царегородцев, б) с позиции

системного подхода рассматривают трудовую адаптацию как целостный процесс А С. Ежов, П.С Кузнецов, И А. Милославова, В Э Тамарин, Л Л. Шпак и др

Теоретико-методологический анализ проблемы определения содержания и сущности социально-профессиональной адаптации позволил диссертанту выделить следующие направления исследований Социально-профессиональная адаптация -это. 1) овладение знаниями, умениями и навыками, нормами и функциями профессиональной деятельности; 2) развитие устойчивого положительного отношения к избранной профессии (социально-психологическая адаптация), 3) вхождение в новую социально-профессиональную среду, в систему внутригрупповых отношений, 4) адаптация к организационным условиям профессиональным деятельности, 5) процесс развития профессионально важных качеств. Диссертант отмечает, что при рассмотрении какого-то одного из аспектов адаптации, исследователи исходят из научного интереса, либо актуальности и практического решения проблем адаптации

Рассмотрев социально-профессиональную адаптацию в системе родственных понятий - социальной адаптации, трудовой адаптации, профессиональной адаптации, автор делает вывод об их соотношении. Понятия «социальная», «трудовая» и «профессиональная» адаптация соотносятся между собой как общее (социальная адаптация), особенное (трудовая адаптация) и частное (социально-профессиональная адаптация) Трудовая адаптация - это, психофизиологическая адаптация, которая заключается в приспособлении всех систем организма работника к факторам производственной среды В отличие от трудовой адаптации социально-профессиональная адаптация предполагает в большей степени вхождение в профессиональную деятельность, освоение профессиональных знаний, умений, профессиональных ролей Это вхождение в новую социальную, профессиональную среду, усвоение ее норм, ценностей и, как результат, приспособление к ней

На основании различных концепций и подходов к процессу социально-профессиональной адаптации диссертант дает собственное определение социально-профессиональной адаптации, под которой понимается процесс взаимодействия личности и профессиональной среды в ходе которого осуществляется освоение целей, ценностей, норм профессиональной деятельности, обусловленное сочетанием внешних и внутренних факторов, обеспечивающих оптимальное функционирование и развитие индивида в профессии

Второй параграф «Особенности и противоречия социально-профессиональной адаптации молодых учителей» посвящен рассмотрению специфики социально-профессиональной адаптации молодых педагогов средних школ, противоречиям, сопровождающим этот процесс, а также выявлению факторов, влияющих на процесс социально-профессиональной адаптации молодых педагогов в современных условиях

Диссертант выявил, что существующие исследования проблемы социально-профессиональной адаптации (С.Г. Вершловский, А К Маркова, Р.М. Шерайзина и др) объединяет то, что в шве выделяется начальный период от трех до пяти лет

работы учителя в школе, или этап вхождения молодого учителя в профессию. В диссертации убедительно показано, что специфика социально-профессиональной адаптации молодых педагогов определяется спецификой педагогической деятельности, особенностями социального взаимодействия с субъектами образовательной среды и качеством профессиональной подготовки молодых педагогов

Специфика педагогической деятельности состоит в том, что целью, объектом и результатом ее является человек, растущая и развивающаяся личность В связи с этим, диссертант указывает, что профессиональная деятельность предъявляет высокие требования к личности и профессиональной подготовке молодого педагога Автор показывает, что развитие профессиональных способностей молодых педагогов в процессе социально-профессиональной адаптации актуализируется в связи с изменением парадигмы школы, определенной законом РФ «Об образовании», который внес значительные коррективы в жизнь школы как социального института На смену авторитарной школе приходит новое видение школы как центра субъект-субъектных отношений в образовании (вместо прежних субъект-объектных)

Автором доказывается, что социально-профессиональная адаптация молодых педагогов происходит при низком уровне профессиональной подготовленности, поэтому параллельно с освоением норм и требований новой для молодого педагога деятельности в условиях конкретного образовательного учреждения продолжается обучение основам профессиональной педагогической деятельности. В процессе реализации педагогической деятельности молодой педагог приобретает необходимые знания и умения для успешного решения профессиональных задач в современном образовании Диссертант подчеркивает, что социально-профессиональная адаптация молодых педагогов осуществляется, прежде всего, как адаптация к преподавательской деятельности, в то время как наибольшие трудности молодого учителя связаны с процессом воспитания. В работе отмечается, что большинство авторов также (С Г Вершловский, НВ Кузьмина, Л М. Митина и др) указывают на то, что особенностью современного молодого учителя является то, что он сосредоточивает все свое внимание в первую очередь на преподавании своего предмета На основе достаточно узкой специализации педагог осмысливает широкое содержание профессии учителя. В связи с этим, подчеркивается особо важная роль общепедагогической ориентации молодого специалиста в начале педагогической деятельности

В работе утверждается, что социально-профессиональная адаптация к педагогической деятельности в значительной степени связана с взаимодействием молодого педагога с другими участниками образовательного процесса (учащимися, их родителями, коллегами по работе, администрацией школы), либо с организацией этого взаимодействия между ними В диссертации делается вывод о том, что успешность ее определяется развитыми коммуникативными умениями педагога. Однако сегодня наблюдается явное несоответствие возможностей педагогов сложности задач, декларируемых в законодательных актах по реформированию

современной школы Автор полагает, что при реализации практических задач в пединститутах и университетах особого внимания заслуживает преподавание таких дисциплин, как основы педагогической коммуникации, техники общения и т.д, поскольку молодых учителей отличает низкий уровень коммуникабельности, снижающий их адаптационные возможности

Завершение периода социально-профессиональной адаптации определяется понятием «адаптированностъ», которую можно определить как освоение норм профессиональной деятельности Адаптированностъ, по мнению автора, обеспечивает качественную профессиональную деятельность, оптимальную работоспособность и является базой формирования индивидуального стиля деятельности. Вместе с тем, диссертант показывает, что социально-профессиональная адаптация молодого учителя осложняется противоречиями между основными субъектами (учителями, учащимися и их родителями) образовательного процесса в представлениях о цели и результатах образования-между представлениями родителей о том, что должна давать учащимся школа, с точки зрения родителей, и реальными возможностями школы, которые в последнее время резко уменьшаются, между тем, что дает ребенку семья, с позиции школы, и тем, что школа должна дать с позиции реальной подготовки детей к жизни Углубляется противоречие между потребностью учителей и родителей в высокой познавательной активности учащихся в образовательном процессе и их реальной ориентацией на конкретную специальность (конкретные учебные дисциплины)

Автором отмечается углубление противоречия между провозглашением в документах правительства РФ ориентации на индивидуализацию образования, учет интересов и потребностей конкретного ученика и реальной заинтересованности учителей в увеличении зарплаты, которая сегодня напрямую зависит от количества обучающихся в классе в связи с переходом на новую систему оплаты труда учителя.

Как отмечается в диссертации, молодому педагогу в процессе социально-профессиональной адаптации приходится осваивать одновременно несколько профессиональных ролей' учителя, воспитателя, классного руководителя, подчиненного, коллеги, члена методического объединения учителей и везде необходимо демонстрировать профессиональную компетентность и умения, которых, к сожалению, многим недостает. Автором выявлено противоречие между содержанием и уровнем подготовки к реализации педагогической деятельности и содержанием и многообразием ролей, задач, требований к ее выполнению, вызывающее перенапряжение и снижение адаптационного потенциала молодого учителя

В параграфе диссертантом были выделены внешние факторы, влияющие на процесс социально-профессиональной адаптации молодых педагогов, престиж профессии в обществе, материальное положение молодых педагогов, качество и содержание подготовки учителя, образовательная среда, организация методической работы, семья, СМИ, гендер.

Внутренние факторы: система ценностей, мотивы выбора педагогической профессии, профессиональный стаж, профессионально значимые качества (наличие

- отсутствие), самообразование, самооценка педагогами подготовленности к осуществлению педагогической деятельности (профессиональные затруднения)

Во второй главе «Современное состояние социально-профессиональной адаптации молодых педагогов» на основе данных конкретного социологического исследования анализируется состояние процесса социально-профессиональной адаптации молодых педагогов средних школ, выявляются противоречия и факторы, детерминирующие этот процесс, предлагается эмпирическая типология стратегий социально-профессиональной адаптации молодых педагогов

В первом параграфе «Факторы, влияющие на процесс социально-профессиональной адаптации молодых педагогов» автор показывает влияние внешних и внутренних факторов, раскрывает ряд противоречий данного социального процесса.

Специфика процесса социально-профессиональной адаптации молодых педагогов в современных условиях обусловлена внутренними (субъективными) факторами В исследовании изучены жизненные ценности молодых педагогов, мотивы выбора профессии педагога, профессионально значимые качества, самообразование педагогов, профессиональные затруднения. В работе выявлена степень влияния каждого фактора на процесс социально-профессиональной адаптации молодых педагогов

Автор отмечает, что роль мотивации в социально-профессиональной адаптации молодых педагогов особенно значима. Более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности (склонность к обучению и воспитанию, интерес к детям) Однако, как показало исследование, эти мотивы оказались для значительной части неустойчивыми, что выразилось в снижении числа выборов данных мотивов респондентами с увеличением стажа работы в школе.

В диссертации доказывается, что в процессе социально-профессиональной адаптации молодых педагогов важная роль принадлежит ценностной системе учителя. Автором установлено, что данный возрастной период характеризуется доминантой ценностей семьи, духовной и физической близости, любви, дружбы, которые в обыденном сознании противопоставляются материальным интересам Образование, повышение культурного и интеллектуального уровня молодые педагоги не считают для себя актуальным, поскольку совсем недавно закончили обучение. В работе показано, что ведущее место у учителя занимают общечеловеческие ценности здоровье и психологическое благополучие, счастливая семейная жизнь, интересная работа, материальное благополучие и другие Некоторые важные ценности прошлой эпохи - активная жизненная позиция и труд ради благополучия других людей - утратили свою приоритетную ценность. В исследовании было выявлено, что ценности, связанные с профессиональным статусом современных работников учреждений образования, менее значимы для них, чем ценности, отражающие личное благополучие и самореализацию Исходя из этого, автор делает вывод о том, что ценностная система молодых учителей

характеризуется слабой направленностью на педагогическую деятельность и не способствует их социально-профессиональной адаптации

Диссертантом доказано, что в рамках изучения социально-профессиональной адаптации молодых педагогов важным внутренним фактором является их отношение к традиционным ценностям педагогической профессии В ходе исследования респондентам предлагалось выбрать личностные и профессиональные качества, составляющие образ идеального учителя

В исследовании выявлено, что первые пять ранговых мест в перечне качеств занимают операциональные компоненты профессиональной деятельности. Большое значение имеет хорошее знание предмета и умение доступно излагать материал, то есть умения, которыми молодые педагоги овладели еще в недостаточной степени. Автор показывает, что такие качества, как активность, инициативность, творческие способности педагоги поместили на 7 и 10 места, в то время как они (качества) связаны с мировоззрением педагога и способствуют социально-профессиональной адаптации Диссертант заключает, что результаты исследования достаточно неоднозначны и отражают общее состояние неопределенности и размытости идеалов в педагогической среде и присвоении их молодыми педагогами.

В исследовании изучено влияние педагогического стажа на формирование идеальной модели педагога в сознании респондентов. Исследование показало, что по большинству выбранных умений показатели снижаются с увеличением стажа работы. По мнению автора, это является отражением роста инструментальных умений и качеств, связанных с организацией процесса обучения (логичное и доступное изложение изучаемого материала, умение расположить к себе и увлечь учашихся, развитие самостоятельности) В то же время отмечается снижение развития кругозора, применения научной эрудиции, снижение эмоциональности и открытости, тактичности и доброжелательности, креативности, собственного видения педагогического процесса Вызывает некоторую тревогу тенденция снижения выбора респондентами параметра «наличие собственного видения педагогического процесса» Объяснение, по мнению диссертанта, состоит в том, что в процессе освоения педагогической деятельности в условиях необходимости строгого выполнения требований государственного стандарта относительно уровня знаний учащихся, молодые педагоги постепенно утрачивают представления об учительском труде, как творческом, сформированные в процессе профессиональной подготовки в вузе

Диссертантом выявлено, что 78% молодых педагогов испытывают затруднения в профессиональной деятельности на этапе социально-профессиональной адаптации, лишь 6% из них не испытывают Анализ конкретных затруднений показал, что острота проблем, связанная с овладением профессиональными умениями не снижается в первые три года работы молодого педагога Автором получено подтверждение недостаточной психологической подготовленности молодых педагогов в сфере взаимодействия с субъектами образовательной среды. Самыми затруднительными выделены следующие коммуникативные ситуации' неожиданное, без предупреждения посещение завучем

или директором урока, разговор с завучем или директором по поводу решения возникающих проблем, знакомство с родителями, проведение родительского собрания, индивидуальная беседа с родителями ученика по поводу его учебных неуспехов и недисциплинированности Среди ситуаций совместной деятельности и общения с учениками наибольшие затруднения вызывают, организация и проведение совместного досуга, внеурочных мероприятий с детьми, установление контакта с замкнутыми детьми, оценка знаний, поведения учащихся, применение порицания, наказания Пятая часть учителей испытывают напряжение и дискомфорт, связанные с осознанием и освоением в процессе профессиональной деятельности новой социальной роли (во взаимодействии с учениками, установлении оптимальной дистанции в отношениях с опытными коллегами и администрацией, в принятии на себя роли компетентного советчика и помощника в контактах с родителями учеников, в отношениях со старшими по возрасту и опытными коллегами, в переживании неуверенности в своих коммуникативных возможностях, компетентности, умелости).

В работе установлено, что процесс воплощения в реальной социально-профессиональной жизни ролевых ожиданий сложен, противоречив и даже временами драматичен Исследование показало, что 32% респондентов удовлетворены началом своей профессиональной деятельности Осознавая недостаточную подготовленность к осуществлению педагогической деятельности, 72% начинающих педагогов систематически занимаются самообразованием, самостоятельно работают над повышением своего профессионального уровня В диссертации показано, что в первую очередь, молодые педагоги изучают методическую литературу, учебные пособия и рекомендации, учебники по специальности или преподаваемым предметам, профессиональные журналы Гораздо меньше (всего одна треть) повышают свои знания по предметам психолого-педагогического цикла. Осознавая наличие затруднений в педагогической деятельности, молодые педагоги выдвигают на первый план задачи повышения профессиональной квалификации как в области управления образовательным процессом учащихся, так задачи собственного развития Однако, по мнению автора, большинство из перечисленных задач молодым педагогам не решить самостоятельно Здесь необходима организованная методическая помощь со стороны администрации и наставников, практическое освоение и отработка несформированных умений Вместе с тем, самооценку, рефлексию учителями собственной профессиональной подготовленности можно назвать фактором, позитивно влияющим на социально-профессиональную адаптацию молодых педагогов

В исследовании изучено влияние внешних факторов Это - престиж профессии в обществе, материальное положение молодых педагогов, качество и содержание подготовки учителя, образовательная среда, организация

методической работы, семья, СМИ, тендер.

В диссертационном исследовании выявлено взаимовлияние престижа профессии и уровня заработной платы на эффективность социально-

профессиональной адаптации молодого учителя Автор утверждает, что снижение престижа учителя нашей стране в последние десятилетия отразилось на профориентации на учительскую профессию В школы возвращаются учителями, как правило, не лучшие ученики Негативный отбор - следствие низкого статуса Учительской профессии Учительство в нашей стране по-прежнему остается самой низко оплачиваемой профессиональной группой. В исследовании низкий престиж учительской профессии отметил каждый третий из респондентов. Всего лишь третья часть респондентов намерены продолжать педагогическую деятельность, то есть осознанно остаются в профессии. Вместе с тем, автор отмечает некоторые шаги со стороны государства по повышению престижа профессии учителя, однако говорить о повышении престижа профессии учителя в обществе еще рано. Уровень заработной платы является тем дезадаптирующим фактором, из-за которого многие молодые педагоги уходят из педагогической профессии. Исследование выявило, что 85% молодых педагогов недовольны низкой зарплатой, (молодой специалист получает 3400 рублей в месяц и даже еще меньше) 42% респондентов по этой причине хотели бы сменить место работы Пока учитель остается одной из самых низко оплачиваемых категорий служащих, этих мер, явно, недостаточно Диссертантом выявлено противоречие между декларируемой заботой об учителе и реальным положением дел в образовании (предельно низкий уровень заработной платы, низкий престиж профессии учителя в обществе)

В диссертации отмечено, что современный институт образования дает молодому педагогу множество научных дисциплин по избранной специальности. Однако, несмотря на то, что меняются взгляды на содержание и структуру профессиональной подготовки учителя, к сожалению, до сих пор в высшем педагогическом образовании сохраняется научная парадигма подготовки учителя, профессиональный уровень которого определяется суммой приобретенных знаний, умений, навыков, обеспечивающих целенаправленную педагогическую деятельность в стандартной ситуации Проведенное автором исследование подтверждает наличие перечисленных выше проблем и противоречий педагогического образования, большинство респондентов (67%) указало на оторванность вузовских программ от жизни, отсутствие хороших учебников, бюрократическую систему управления образованием, незаинтересованность будущих педагогов в усвоении знаний, четвертая часть указала на слабое финансирование вуза, недостаточное научное и методическое обеспечение процесса обучения В исследовании доказано, инструментальность и практичность получаемых в педвузе психологических знаний остаются невысокими Диссертантом было выявлено что, большинство молодых педагогов (65%) не удовлетворены своей психологической подготовкой и, в первую очередь, ее практической составляющей. Эти данные подтвердили результаты других исследований.

В исследовании изучено влияние средств массовой информации на социально-профессиональную адаптацию молодых педагогов. В диссертации отмечено, что в настоящее время СМИ широко рекламируются такие виды педагогической

деятельности, как няня, гувернантка, репетитор и тд с привлекательным для начинающего учителя образом жизни и высоким достатком и не связанные с работой в учреждениях института образования. Диссертант заключает, что средства массовой информации должны пропагандировать нормы и ценности педагогической профессии и способствовать социально-профессиональной адаптации молодых педагогов, но, к сожалению, не выполняют своей роли.

Следующим внешним фактором адаптации молодых педагогов является образовательная среда, та часть социокультурного пространства, в которой осуществляется взаимодействие молодого педагога с субъектами образовательного процесса Исходя из того, что большинство молодых педагогов (65%) отметили, что педагогические коллективы приняли их в свои ряды доброжелательно, автор делает вывод о наличии позитивной адаптивной ситуации, стимулирующей и активизирующей прогрессивное развитие специалиста в учреждениях образования. Наличие 35% молодых учителей, оценивших свое принятие коллективом как недоброжелательное, позволяет оценить адаптивные ситуации для этих респондентов как нейтральные или негативно-адаптивные, не способствующие или даже препятствующие адаптации.

Диссертантом выявлено влияние отдельных субъектов образовательной среды на процесс социально-профессиональной адаптации молодых педагогов Третья часть молодых учителей были представлены администрацией школы педагогическим коллективам и ознакомлены со своими функциональными обязанностями. Большая же часть (63%) самостоятельно знакомилась как со своими коллегами, так и с содержанием деятельности и функциональными обязанностями. 43% опрошенных были ознакомлены с содержанием учебных программ и требованиями к уровню знаний учащихся. Около четверти молодых учителей указали на то, что первое время занятия приходилось проводить в разных помещениях Вместе с тем всего лишь для шестой части молодых специалистов в образовательном учреждении предоставили необходимый учебно-методический комплекс по предмету Третья часть молодых педагогов дидактические средства преподаваемой предметной области разрабатывали самостоятельно, не имея соответствующего опыта. Автором выявлено противоречие* с одной стороны, от молодого педагога с первых дней требуется качественное выполнение профессиональной деятельности, с другой стороны, администрацией образовательного учреждения не создается необходимых условий для успешного освоения педагогической деятельности и социально-профессиональной адаптации

Следующий важный субъект взаимодействия молодого педагога в образовательной среде - коллеги Диссертантом показано, что более всего профессиональную помощь и поддержку молодым педагогам на этапе адаптации оказывают коллеги Она осуществляется в разных организационных формах: вовлечение в деятельность методических объединений учителей-предметников (32%), закрепление за молодым преподавателем наставника (11%), индивидуальные консультации мастеров педагогического труда (42%). Диссертантом установлено, что вместе с тем, некоторые молодые педагоги испытывают трудности в

установлении оптимальной дистанции в отношениях с опытными коллегами и администрацией

В работе выявлено влияние взаимодействия учителя с учащимися и их родителями на его социально-профессиональную адаптацию Исследование показало, что значительная часть молодых педагогов (40%) испытывают страх при установлении контакта с родителями учеников (главным образом из-за возрастного барьера, ощущения недоверия к компетентности молодых учителей со стороны родителей) Автором установлено, что с увеличением стажа работы острота проблемы общения с родителями учащихся несколько снижается. Диссертантом доказано, что самой значимой сферой педагогического взаимодействия молодых педагогов является общение с учащимися (84%) Третья часть респондентов испытывают затруднения в установлении контакта с детьми, формировании отношения детей к себе как к учителю, (главным образом из-за проблем организации дисциплины, создания доброжелательной атмосферы в классе, поиска «ключика» к нестандартным детям) Автор делает вывод, что в сфере организации взаимодействия с субъектами образовательного процесса учитель оказывается также психологически мало подготовленным, что затрудняет его социально-профессиональную адаптацию и эффективное функционирование в профессии

Таким образом, исследование показало неоднозначное влияние образовательной среды на социально-профессиональную адаптацию молодых педагогов В ходе исследования подтвердилось противоречие уровень коммуникативной компетентности молодых учителей после окончания педагогического вуза не соответствует уровню сложности решаемых задач, а формирование у них коммуникативной компетентности в ходе приобретения педагогического образования не является приоритетным. В связи с этим молодой педагог с началом профессиональной деятельности вынужден устранять дефицит не только профессиональных знаний и умений, но и коммуникативных навыков

Определить влияние тендера на социально-профессиональную адаптацию молодых педагогов диссертанту не представилось возможным вследствие значительной тендерной ассиметрии, на 83% респонденты представлены женщинами, мужчины составляют 17%

В исследовании изучено влияние семьи на социально-профессиональную адаптацию молодого учителя. Семейные молодые педагоги кроме роли учителя осваивают роль семьянина: мужа, жены, зятя, снохи, некоторые осваивают уже роль родителя Диссертантом сделан вывод о том, что влияние семьи на социально-профессиональную адаптацию молодых педагогов достаточно неоднозначно, с одной стороны, постоянная забота о материальном достатке, бытовая неустроенность не позволяют больше уделять времени профессиональному росту, с другой, семейные молодые педагоги, особенно женщины, лучше устанавливают приемлемые взаимоотношения с учащимися, коллегами, родителями Они воспринимаются учащимися, как более взрослые по сравнению с их незамужними коллегами, вызывают больше доверия у родителей и легче адаптируются в профессиональной среде.

В диссертации доказано, что доминирующими факторами процесса социально-профессиональной адаптации молодых педагогов являются внутренние (субъективные факторы) Внешние факторы (институты образования, образовательная среда, семья, СМИ) не обеспечивают необходимых условий для скорейшего освоения профессии учителя и не способствуют успешной социально-профессиональной адаптации молодых педагогов.

Во втором параграфе «Типология стратегий социально-профессиональной адаптации молодых педагогов» представлены две типология выбора стратегий социально-профессиональной адаптации молодых педагогов. Поскольку социально-профессиональная адаптация - двухсторонний процесс, при выборе оснований диссертант включил, с одной стороны, систему требований профессиональной среды с точки зрения степени жесткости ее предъявления, с другой, степень активности ее усвоения со стороны индивида. На выделенных основаниях построено две самостоятельные типологии. В качестве основания первой типологии принято сочетание признаков степень принятия норм профессиональной деятельности, наличие взаимодействия педагога и образовательной среды, ценности, связанные с профессиональным статусом молодых учителей и ценности, отражающие личное благополучие и самореализацию В результате выделены четыре типа «активисты», «развивающиеся», «конформисты», «случайные-минималисты».

Первый тип - «активисты», характеризуется активным воздействием на профессиональную среду или другую личность с целью изменить их или «приспособить» к своим особенностям и потребностям. Основной мотив выбора педагогической профессии - любовь к детям, удовлетворение от работы с учащимися Принятие профессиональных норм и роли учителя осуществляется полно, активно, осознанно Демонстрируют легкость и компетентность в общении со старшими коллегами и представителями администрации. Среди опрошенных молодых педагогов 15% - носители данного типа

Второй тип - «конформисты». Эту группу составляют молодые учителя, которые полностью разделяют ценности педагогической профессии и в то же время считают роль учителя в обществе такой же профессиональной ролью, как любую другую Характерно полное, добровольное принятие профессиональной роли, признание значимости профессионального долга, но наряду с другими ценностями (ценностями здоровья и наличия хороших друзей) В поведении представителей данного типа доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде предписанных требований, правил, норм Адаптивное поведение молодого учителя этого типа - это пассивное, конформное принятие целей и ценностных ориентации группы (коллектива, администрации и тд), подчинение принципам и законам системы образования (образовательной среды), отсутствие у педагога стремления к независимости от воздействий извне, неспособности к гибкому поведению и спонтанности. Доля молодых педагогов данного типа в выборочной совокупности - 37%

Третий тип — «развивающиеся» Для них характерно отношение к профессии учителя, как к стартовой для развития собственного потенциала и построения карьеры в сфере образования Более всего их активность направлена на собственные

достижения Поэтому для них скорее характерно чувство самоуважения от профессиональных достижений в работе Некоторые из них преподавательскую деятельность совмещают с административной (педагоги-организаторы, заместители по воспитательной работе и др) Адаптишая стратегия «развивающихся» направленанаосвоениенорми ценностей педагогической профессии, качественное выполнение профессиональной деятельности Среди респондентов доля прецставител ей данного типаЗЗ%

Четвертый тип - «минималисты», для которого типологическими характеристиками являются, с одной стороны, частичное разделение ценностей педагогической профессии, с другой-отношение к профессиональной роли учителя как к «неудачной» Молодой педагог этого типа ю всех адаптивных ситуациях ру ю вод ству ется принципом минимизации социально-психологических, информационных, югнитишых затрат и усилий, пытаясь получить при этом максимально возможный приспособительный результат. В попытках приспособиться к изменившимся условиям представители данного типа видят единственную возможность сохранить работу (поэтому молодые учителя не уходят из школы) Для многих из них индивидуальное приспособление к этим обстоятельствам превращается в суровую необходимость функционировать в образовательном учреждении на приемлемом уроше Адаптивная стратегия представителей этого типа носит пассивный и вынужденный характер Среди опрошенных молодых педагогов доля преяставителей данного типа- 15 %

Основанием следующей типологии стала степень реализации субъект-субъекшого взаимодействия в деятельности молодых педагогов и уровень профессиональной компетентности Вьвдедено три типа молодых педагогов «учитель-начальник», «учитедь-пфтнер» .«неопределившийся»

Первый тип - «учитель-начальник». Молодые педагоги данного типа рассматривают ученика как объект педагогичеснэго воздействия, а не как равнопрашого партнера. Цель деятельности - подчинение учащихся Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает, как правило, жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований Использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои дшствия перед учащимися В общении с учениками чаще используют отстраненно-репрессивный стиль общения Прибегают к дисциплинарным замечаниям, что в осношом приводит к обратному эффекту, то есть отсутствию дисциплины В их высказываниях на уроке преобладают императивные требования, часто в форме приказов Они используют негатишо окрашенные высказывания в адрес учеников Для педагогов данного типа характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость Третья часть педагогов хотели бы сменить работу Среди опрошенных молодых, педагогов представителей данного типа -35%

Второй тип — «учитель-партнер» Учитель этого типа рассматривает ученика как равноправного партнера в общении и совместном поиске знаний Учитель привлекает учеников к принятию ранений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не толью учебные успехи, но и личностные качества учению в Учителя этой группы болыпе обращают внимания на свои психологические умения, постоянно повышают сюю профессиональнную компетентность Представители данного типа х ар актер изуются постоянной направленностью на развитие учащихся, придают усвоению знаний меньше

знмения, чем установлению отношений Реализация таких мотивов профессиональной деятельности, как «интересная работа» и «возможность проявлять инициатив» характерна для представителей данного типа. Учителя этого типа, как правило, справляются со свой социалшой ролью Кроме того, они ориентированы на поиск новых форм поведения Дрля молодых педагогов данной группы в выборочной совогупносли- 26%

Тип третий - «неопределившиеся». Данный тип молодых педагогов характеризуется болыпей направленностью на процесс и результат педагогической деятельности, чем на ученика Адаптивная стратегия «неопределившихся» отличается неустойчивостью. В процессе обучения молодой педагог часто не имеет обратной связи, теряется перед нежеланием отделыгых учащихся выполнять те или иные требования учителя Некоторые испытывают ощущение профессионалшой неполноценности Другие делают попытки побудить учащихся кзаинтересованному обучению и общению на основе у важения личности ребенка, соблюдения его прав Специфика типа «неопределившиеся» - в частичном использовании в общении с учащимися принципов субъект - субъектного взаимодействия и отсутствии собственного индивидуалшого стиля педагогической деятельности Дэля молодых педагоговданного типа в выборочной сою^тшости-39%

Изучение факторов формирования социалшо-профессионалшой адаптации у молодых педагогов средних шюл, а также типологический анализ позволили дополнить представление о состоянии противоречивости данного процесса у молодых педагогов.

В «Заключении» подводятся итоги диссертационного исследования, обобщаются его результаты, делаются выводы

Основные положения диссертации отражены в следующих авторских публикациях

Статья опубликована внаучном журнале, определенном ВАК

1 Черникова ЕГ Факторы социально-профессиональной адаптации молодых учитедет // Вестник Челябинского государственного университета. Научный журнал Челябинск.-Вып№5 -2008,с 182-190,пл 0,61

2 Чернигова ЕГ Знания о закономерностях профессионального становления и успешного овладения педагогической деятельностью // Психолого-педагошческие исследования в системе образования Тезисы докладов межрегионалшой научно-пракгаческой конференции - Челябинск, 2001 -с89

3. Черникова ЕГ Профессиональная поддержка учителя на этапе освоения педагогической деятельности // Материалы н а^чно -пр акгич еской конференции «Психологическое со про ювдениеличностно-ориеятированной модели вобразовании» - Челябинск.- 2002 -с109-111

4 Чернигова ЕГ Направления психологической поддержки на этапе освоения педагогической деятелыюсти // Материалы 3-й всероссийской научно-практической конференции «Мэдернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования-44 / Южно-Урсльск-гос ун-т,Ин-тдоп проф пед.образ/Челябинск,2004 - с 175-177

5 Чернигова ЕГ Некоторые теоретические подходы к анализу современных личносшо ориентированных программ повышения квалификации педагогов // Сборник материалов VI Всероссийской научно-практической конференции

Черникова Е Г Анализ затруднений социально-профессиональной адаптации молодых специалистов как основа для качественного овладения педагогической деятельностью// Сборник материалов XII Областной научно-практической конференции «Инновации в системе профессионального образования современные подходы к обеспечению качества образования -Челябинск, 2006 - с 89-95

Черникова Е Г Психологическая поддержка начинающих педагогов на этапе адаптации к профессиональной деятельности методическое пособие / Авт -сост Е Г Черникова, МОиН Челяб обл , Челяб ИРПО - Челябинск, 2006 -77с

Черникова Е Г (в соавторстве) Анализ затруднений профессиональной адаптации как основа для организации психологической поддержки начинающих педагогов в образовательном учреждении // Материалы Международной научно-практической конференции «Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции» - Курган, 2006 - с 155158

Черникова Е Г (в соавторстве) Повышение социально-психологической компетентности начинающих педагогов в работе с подростками девиантного поведения // Сборник материалов VII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» -46- Челябинск, 2006 - с 146150

0 Черникова Е Г Проблема социально-профессиональной адаптации молодых учителей // Сборник докладов Второй Международной научно-практической конференции, посвященной памяти Жана Бодрийяра «Дискурсология методология, теория, практика» - Екатеринбург - 2007 - с 148-150

1 Черникова Е Г Образовательная среда как фактор социально-профессиональной адаптации молодых учителей // Материалы XI международной конференции, посвященной памяти JIН Когана «Культура, личность, общество в современном мире методология, опыт эмпирического исследования» - Екатеринбург - 2008 -с 229-232

Подписано в печать 14 05 2008 г

Печ л 1,1 Уч-изд л 1,2 ЗаказХ»237 Тираж 100 экз

Отпечатано в типографии «CITY-PR1NT» 454008, г Четябинск,ул Энгельса, 61а Гел 727-73-29 230-34-34

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Черникова, Елена Геннадьевна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основания изучения социально-профессиональной адаптации молодых педагогов

1.1. Социально-профессиональная адаптация: сущность, специфика.

1.2. Особенности и противоречия социально-профессиональной адаптации молодых учителей.

Глава 2. Современное состояние социально-профессиональной адаптации молодых педагогов

2.1. Факторы, влияющие на процесс социально-профессиональной адаптации молодых педагогов.

2.2. Типология стратегий социально-профессиональной адаптации молодых педагогов.

Введение диссертации2008 год, автореферат по социологии, Черникова, Елена Геннадьевна

Актуальность темы исследования. Необходимость исследования проблем социально-профессиональной адаптации различных социально-профессиональных групп в современных условиях приводит к разработке в отечественной социологии темы социально-профессиональной адаптации молодых педагогов института общего (среднего) образования. В настоящее время, данная, проблема сохраняет свою актуальность, так как, несмотря на достаточное количество исследований, проводимых социологами, психологами, педагогами, проблема закрепления- и сохранения молодых педагогов в образовательных учреждениях не решается. Немногие выпускники педучилищ и вузов идут в , школу. Механизм, способствующий закреплению молодых педагогов в образовательных учреждениях, не выработан. Связано это с тем, что институты образования не учитывают противоречия, сопровождающие процесс освоения педагогической профессии у молодых педагогов, влияние внешних и внутренних факторов,, способствующих или препятствующих социально-профессиональной адаптации молодых педагогов.

В современной России наблюдается снижение престижа профессии учителя по сравнению с СССР и странами Запада, обусловленное снижением престижа образования в обществе, недостаточным уровнем профессиональной подготовки и крайне низким уровнем материального благосостояния школьных учителей. Чрезмерное государственное регламентирование финансово-хозяйственной деятельности и трудовых отношений в образовании повлекло за собой негативные последствия в кадровом обеспечении образования, среди которых снижение профессиональной мотивации педагогических работников; включение

- учителей- в-дополнительную занятость в ущерб основной преподавательской* работе и, как следствие, снижение качества обучения и воспитания.

Реализация Приоритетного национального проекта «Образование» направлена, прежде всего, на создание условий для системной модернизации и обеспечения качественного доступного образования. Однако качество образования во многом зависит и от финансирования. Реализация принятых в

Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 20063

2010 годы направлений «Поддержка лучших учителей» и «Дополнительное вознаграждение за классное руководство», а также выплата на муниципальном уровне ежемесячной надбавки в размере 40% к заработной плате молодым специалистам, оказание единовременной материальной помощи позволит поддержать учителя морально, материально, поднять престиж педагогической деятельности, привлечь в отрасль молодые кадры.1

В реализации стратегических целей реформы образования учитель остается ключевой^ фигурой. Современная ситуация вызывает необходимость быстрой и многоаспектной адаптации начинающих педагогов к реалиям сегодняшнего дня. Десятки тысяч выпускников педагогических вузов ежегодно вливаются в сферу образования. Смогут ли они отвечать этим запросам и быть успешными в избранной сфере деятельности? Анализ исследований социально-профессиональной адаптации показал, что начальный период вхождения в профессиональную деятельность и образовательную среду характеризуется повышенной напряженностью. От того, как пройдет этот период, зависит, состоится ли молодой учитель как профессионал, останется ли он в сфере образования или найдет себя в другом деле.

Анализ состояния социально-профессиональной адаптации молодых педагогов, выявление факторов и противоречий, влияющих на ее эффективность в учреждениях образования, необходимы для выработки программ, технологий сопровождения молодых специалистов в этом процессе. Исследование специфики и противоречий социально-профессиональной адаптации молодых педагогов важно с теоретической точки зрения. В работах российских ученых рассматривается процесс социальной адаптации в целом, социально-профессиональная адаптация^ представителей различных-профессий; но-работ,-посвященных- изучению социально-профессиональной адаптации молодых педагогов- института общего образования, явно недостаточно. Следовательно, данная проблема требует дальнейшей теоретической разработки и проведения эмпирических исследований.

1 Областная целевая программа по реализации Приоритетного национального проекта «Образование» в Челябинской области на 2006-2010 годы. Челябинск.-2005.

Таким образом, теоретическая неразработанность проблемы и ее практическая значимость говорят об актуальности и новизне темы исследования.

Степень научной» разработанности темы исследования. На сегодняшний день, известно достаточно много публикаций- по проблеме социально-профессиональной- адаптации. Однако: в* социологии данный вопрос разработан недостаточно. В современной социологической науке не раскрыты основные противоречия; характеризующие специфику процесса социально-профессиональной адаптации. молодых педагогов учреждений! общего образования; Превалируют психологические и педагогические исследования этой проблемы, в то время как именно социологический анализ: дает возможность выявить существенные особенности этих процессов.

Изучение научной литературы, раскрывающей тему исследования; позволяет выделить несколько групп работ.

Первая группа работ посвящена изучению социальной адаптации. В диссертационном исследовании анализируются различные подходы: системный подход (А.Н.Аверьянов;: В.П.Беспалько, В.Новик, Л.А.Петрушенко, Л.Фон Берталанфи; и др:); с позиции которого адаптация может рассматриваться как переход систем из одного состояния в другое вследствие их взаимодействия с окружающей средой; информационный подход (Н.М. Амосов; В .Г. Афанасьев, Н. Винер,. В:А. Виноградов, В.З. Коган, А.Д. Урсул, Ф.И. Цыдря и др.), который основывается на современном представлении о многоплановой^ роли информации в жизни людей; в том числе в процессе социальной адаптации; феноменологическая теория (Э. Гуссерль, М. Шелер, А. Шюц и др.), где социальная реальность, «конструируется» посредством образов и понятий, выражаемых в коммуникациях; нормативный подход (Э; Дюркгейм, К. Леви-Стросс, Б. : Малиновский, Р.К. Мертон, А. Радклифф-Браун, Г. Спенсер, Т. Парсонс и др.), утверждающий; что главный способ активного' (в сущности, адаптивного) взаимодействия человека с миром - это деятельность, корректируемая нормами, ценностями, «навязанными» индивиду обществом, но благодаря которой появляется возможность не только целенаправленного преобразования природы, но и включения ее в сферу материальной и духовной культуры человека; деятельностный подход (О.С.Разумовский, Т.А.Петрушенко, Дж.Хоманс и др.), где содержание социальной адаптации отчасти связано с преодолением и предупреждением разнообразных адаптивных барьеров, противоречий и конфликтных ситуаций в жизнедеятельности индивидов; ' интерпретативный подход (М.Вебер, П.Бергер, М.А.Блумер, У.Джеймс, В.Дилтей, Т.Лукман, Дж. Г.Мид, Р.Нисбетт, JI.Pocc, Г.Томас, Э.Фромм, С.Эш), рассматривающий социальную адаптацию с точки зрения субъективной удовлетворенности значимыми для личности сторонами жизнедеятельности.

Вторая группа работ посвящена изучению социально-профессиональной адаптации в русле исследований социально-трудовых процессов. Это работы Е.М.Аврамовой, А.Г.Асмолова, М.Р.Битяновой, М. Вебера, В.Ю.Верещагина, А.Б.Георгиевского, И.С.Дискина, Р.Ю.Ильюченок, В.П.Казначеева, И.Д.Калайкова, Т.Л.Кончанина, П.С.Кузнецова, П.Линдсей, И.А.Милославовой, Д.Норманна, Т.Парсонса, А.В.Сухарева, Л.Фестингера, М.А.Шабановой, Л.Л.Шпак, Г.И.Царегородцева и др: Трудовую адаптацию в процессе профессионального обучения и становления рассматривали М.П.Будякина, Р.П.Колосова, А.Л.Русалимова, Б.М.Петров, Н.В.Полякова, Е.В.Руденский, В.А.Семиченко, Н.И.Стрелянова, А.Д.Субочева, Н.Н. Федотова, К.У.Чембеленге.

Третья группа работ посвящена всестороннему исследованию сущности, целей, содержания педагогической деятельности. Это- - работы Е.П.Белозерова, Ф.Н.Гоноболина, Г.В.Кондратьевой, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, В.П.Кузовлева, А.К.Марковой, А.Г.Мороза, С.В.Овдей, Е.И.Рогова, В.А.Сластенина, М.И.Скубий, И.Ф.Талызиной, В.Н.Турченко,

A.Н.Ходакова, Г.М.Щербакова и др. — ~ .- . -

Условия профессиональной адаптации молодого педагога раскрыты в работах О.А.Абдулиной, И.Ф:Исаева, С.Г.Вершловского, Н.Ф.Гоноболина, Г.В.Кондратьевой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой,

B.А.Сластенина, С.Г.Сухобской, А.Г.Мороз, С.В.Овдей, М.И.Скубий, П.А.Шептенко, О.А.Шиян и др. Авторы связывают процесс адаптации с условиями труда педагога и профессиональными требованиями к личности учителя.

Четвертую группу работ составляют прикладные исследования, послужившие основой для разработки инструментария, а также базой для проведения сравнительного анализа. Среди авторов этих исследований отметим Е.Н.Бурдастых, Е.С.Бурлаковскую, А.И. Матвееву, С.М.Редлиха и др. Не умаляя достоинств работ перечисленных авторов, мы полагаем, что тема социально-профессиональной адаптации молодых педагогов в учреждениях общего образования разработана в отечественной социологии недостаточно.

Объект исследования - социально-профессиональная адаптация.

Предмет исследования. - состояние и противоречия социально-профессиональной адаптации молодых педагогов в современных условиях.

Цель исследования — дать анализ особенностей и противоречий, определяющих современное состояние социально-профессиональной адаптации молодых педагогов института общего (среднего) образования.

Для достижения поставленной цели в ходе исследования решались следующие задачи:

1) уточнить социологическое содержание понятия социально-профессиональной адаптации;

2) выявить содержание противоречий социально-профессиональной адаптации молодых педагогов в современном образовании;

3) изучить характер влияния конкретных факторов на состояние социально-профессиональной адаптации молодых педагогов учреждений образования;

4) разработать типологию стратегий социально-профессиональной адаптации молодых педагогов- - - - - - -----

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды современных отечественных и зарубежных философов, социологов, психологов, педагогов; посвященные исследованию педагогической деятельности, социально-профессиональной адаптации молодых учителей к педагогической деятельности. Изучение процесса социальнопрофессиональной адаптации молодых педагогов* опирается; на общеметодологические и частные социологические и, социально-психологические теории: социологию личности, социологию образования, теорию социальных институтов, социальную психологию.

Методологическую основу диссертационного исследования составили; принципы социологического анализа^ культурологического, деятельностного, сравнительно-исторического, подходов; С помощью сравнительно-исторического метода выявлены тенденции в развитии социально-профессиональной адаптации молодых педагогов. Деятельностный подход позволил изучить специфику педагогической деятельности, обеспечивающую адаптацию молодого педагога к профессиональной деятельности и образовательной среде учреждения; Культурологический подход позволил выделить мотивационно-ценностную составляющую процесса адаптации молодых педагогов. Использование общесоциологической методологии: и социологических методов дало возможность проанализировать эмпирические данные.

Эмпирическую базу диссертационного * исследования* составили материалы социологического исследования, проведенного автором в 2007 году в общеобразовательных школах города Челябинска. Методами сборам первичной информации выступал анкетный опрос, глубинное интервью, анализ нормативных документов по общему среднему образованию федерального, регионального и= муниципального уровней; данные статистики Министерства образования и науки РФ, органов управления образования Челябинской' области и города Челябинска. Опрошено- 476 молодых педагогов^ общеобразовательных. школ города Челябинска, выборка -квотная. Проведен опрос экспертов, в.качестве которых выступали директора --школит—заместители;— -директорам- - по?—учебногвоспитатёльнойт- — работе,-, руководители методических объединений учителей. Научная новизна исследования

• Уточнено социологическое содержание понятия социально-профессиональной адаптации, под которым понимается процесс взаимодействия личности и профессиональной среды, в ходе которого осуществляется освоение целей, ценностей, норм профессиональной деятельности, обусловленное сочетанием внешних и внутренних факторов, обеспечивающих оптимальное функционирование и развитие индивида в профессии.

• < Доказано, что социально-профессиональная; адаптация; молодых педагогов bv учреждениях образования детерминирована совокупностью внешних (объективных) и внутренних (субъективных) факторов; при доминировании последних. Ведущими внешними факторами, влияющими на процесс социально-профессиональной адаптации; являются: уровень материального благосостояния, престиж профессии учителя в обществе, средства массовой информации, образовательная среда; Ведущими^ внутренними факторами выступают: фактор мотивации, фактор профессиональных ценностей и профессионально значимых качеств, самообразование. Выделены и теоретически обоснованы особенности социально-профессиональной адаптации молодых педагогов учреждений образования:.

- в современных социально-экономических условиях, когда внешние факторы не обеспечивают необходимых условий для скорейшего освоения профессии, социально-профессиональная адаптация молодых педагогов осуществляется преимущественно за счет внутренних резервов личности молодого педагога; социально-профессиональная адаптация молодых педагогов происходит при низком уровне профессиональной подготовленности, поэтому параллельно с. освоением , норм и: требований новой; для. молодого педагога деятельности в условиях конкретного образовательного учреждения1 продолжается: обучение; основам профессиональной» педагогической деятельности; В? процессе реализации? педагогическойtдеятельности молодой^ педагог приобретает необходимые знания и умения для успешного решения профессиональных задач в современномобразовании; социально-профессиональная адаптация молодых педагогов осуществляется, прежде всего, как адаптация к преподавательской деятельности, в то время как наибольшие трудности молодого учителя связаны с процессом воспитания;

- • социально-профессиональная/ адаптация молодого учителя осложняется противоречиями- между основными субъектами образовательного процесса в понимании цели и результатов образовательного процесса;,

- социально-профессиональная; адаптация;, молодых, педагогов сопровождается слабой направленностью ценностной системы молодых учителей на педагогическую деятельность.

• Выявлены противоречия, препятствующие социально-профессиональной адаптации; молодых педагогов: между декларируемой? заботой об учителе и реальным положением дел в образовании (предельно низкий уровень заработной^ платы, низкий престиж профессии учителя в обществе); между социальными, запросами общества, требующего* подготовки учителя, способного ориентироваться; и целесообразно действовать в нестандартной ситуации, и традиционной системой подготовки? учителя к работе в современной школе; между сформированным в процессе профессиональной подготовки представлением о профессионально важных качествах учителя и реальнойшизкой оценкой наличия необходимых качеств у молодых педагогов; между требованиями педагогической профессии и практики к личности учителя и низким уровнем развития профессионально значимых качеств и личностных ресурсов у молодых педагогов и др.

• На: основе анализа эмпирических данных разработаны две типологии стратегий социально-профессиональной адаптации- молодых педагогов; Первая типология основана, на. сочетании таких признаков^ как: степень принятия? норм профессиональной деятельности, наличие взаимодействия? педагога и образовательной среды; ценности; связанные с профессиональным статусом молодых учителей; и ценности; отражающие личное благополучие и самореализацию. В? результате выделены четыре типа: «активисты», «развивающиеся», «конформисты», «случайные минималисты».

Основанием второй, типологии стало сочетание таких признаков, как степень реализации субъект-субъектного взаимодействия, в деятельности

10 молодых педагогов и уровень профессиональной подготовки. Выделено три типа молодых педагогов: «учитель-начальник», «учитель-партнер», «неопределившийся».

Научно-практическая значимость

Выводы и результаты работы могут быть использованы:

- для дальнейшей разработки методологии и теории исследования проблемы социально-профессиональной адаптации; для теоретического осмысления вопросов социально-профессиональной адаптации специалистов в системе образования, а также системы ценностных ориентаций современных педагогов;

- для разработки и чтения спецкурсов для студентов социологических, психологических факультетов- в разделах «Социология образования», «Социология труда», «Социология управления», «Социальные процессы и социальные институты»;

- для разработки программ социальной и психологической поддержки молодых педагогов в процессе социально-профессиональной адаптации в учреждениях образования, муниципальных образованиях;

- для осуществления анализа качества управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по обеспечению оптимальных условий для молодых педагогов и др.

Апробация работы^ была* представлена в форме докладов и сообщений на Всероссийской научно-практической конференции

Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого функционирования» (Челябинск), 2005; XII Областной научно-практической конференции «Инновации в системе профессионального .образования:, современные тенденции и подходы к обеспечению качества- образования» (Челябинск), 2005; Международной научно-практической конференции «Деструкции в самоопределении личности и способы ее коррекции» (Курган), 2006; Международной научнопрактической конференции «Инновации общего и профессионального образования» (Челябинск), 2006; VII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы с

11 системами повышения квалификации кадров» (Челябинск), 2006; на городском конкурсе образовательных психопрофилактических программ «Идея - 2006» (Челябинск), 2006; III Международной научно-практической конференции «Дискурсология: методология, теория» (Екатеринбург), 2007; XI Международной конференции «Культура, личность, общество: методология, опыт эмпирического исследования» памяти профессора Л.Н. Когана (Екатеринбург), 2008.

Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на заседании кафедры прикладной социологии факультета политологии и социологии Уральского государственного университета им. А.М.Горького.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Состояние и противоречия социально-профессиональной адаптации молодых педагогов: социологический анализ"

Результаты исследования показали; что мотивы, связанные с влиянием семьи, родителей, не оказали существенного влияния на выбор профессии учителя, лишь 6% респондентов указали на то, что избрали педагогическую профессию по совету родителей (на наш взгляд, эта группа респондентов не была искренней из-за нежелания указывать настоящую причину выбора профессии). Таким образом, анализ данных, полученных в ходе исследования, позволил сделать вывод о-том, что более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности (склонность к обучению и воспитанию, интерес к детям). Однако эти.мотивы оказались для значительной части неустойчивыми, что выразилось в снижении числа выборов данных мотивов респондентами с увеличением ^ стажа работы в школе.

В педагогической деятельности учителя значительное место принадлежит личности самого учителя, присущим ему жизненным ценностям, интересам и потребностям, которые в значительной' мере предопределяют мотивы и цели его профессиональной деятельности, отношение к работе и удовлетворенность ею. Ценности играют исключительно важную роль в формировании личности, выступая в качестве высшего уровня-регуляции поведения человека, выражают направленность его интересов и потребностей, которые, в, свою очередь, определяют присущие ему установки и мотивацию деятельности в различных областях, в том числе и в сфере профессиональной деятельности. В нашем исследовании использовалась модифицированная версия124 методики М. Рокича, направленная на выявление иерархии жизненных ценностей человека (см. табл.2).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретико-методологический анализ социально-профессиональной адаптации молодых педагогов института образования и анализ результатов эмпирического исследования позволяют сформулировать нам следующие выводы.

Рассмотрев социально-профессиональную адаптацию в системе родственных понятий — социальной адаптации, трудовой адаптации, профессиональной адаптации можно сделать следующие выводы о их соотношении. Понятия «социальная», «трудовая» и «профессиональная» адаптация соотносятся между собой как общее (социальная адаптация), особенное (трудовая адаптация) и частное (профессиональная адаптация). Трудовая адаптация — это, на наш взгляд, психофизиологическая адаптация, которая заключается в приспособлении всех систем организма работника к факторам производственной среды. В результате трудовой адаптации устанавливается равновесие (соответствие) между уровнем удовлетворения' трудовых потребностей работника и требованиями производственной среды. Трудовая адаптация в большей степени определяется активностью работника, а не изменениями, происходящими в производственной среде.

В отличие от трудовой адаптации, профессиональная адаптация предполагает в большей степени вхождение в профессиональную деятельность, освоение профессиональных знаний, умений, профессиональных ролей. Это вхождение в новую социальную, профессиональную среду, усвоение ее норм, ценностей и, как результат, приспособление к ней. Для понимания этого процесса важной оказалась позиция Г.Е. Зборовского, определяющего адаптацию, как «начальный этап процесса включения и интеграции индивида в социальную, образовательную, профессиональную среду, основанный на ее реальном, повседневном, регулярном взаимодействии с. ним».145 В; соответствии с этим нами определено место социально-профессиональной адаптации молодого педагога - это период, вхождения молодого педагога в профессию в первые три года работы в общеобразовательной школе.

Под социально-профессиональной адаптацией мы понимаем процесс взаимодействия! личности иг профессиональной; среды, в . ходе которого . осуществляется освоение целей, ценностей, норм профессиональной деятельности, обусловленное сочетанием внешних и внутренних факторов, обеспечивающих оптимальное функционирование и развитие индивида в профессии. К содержанию социально-профессиональной адаптации' мьг также относим освоение начинающим специалистом непосредственных профессиональных обязанностей, предполагающих выполнение определенных трудовых приемов и действий, конкретных организационных условий и требований, а также гармоничное вхождение человека в систему внутригрупповых отношений; выработку образцов мышления и поведения,, которые отражают систему ценностей и норм данной профессиональной среды, то есть вхождение в систему , официальных, полуофициальных и неофициальных отношений в данной профессиональной среде. Процесс социально-профессиональной- адаптации молодого педагога это сложный процесс. Можно сказать, что он- триедин: касается: как изменения* его личности^ так: ш образовательной : среды и педагогической деятельности.

В исследовании определено, что^движущейгсилой^: процесса адаптации? является разрешение противоречий, лежащих в его. основе. Основное противоречие этого периода заключается в- несоответствии уровня профессионально-педагргической подготовленности начинающего учителя для работы с учащимися, его личного профессионального потенциала и требований, предъявляемых к нему в педагогической? деятельности. Мы

145 Г.Е. Зборовский. Общая социология. Курс лекций. Екатеринбург, - 1997.-с.576.

разделяем точку зрения Н.Н. Мельниковой о том, что об эффективной социальной адаптации можно говорить при условии, если в процессе жизнедеятельности, человек легко отыскивает либо вырабатывает такие адаптивные стратегии, которые позволяют ему, не вступая в конфликт с законами, нормами и традициями общества, эффективно. преодолевать многочисленные (в том; числе мировоззренческие) адаптивные барьеры, успешно взаимодействовать с различными социальными общностями, сохраняя; при этом психологическую стабильность и состояние эмоциональной удовлетворённости146.

Исходя из этого; в результате процесса адаптации желательно достижение оптимального соответствия профёссионально-педагогической подготовленности молодого педагога; его личного профессионального потенциала требованиям, предъявляемым к его педагогической деятельности в настоящее время в условиях работы общеобразовательной школь1.

Результатом процесса адаптации является адаптированность личности к той или иной профессиональной среде. На адаптированность личности оказывает влияние ее адаптационный ресурс, или адаптационный потенциал. Заметим, что адаптационный потенциал определяется индивидуально-личностными особенностями педагога и качеством профессиональной подготовки специалиста. Соответственно, сделан вывод, что чем выше уровень развития этих характеристик, тем выше вероятность успешной адаптации, тем значительнее диапазон факторов внешней (профессиональной) среды, к которым индивид может приспособиться.

В исследовании определена специфика социально-профессиональной адаптации молодых педагогов, которая определяется содержанием педагогической деятельности, спецификой образовательной среды конкретного образовательного учреждения. Реализация педагогической

146 Мельникова Н.Н. Стратегии социальной адаптации: Дисканд. психол. наук. - Ярославль, 2004. - с. 74. деятельности в значительной степени связана с взаимодействием с другими участниками образовательного процесса (учащимися, их родителями, коллегами по работе, администрацией школы) либо с организацией этого взаимодействия между ними. Соответственно, нами сделан вывод о том, что социально-профессиональная адаптация, учителя к педагогической деятельности осуществляется^ основном в сфере взаимодействия.

Практика показывает, что высокое качество педагогической работы достигается, как правило, путем увеличения рабочего времени, то есть за-счет экстенсификации педагогического труда. Длительное эмоциональное напряжение может приводить к хроническим нарушениям в режиме труда- и отдыха, формированию ощущения недостатка времени. Серьезным дезадаптирующим, на наш взгляд, фактором является неопределенный и неоднозначный характер педагогической деятельности, вызывающий психоэмоциональное напряжение и снижающий эффективность социально-профессиональной адаптации молодых педагогов.

Результаты эмпирического исследования обращают внимание на то, что успешность социально-профессиональной адаптации молодого специалиста в школе определяется наличием незаурядных общих и специальных способности. Среди специальных педагогических способностей мы особенно выделяем способность к педагогическому общению. Для молодого педагога важным является не просто организация общения, а умение организовать длительное и эффективное взаимодействие не только с учениками, но и с родителями, коллегами, администрацией. Данное умениемы связываем* с коммуникативными способностями педагога, владение которыми- помогает молодому педагогу умело - вступать в контакт с незнакомыми людьми, умение предупреждать и разрешать возникающие конфликты; умение учитывать возрастные, социальные и психологические особенности партнеров по общению и т.п. В исследовании нами был получен рейтинг профессиональных качеств, составляющих, по мнению молодых

151 учителей, образ идеального педагога. Данные исследования показали, что первые пять ранговых мест в перечне качеств занимают операциональные компоненты профессиональной деятельности, связанные с организацией образовательного процесса и определяющие его успешность. Для них большое значение имеет хорошее знание предмета и умение доступно излагать материал, то есть умения, которыми молодые педагоги овладели еще в недостаточной степени. Эти данные подтверждаются другими исследованиями. Весьма показателен тот факт, что молодые педагоги достаточно низко оценивают наличие у себя профессионально значимых качеств. Эксперты достаточно низко оценили профессиональные знания и умения молодых педагогов, значительно выше ими были оценены личностные качества учителей.

Социально-профессиональная адаптация молодых педагогов учреждений общего образования обусловлена совокупностью внешних и внутренних факторов социально-экономического; социокультурного характера. В качестве основных внешних факторов, влияющих на состояние процесса социально-профессиональной адаптации, молодых педагогов и определяющих успешность их функционирования в образовательной среде были изучены: материальное положение молодых педагогов, качество и содержание подготовки учителя, образовательная среда, организация методической работы, семья, СМИ, престиж профессии в обществе, тендер.

Внутренние факторы: профессиональный, стаж, система ценностей, мотивы» выбора педагогической профессии, профессионально значимые качества: (наличие - отсутствие), самообразование, самооценка педагогами подготовленности к осуществлению педагогической деятельности (профессиональные затруднения).

Ведущими факторами, влияющими на процесс социальнопрофессиональной адаптации, молодого педагога, определены следующие: престиж профессии учителя, материальное положение учителя, мотивация,

152 образовательная среда, уровень психолого-педагогической и коммуникативной подготовки учителя. Анализ эмпирических данных позволил сделать вывод о том, что престиж профессии учителя в нашей стране напрямую связан с его материальным положением. Есть определенное противоречие между декларируемой заботой об учителе и реальным положением дел в образовании. Предельно низкий уровень заработной платы, низкий престиж профессии учителя в обществе является тем дезадаптирующим фактором, из-за которого многие молодые педагоги уходят из педагогической профессии.

В исследовании установлено отсутствие всеобщего разделения респондентами традиционных ценностей педагогического труда. Исходя из того, что ценности, связанные с профессиональным статусом молодых учителей, оказались менее значимыми, чем ценности, отражающие личное благополучие и самореализацию, можно заключить, что ценностная система молодых учителей характеризуется слабой направленностью на педагогическую деятельность и не способствует их социально-профессиональной адаптации.

Анализ научных исследований в области подготовки будущих учителей и результаты эмпирического исследования подтвердили тот факт, что большинство молодых учителей недостаточно подготовлены к реализации педагогической деятельности, а именно: не умеют применять теоретические знания на практике, испытывают трудности в проектировочной, организаторской и коммуникативной деятельности, проблемы в организации внеурочной работы и сотрудничестве с семьей учащихся. Неумение правильно использовать теоретические знания проявляется в том, что в операционной сфере молодые педагоги, как правило, напрямую переносят педагогические технологии, методы, приобретенные в вузе, на практическую деятельность, используют стереотипные обучающие технологии.

Исследование выявило, что большинство молодых педагогов (65%) не удовлетворены своей психологической подготовкой и в первую очередь ее практической составляющей. Неэффективность современной психологической подготовки учителей кроется, на наш взгляд, в особенностях традиционной педагогической4 практики. В центре образовательного процесса- и в средней, и в высшей школе стоит учебный предмет как особая проекция научного предмета. Предметно-центрированный процесс жестко' детерминирован учебными планами, принятыми учебниками; схемой занятий, обеспечивающими относительно успешную трансляцию соответствующих знаний. Изменяющееся общество требует подготовки творчески мыслящего учителя, способного к эффективной, рефлексии, к выработке стратегически верного направления в образовательной политике. Существует противоречие между социальными запросами общества, требующего подготовки учителя, способного ориентироваться и целесообразно действовать в нестандартной ситуации, и I традиционной системой подготовки учителя к работе в современной школе. Исследование показало: лишь третья часть молодых учителей отметили, что их представления об учительском труде совпадают с практикой.

Что касается образовательной среды, то здесь нами отмечено неоднозначное ее влияние на социально-профессиональную адаптацию молодых педагогов. С одной стороны, исходя из того, что большинство молодых педагогов (64,7%) отметили, что педагогические коллективы приняли их в свои ряды доброжелательно, нами сделано заключение о наличии позитивной адаптивной ситуации; стимулирующей и активизирующей прогрессивное развитие специалиста в учреждениях образования. С другой, установлено, что молодые педагоги испытывают значительные трудности при организации взаимодействия с субъектами образовательной среды, особенно с представителями администрации и родителями учащихся, обусловленные как низкими коммуникативными

154 способностями молодого специалиста, так и возрастными барьерами общения. В ходе: исследования выявлено противоречие: уровень коммуникативной компетентности молодых учителей после окончания педагогического вуза не соответствует уровню сложности решаемых: задач, а формирование у них коммуникативной компетентности в ходе приобретения, педагогического образованиям не является приоритетным: В связи с этим : молодому педагогу с началом профессиональной? деятельности необходимо устранять дефицит не только профессиональных знаний? и умений, но р коммуникативных навыков.

Таким образом, нами сделан вывод о том, что факторами, снижающими? эффективность социально-профессиональной адаптации; являются: низкий уровень: материального благосостояния, низкий престиж профессии учителя в обществе, низкий уровень профессиональной подготовки, недостаточная сформированность профессионально значимых качеств молодого учителя. В повышении качества адаптационного процесса молодых, учителей играют роль несколько факторов: фактор мотивации, фактор: профессиональных ценностей и профессионально-значимых качеств, фактор среды, уровень психолого-педагогической и коммуникативной подготовки учителя, самообразование. Сочетание факторов, влияющих на социально-профессиональную адаптацию молодьк педагогов, различно;

Анализ результатов эмпирического исследования подтвердил наличие корреляции между показателями успешной социальной адаптации учителя и его удовлетворенностью средой; активностью, самопроявления и приобретения профессионального опыта: Кроме того, адаптивному поведению присуще успешное принятие решений;, инициатива, определение: собственного будущего.

Анализ результатов исследования позволил сконструировать две типологии молодых педагогов. В качестве основания первой типологии принято сочетание признаков: степень принятия норм профессиональной 155 деятельности, наличие взаимодействия педагога и образовательной; среды;: ценности, связанные с профессиональным статусом . молодых учителей и ценности, отражающие личное благополучие и самореализацию. В результате выделены четыре, типа:: «активисты», «развивающиеся», «конформисты»; «случайные: минималисты». Ведущими; среди выделенных здесьV типов? молодых педагогов можно'.признать типы; «конформисты» и «развивающиеся». Результаты эмпирического исследования обращают внимание на то, что значительная часть молодых педагогов: в; процессе социально-профессиональной адаптации; руководствуется; стратегиями, пассивного - приспособления к профессии и требованиям' образовательной среды, подчиняясь, внешним требованиям (осознанно и неосознанно), не используется потенциал личности молодого педагога для преобразования этой среды, что снижает как эффективность социально-профессиональной адаптации молодого педагога, так и удовлетворенность от выполняемой деятельности. Молодые педагоги во всех адаптивных ситуациях руководствуются принципом минимизации, социально-психологических, информационных, когнитивных затрат и усилий, пытаясь получить при? этом максимально возможный приспособительный'результат.

Основанием , второй типологии: стала степень реализации субъект-субъектного взаимодействия в деятельности молодых педагогов и уровень профессиональной компетентности. Исходя из этого мы выделили три типа стратегий:;«учитель-начальник», «учитель-партнер», «неопределившийся».

Эта типология отражает взаимосвязь/когнитивного и поведенческого аспектов^ социально-профессиональной» адаптации; что: также позволяет выявить склонность ю более эффективной адаптации. Ведущим в. данной. типологии молодых педагогов является тип «неопределившийся». В? обеих типологиях выделилась группа респондентов,, характеризующаяся; прохладным" отношением как к педагогической деятельности в целом, так и к работе в конкретном образовательном учреждении (проявлением чего

156 является восприятие профессиональной роли, профессионального долга). Адаптивная стратегия представителей этого типа носит пассивный и вынужденный характер, что коррелирует и низким уровнем социально-профессиональной адаптации (и даже с дезадаптацией) и неудовлетворенностью как профессией, так и профессиональной деятельностью (подтверждающейся желанием уйти из школы 10% респондентов).

Влияние различных сочетаний внешних и внутренних факторов на процесс социально-профессиональной адаптации- молодых педагогов вызывает адаптивные стратегии молодых педагогов, приводящие к различным уровням социально-профессиональной адаптации, что свидетельствует о неоднозначности и противоречивости изучаемого явления.

Теоретико-методологический анализ социально-профессиональной адаптации молодых педагогов учреждений образования и анализ результатов эмпирического исследования позволяют сформулировать нам следующие практические рекомендации:

1. Руководителям общеобразовательных школ: 1.1 .Организация социальной поддержки, включающая:

Создание благоприятных условий для вхождения в педагогическую деятельность: щадящая учебная нагрузка, удобные режим и расписание уроков, методический день, учебная смена (одна), классы, параллели учащихся, классное руководство и др.; социальные поощрения: условия премирования для молодых специалистов, целевая материальная помощь, льготы: частичная оплата за пребывание ребенка в ДОУ, поощрение инициативы и т.д. 1.2. Включение в традиции ОУ:

Ознакомление начинающего педагога с особенностями образовательной среды, включающими: состав преподавательского корпуса; особенности микрорайона, в котором работает образовательное учреждение; традиции образовательного учреждения, его сильные и слабые стороны.

1.3. Информирование о системе глобальных и локальных целей образовательного учреждения, постановка целей перед- молодым' педагогом, разъяснение содержание его функциональных обязанностей.

1.4. Обучение молодого учителя* работе с документацией, содержащей психологические и педагогические характеристики классов, состав их формальных и неформальных лидеров; учащихся с отклонениями в поведении и общении.

1.5. Предоставление информации об уровне подготовки по предмету каждого из учащихся в классе.

1.6. Обсуждение с молодым педагогом возможных способов разрешения проблемных ситуаций с разработкой реальных рекомендаций.

1.7. Включение молодых педагогов в активную жизнедеятельность педагогического коллектива: привлечение к работе в творческих группах, к подготовке педсоветов, заседаний МО учителей, аннотирование статей из профессиональных журналов.

2.Методическим службам образовательных учреждений:

2.1. Помощь в разработке учебно-методического комплекса преподаваемого предмета.

2.2. Выявление содержания профессиональных затруднений и компенсация недостающих теоретических и практических знаний (предметных, психолого-педагогических, методических), соответствующая коррекция деятельности, анализ ее эффективности.

2.3. Оказание помощи в выборе темььметодической работы в соответствии с темой работы педагогического коллектива ОУ.

2.4. Научно-методическое обеспечение данной темы.

2.5. Проведение обучающих семинаров по освоению технологий и методик развивающего обучения.

2.6. Анализ уроков и внеклассных мероприятий по разработанным критериям. Обучение самоанализу.

2.7. Привлечение к участию в разработке планов методической работы ОУ , внесению предложений, обсуждению.

2.8. Привлечение молодого педагога к участию в педагогических чтениях, конференциях, межпредметных комиссиях.

3. Педагогам-психологам образовательных учреждений:

3.1. Организация психологической поддержки молодого педагога на этапе социально-профессиональной адаптации к педагогической деятельности, 3.2 Выявление затруднений социально-профессиональной адаптации у отдельных учителей, анализ их причин.

3.3. Содействие личностному и профессиональному росту молодых учителей, активизация способности к саморазвитию (развитие эмоциональной гибкости, фрустрационной толерантности, повышение уровня самоотношения).

3.4. Повышение коммуникативной компетентности, поведенческой гибкости.

3.5. Создание условий преемственности при переходе со ступени на ступень в процессе профессионального развития.

3.6 Целенаправленное формирование и стимулирование потребности у молодых педагогов в совершенствовании профессиональной деятельности.

4. Органам управления муниципалитетов:

4.1. Организация добровольных объединений молодых педагогов, клубов, постоянных и временных творческих коллективов в целях оказания психологической и профессиональной поддержки друг друга и организации досуга.

4.2. Проведение семинаров для руководителей ОУ по организации социально-психологической и методической помощи молодым педагогам в освоении профессиональной деятельности.

4.3. Организация и проведение обучающих семинаров-тренингов для педагогов-психологов, направленных на развитие профессионально значимых качеств молодого педагога, повышение коммуникативной компетентности, эмоциональной устойчивости, развитие творческого потенциала.

5. Руководителям высших и средних учебных заведений, занимающимся подготовкой и повышением квалификации педагогов учреждений образования:

Разработка спецкурсов по проблемам социально-профессиональной адаптации молодых педагогов, образовательных и психопрофилактических программ, направленных на повышение профессиональной квалификации в области воспитания, общения и собственного развития молодых педагогов.

Мы полагаем, что в одной работе невозможно осветить все аспекты данной проблемы. Перспективными темами изучения могут стать:

1. Особенности социально-профессиональной адаптации молодых педагогов разных типов школ: социологический анализ.

2. Специфика социально-профессиональной адаптации молодых педагогов системы УНПО: социологический анализ.

3. Роль профессиональной среды в социально-профессиональной адаптации молодых педагогов.

4. Особенности социально-профессиональной адаптации молодых педагогов лицеев и гимназий.

5. Роль органов управления образования в социально-профессиональной адаптации молодых педагогов.

Список научной литературыЧерникова, Елена Геннадьевна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Абасов, З.А. Проектирование студентами педвуза профессиональной стратегии // СоцИс.- 2006.-№4.-с. 105-110.

2. Аберкромби,Н., Хилл С., Тернер Б. Социологический словарь / Пер. с англ. С.Ерофеева. -М.: Экономика, 1999.-413 с.

3. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. вузов. М.: Просвещение, 1990.-139 с.

4. Абульханова Славская, К.А. Текст. / Деятельность и психология личности. К.А. Абульханова- Свлавская. -М., 1986.-334 с.

5. Аврамова, Е.М., Вернаховская, Ю.Б. Работодатели и выпускники вузов на рынке труда: взаимные ожидания // СоцИс.- 2006.- №4.-с.37-46.

6. Адам, М., Дреер. Преподавание в средней школе США: Проблемы начинающих учителей. Пер. с англ. Общ. ред. к.п.н. В.Я. Пилиповского, М.: Прогресс, 1983.-288с.

7. Айзенберг, А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы /Учебное пособие для вузов.- М.: Высш. Шк., 1986.-128с.

8. Алиева, И.К. Социально-психологические факторы адаптированности рабочего на производстве / прикладные проблемы социальной психологии. М., 1983.-С.203-213.

9. Американская социологическая мысль: Тексты. Под ред. В. И. Добренькова.-М.: Изд-во МГУ, 1994.- 263 с.

10. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 2.- М.: Педагогика, 1980.- 288с.

11. П.Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т.-1.- М.: Педагогика, 1980.- 232 с.

12. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания.- JI.,1968.-339c.

13. Андронова, Е.В. Социальная адаптация молодежи к региональному рынку труда: социологический аспект. Дисс. .канд. социол. наук. 2003.-с.// Интернет ресурс: http: //diss, rsl.ru./

14. Антонова, Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопр. психол.- 1997.-№6,- с.23-29.

15. Анфалова, И.В. Особенности и противоречия социальной адаптации подростков девиантного поведения: социологический анализ. Дисс. .канд. социол. наук. Екатеринбург.-2007.-179с.

16. Анцыферова, Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психол. журн.- 1980.-№2.-с.52-60.

17. Аргентова, Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности //Психол. журн. Т.4.-1984.-№6.-с.130-133.

18. Аржакаева, Т.А. Психологические трудности общения: опыт их исследования и преодоления у начинающих учителей//Мир психологии.-1996.-№3.-с.52-56.

19. Асеев, В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации.//В сб.: Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности. Иркутск: ИГПИ, 1986.- с.3-17.

20. Асмаковец, Е.С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя //Журнал прикладной психологии.-2000.-№3.с. 18-23.

21. Асмолов, А.Г. Психология личности. -М., 1990.-367 с.

22. Ахмеров, Р.А. Биографические кризисы личности. Дис. канд. психол. наук.-М., Институт психологии, 1994.-210с.

23. Ащепков, В.Т. Профессиональная адаптация преподавателя (вуза) // Высшее образование в России.-1998.-№4.-с.67-72.

24. Бабуцидзе, М.О. Развитие рефлексивных умений учителя в процессе профадаптации: Автреф. дис. . канд. пед. наук.- Курган: КГПИ, 1998.-22с.

25. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М., 1986.- 424с.

26. Бережнова, JI.H., Богословский, В.И. Полифункциональность сопровождения развития в педагогическом университете, (антропоцентрический подход) //Вестник МГУ, серия 20. Педагог, образование, 2/2003 .-с.26-66.

27. Берталанфи, JI. Общая теория систем: критический обзор. Исследования по общей теории систем.- М., 1969.

28. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1989,-190с.

29. Блам, Ю.Ш., Гвоздева Г.П., Гвоздева Е.С., Машкина JI.B., Машкина О.В. Адаптация жителей лесных поселков Сибири к новым условиям хозяйствования / Социальная политика: реалии XXI века. Вып.2., М., 2004.-c.225.

30. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.-311с.

31. Большакова; З.М. Эвристико-алгоритмическая модель, педагогической деятельности: Монография.- Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000.-223с.

32. Бурлаковская, Е.С. Социально-профессиональная адаптация специалистов с высшим гуманитарным; образованием: Дисс. .канд. социолог: СПб., 2005.-206с. // Интернет-ресурс: http://diss. rsl. ru.

33. Вассерман,Л.И., Беребин, М.А. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ. Санкт-Петербург, 1997.52с.

34. Воспитательная деятельность молодого учителя;/Соц-пед. аспекты /Сб. научн. трудов; /Под ред.С.Г. Вершловского; Jit: 19781-117с:

35. Вульфов, Б.З. Профессиональная^ рефлексия:, потребность, сущность, управление.- М.: Магистр, 1995.-75с.

36. Вяткин, Б.А., Хрусталёва, Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии.-1994.-№4.- с.32-36.

37. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания* будущего учителя:. Учебное пособие для. студентов- педагогических институтов.-М.:Просвещение,1989.- 189с.

38. Гаргай, В.Б. США персонологический подход к повышению квалификации учителей // Педагогика.-1993.-№ l.-c.- 110-115:

39. Герцог Г.А. Информационная культура современного педагога. Дисс. . канд. философ. Наук / Герцог Г.А.; Екатеринбург, 1995.-127с.

40. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного -самоопределения //Вопросы психологии.-1994.-№3.-с.43-52.

41. Глас, Дж., Стенли Дж. Статистические методы в* педагогике и психологии./ Пер. с англ. Под общей ред. Ю.П. Адлера.-М.: Прогресс, 1976.-495с.

42. Голубенко, Г.М. Социальная адаптация учителей в последипломном образовании: Дисс. .канд. пед. наук, СПб., 2006.-140с.//Интернет — ресурс: http://diss.rsl.ru.

43. Гордон, Л.А. Социальная адаптация в современных условиях.//Социологические исследования.-1994.-№8-9, с.3-8.

44. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Издание официальное.- Ml,2005.

45. Дикарева А.А., Мирская М.И. Социологиялруда.- М.: Наука, 1989.-198с.55.. Галюк А.Д. Жизненный успех в общественном мнении молодежи:

46. Автореферат дисс. .канд.социол.н. Екатеринбург, 2004.

47. Калачева,Л.Л. Условия* труда: методологические вопросы комплексного исследования,- Новосибирск: Наука, .1978.-С.47-48.

48. Дмитриева, М.А. Психологические факторы профессиональной адаптации/Психологическое обеспечение профессиональной деятельности.-С-Пб., 1991.-С.43-60.

49. Зборовский Г.Е. Общая, социология. Курс лекций;. Текст./ Г.Е-Зборовский.- Екатеринбург, 1997.-600с.

50. Звонарёва;, Н;А; Формирование и коррекция индивидуального стиля: деятельности учителя (коммуникативный аспект)// . Прикладная психология.-2000.-№1;-с.40-51.

51. Зеер, Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.- метод. пособие:Екатеринб)фг: Изд-во Урал, гос.проф^пед. ун-та, 1999;-245с.

52. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие; Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос;Проф:-пед. ун-та, 1997i-244c.f

53. Зюзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. М.: Просвещение, 1995.-208с.66; Зязюн, ИА. Социальная^зрел ость, и педагогическое мастерство будущего учителя // Сов. Педагогика.-1991.-№2.-с.74-78.

54. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога//Вопросы психологии.-2000.-№3.-с.57-66;

55. Кандыбович, Л.В. Психологическое сопровождение становления профессионального самосознания молодых педагогов // Мир психологии. -1999.-№2.- с.216-219. Л . . '

56. Кларин, М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика.-1998.-№1.-с.34-39.

57. Климов, Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учеб. пособие / Е.А. Климов.- М.:Изд-во Московского университета; Издательский центр «Академия», 2004.-240с.

58. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения.-Ростов н/Дону. Издательство «Феникс», 1996. 512с.

59. Клищевская, М.В. Сознательная смена профессии в контексте профессионального развития. Вестник МГУ. Сёр.14. Психология.-2000.•'■ №4.-с.65-73.

60. Козырева П.М. Некоторые тенденции адаптационных процессов в сфере труда // СоцИс.-2005.-№9.-с.37-48.

61. Кондратьева, С.В. Социально-перцептивная регуляция педагогической деятельности и общения//Мир психологии.-1996.-№3.-с.46-51.

62. Кондратьева, С.В: ,Учитель-ученик.-М;: Педагогика, 1984.-80C.

63. Корель, JI.B. Социология адаптаций: этюды апологии / Ин-т экон. и орг. пром. производства СО РАН.-Новосибирск, 1997.-157с.

64. Корель, JI.B. Социология адаптаций: Вопросы теории, методологии и методики.-Новосибирск: Наука, 2005;т422с:

65. Корнеева, JI.H. Профессиональная психология личности. В книге «Психологическое обеспечение профессиональной деятельности». Под ред. Г.С. Никифорова, С-Пб, издательство С-Пб Университета, 1991.-152с.

66. Костюченкова, О.Е. Зависимость образа профессионального Я от изменения ценностных ориентации педагога: Автореф. канд. психолог, наук. Москва, 2004.-26с.

67. Крайг, Г. Психология развития. СПб;: Издательство "Питер", 2000.-992с.: ил.-(Серия "Мастера психологии")83 . Кудрявцев, Т.В . Психолого-педагогические проблемы высшей: школы //Вопросы психологии.т1981.-№2.-с.-78

68. Кузьмина; Н.В. Акмеологический подход к. повышению качества подготовки специалистов образования //Известия РАО.-2000.-№1 .-с. 19-32.

69. Культура современного урока Текст./ Под ред. проф. Н.Е. Щурковой. М.: Изд-во « Российское педагогическое агенство», 1997.-92с.

70. Курдюмова, И.М., Калиниченко Н.И. Профессиональное развитие педагогов: опыт московской школы//Педагогика.-1998.-№3.-с.62-66.

71. Кухарев, Н.В., Решетько, B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества. (Опыт, критерии измерения,прогнозирование): В 3 ч. Ч. 2. Диагностика педагогического творчества. — Минск, 1996.- 96с. :

72. Кухарева, Т.А. Адаптация молодых специалистов — инженеров. Лвтореф. дисс. .канд. социол. наук. Л., 1980.- 26с. ■89., Леонтьев, А.Н;.Деятельность. Сознание. Личность; М:, 1975.-е.

73. Лизинский, В.М. Работа администрации: школы с учителем (для директоров и заместителей директоров школ). Москва, 1996.-79с.• 91. Лушников, И:Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута. М.: Просвещение, 1991.-185с.

74. Маркова, А.К. Психология профессионализма. М.: МГФ "Знание", 1996.-308С. ;

75. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение; 1993 .-192с.

76. Матвеева, А.И. Социальная адаптация молодых специалистов в системе образования современного российского общества: Дис. .канд. социол. наук. Екатеринбург, 2005.-184с.

77. Меренков, А.В.Система детерминации человеческой деятелыюсти.-Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. горно-геологической академии, изд-во Банк культурной информации, 2003.- 228с.

78. Мижериков, В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию : Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений.-Mi: Педагогическое общество России, 1999.-288с.

79. Милославова, И.А Понятие и структура социальной адаптации: Автороф. дисс. .канд. философ, наук.-JL,1974.-24c.

80. Миронова, М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя//Вопросы психологии. 1998.-№1.-с.44-53.

81. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М;: Дело, 1994.-216с.100: Митина, JLM:, Кузьменкова; О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя //Вопросы психологии.-1998.-№3. :■.■.'; • •':■ ■

82. Митина, Л.М., Асмаковец, Е.Г. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагнистика, коррекция.-М., 2001.

83. Митина, Л.М. управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога,-М., 1999.

84. Митина, J1.M. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2004.- 320 с.

85. Молодой учитель в системе: непрерывного образовщшя. Сб. научн. трудов;/Отв. ред. С.Е.Вершловский и др;, М;: Изд. АПН СССР; 1986.-97с.105; Мороз А.Е. Профессиональная адаптация выпускника педвуза: Дис.• .докт. пед. наук.-Киев, 1983.-430с.

86. Мороз, . А.Е. Адаптация: молодого учителя в педагогическом коллективе// В сб. Проблемы совершенствования послевузовского образования молодых учителей в свете решений 27 съезда КПСС.-Гродно* 1988.-С.153-155.

87. Назарова О.В; Профессиональная адаптация начинающих учителей гимназии в условиях модернизации.образования: Дисс. . канд. пед. наук: Ставрополь.-3003.-176с. // Интернет-ресурс: http://diss. rsl. ru.

88. Началджян, А.А. Социально-психологическая адаптация личности Текст. / А.А. Началджян Ереван* 1988.-262с.

89. Никитина,Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя//Педагогика.-№6.-2000.-с.65-70. ■

90. Об образовании. Федеральный закон от 10.07.1992 № 3266-1.

91. О высшем и вузовском профессиональном образовании. Федеральный закон от 22.08.1996 №125-ФЗ

92. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка.- М., 1994.-908с.

93. О путях повышения эффективности труда учителя // Под ред. А.К. Марковой.- М., 1987.-104с.

94. Орлов, А.А. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования //Педагогика.-2000.-№2.-с.48-51.

95. Орлов, А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус //Педагогика.-1999.-№7.-с.60-68.

96. Парсонс, Т.О. О структуре социального действия: Сб.: Пер./ под общ. ред. : В.Ф. Чесноковой, С.А. Белановского.- М.: Академ. Проект, 2000.-463с.

97. Пережогина, А.А. Профессионально-педагогическая адаптация начинающего преподавателя вуза Текст.: Дис. . канд. пед. наук / А.А. Пережогина.- Курган.- 2000, 165с. // Интернет-ресурс: http://diss. rsl. ru.

98. Петровский, А.В. Социальная психология Текст. / А.В. Петровский; под ред. А.В. Петровского.- М.: Просвещение, 1987.- (Учебное пособие для педагогических университетов). 222с.

99. Петровская JI.A. О природе компетентности в общении//Мир психологии.-1996.-№3.-с.31-35.

100. Поварницына, JI.A. Проблемы преодоления трудностей общения у будущих учителей.//Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. М.:МГПИ, 1986.-С.97-106.

101. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2000.-184с.

102. Полякова, Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. Текст. / Т.С. Полякова.- М.: Педагогика, 1983.-128с.

103. Положение о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений (Приказ МО РФ от 26.06.2000г. № 1908)

104. Пономаренко, Т. И. Активность в структуре личностно-профессиональных качеств учителя. ( Сборник научных трудов). Часть 2. Новосибирск, 2000.-С.123-125.

105. Основные мероприятия и параметры приоритетного национального проекта «Образование»// Вестник образования России.- №6.-2006.-с.4-6.

106. Почечихина, В.Н. Особенности взаимодействия основных субектов образовательного процесса в школе Текст.: социологический анализ: автореф; дисс. канд. социолог, наук. / В.Н. Почечихина. Екатеринбург, 2004.-18с.

107. Прохоров, Л.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности// Вопр. психол.-1991.-№5:-с.156-162.

108. Профессиональная деятельность молодого учителя:; Социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной.- М.: Педагогика, 1982.- 144с. .

109. Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях: Сб. науч. тр./ Ред. Кол.: Г.С.Сухобская (отв. ред.) и др. — ML, изд. АНН СССР, 1989.- 86с.

110. Профессиональное самоопределение молодежи//Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т./Гл. ред. В.В.Давьщов.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1998-672С., ил. Т2- М-Я -1999.-c.213.

111. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями / Под. ред.В;F. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, C.F. Вершловского. М.: Педагогика, 1987. -192с.

112. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. Текст. / Под ред.Г.С. Никифорова, С-Пб. Изд.-во С-Г16. Университета, 1991.- 152 с. :

113. Психологическая поддержка, начинающих педагогов на этапе адаптации к профессиональной;деятельности;Текст.: метод, пособие /.авт. сост. Е.Г. Черникова, МОиН Челяб. обл. Челяб. ИРПО.- Челябинск, 2006.-54с. .■. ■■' ■ ■■'•■.■ ; ' ' . ,

114. Психология. Учебник. Текст. / Под ред. А.А. Крылова.-М., 1998.-584с.

115. Рабочая книга социолога. Текст. / Под общ. ред. и с предисл. Г.В. Осипова. Изд. 3-е. М.: Едиториал УРСС, 2003.-480с.

116. Реан, А.А, Коломинский.Я.Л. Социальная педагогическая психология.-СПб., 1999.-416с.; (Серия «Мастера психологии»)

117. Рейнуотер, Дж. Это в ваших силах.: Как стать собственным психотерапевтом : Пер. с англ./ Общ. ред. и послесл. Ф.Е. Василюка.- М.: Прогресс, 1992.-240с.

118. Руденский Е.В. Кризис психологических механизмов; адаптации личности и проблемы педагогического общения//Мир психологии.-1998.-№3.-с. 189-196.

119. Руденский^ Е.В; Социально- психологические деформации личности учителя.//Мир психологии.-1999.-№2.-с.169-174.

120. Русалинова, А.А. Руководство профессиональным становлением молодых учителей: Сб. научных трудов/ Под ред. С.Г.Вершловского.-М.: АПН СССР, 1999-80с.

121. Рюмшина, Л.И. Эмпирическое, изучение стилей поведения педагогов.//Вопр. Психол.-2000.-№1.-с.142-149: .

122. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности Текст. / под. ред. В.А. Ядова; АН СССР, ин-т социально-экономических проблем.-М.: Наука, 1979.-264с.,

123. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. Текст. / Н.В.Самоукина.- М.: "Экмос", 1999.-351с. .

124. Свиридов, Н.А. Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Г.И. Царегородцева.- М.:Наука, 1975.-277с. :153; : Свиридов; Н.А. Социальная- адаптация личности в трудовом коллективе: Дис. .канд. философ, наук. М., 1974.- 247с.

125. Сеймур Садмен, Норман Брэдбери. Как правильно5 задавать вопросы: введение в проектирование массовых исследований Текст. / Пер: с англ. А.А. Винницкой; Научный.редактор перевода Д.М. Рогозин. М;: Институт Фонда «Общественное мнение», 2002.-382с.

126. Селье,Г. Стресс без дистресса Текст. / Г. Селье / пер. с англ.; под общ. ред. Е.М. Крепса.- М.: Прогресс, 1982.- 124с. (Общественные науки за рубежом. Философия).

127. Семёнов, И.Н., Репецкий Ю.А. Личностное самоопределение как ключевой фактор образования взрослых// Мир психологии.-1999.-№2.-с.32-38.

128. Середа,Т.В. Особенности характеристик общения в процессе адаптации к стресс факторам учебного процесса. Дис. . канд. психол. наук.-Л., 1987.-280с.

129. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения.- Курган: Изд-во "Зауралье", 1997.-464с.

130. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии.-С-Пб., 1996.-352с.

131. Скубий, М.И. Проблемы адаптации молодых сельских учителей: Автореф. дисс. канд. философ. Еаук.- Новосибирск, 1975.-20с.

132. Сластенин, В.А. Формирование социально активной личности учителя.- М., 1982.-c.3-14.

133. Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Интегральная периодизация: общего психического развития //Вопросы психологии.-1996.-№5.-с.41.

134. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин.- Минск, 1997.-800с.

135. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина и проф. Ф.Н. Петрова.- М.- ЮНВЕС.-1996.-832с.

136. Современная американская социология. Текст. / Под ред. В.И. добренькова.- М.: Изд-во МГУ, 1994.-296с.

137. Сорокин, П.А. Человек. Цивилизация. Общество. Текст. / Питирим Сорокин; [общ. ред., сост. и предисл., с. 5-24 А.Ю. Согомонова]. — М.: Политиздат, 1992.-542с.- (Мыслители XX века).

138. Социологическая литература: Библиографический указатель. 1990-2003 гг. / Сост.: В.А. Ознобкин (руководитель), Н.И. Вьюнов, В.И. Галочкин, Е.В. Гараджа, Л.В. Лесная, B.C. Романов, Е.А. Свердликова.-М.: Альфа-М, 2003.- 240с.

139. Социологические проблемы образования взрослых Текст. / Под ред. С.Г. Вершловского.- СПб: ИОВ РАО, 2000.-224с.

140. Социологический словарь./ Николас Аберкромби,.Стивен Хилл, Боайан С. Тернер; пер. с англ. / Под ред. С.А. Ерофеева; рецензия проф. В.А. Ядова.- М.: ОАО Изд-во «Экономика», 1999.-428с.

141. Становление // Современный философский словарь/под общей ред. д.ф.н. профессора; В;Е.Кемерова; -3-е изд., испр. и доп.- М.; Академический Проект, 2004.- 864с.

142. Стефаненко, Т.Г. Адаптация к новой культурной среде и пути ее оптимизации Текст. / Т.Е. Стефаненко.-М.: Аспект- Пресс, 1999;-320с.

143. Томаров; А.В. Профессионально-трудовая адаптация: работающих студентов вузов в современных рыночных условиях: Дис. . канд. социол. наук.-Уфа; 2006.-143с. // Интернет-ресурс: tittp://diss.rsr.ru;

144. Торндайк, Э. Бихевиоризм Текст.: пер. с англ. / Э. Торндайк, Д.Б. Уотсон; предисл., коммент. А.А. Карелина; худож. Ю.Д. Федичкин.- М.: ACT-ЛТД; 1998.- 701с.- (Классики зарубежной психологии).

145. Тугаринов, В.П. Личность и общество Текст. / В.П. Тугаринов.- М.: Мысль,1965.-184с.

146. Урсул, А.Д. Отражение и информация,. Текст. / А.Д. Урсул.- М.: Мысль, 1973.-231с.

147. Утуков; А.А. Адаптация; молодого учителя к сельским условиям жизни:// СоцИс.-1980.-№2.-с.115-118.

148. Философские проблемы теории адаптации Текст. / под ред. Г.И. Царегородцева.- М.:; Мысль, 1975.- 277с.

149. Философский энциклопедический словарь./ Под ред. Л.Ф. Ильичева; П.Н.Федосеева, С.М.Ковалева, В.Г.Панова// . Москва.:Советская энциклопедия, 1983.- с.12.

150. Хамидулина, М.А.Профессиональная адаптация: молодых учителей всовременных социально-экономических условиях: Диссканд. пед. наук.

151. Кемерово, 2000.- 167с.// Интернет-ресурс: http://diss.rsl.ru.

152. Ходаков, Л.Н. Проблемы. профессиональной адаптации молодого учителя.// Кн.: Воспитательная деятельность молодого учителя.- М.,1978.-с.72-89. . .

153. Цыдря, Ф.Н. Социальная информация Текст. : фшюс. очерк / Ф.Н. Цыдря; Кишинев, гос. ун-т им В.И. Ленина.- Кишинев: Штиинца, 1978,-144с. ' . ./л:• \

154. Чембеленге, К.У. Процессы адаптации; и реадаптации в структуре профессионализма личности Текст. : Автореф. дис; . канд. психол. наук / К.У. Чембеленге. Ярославль, 1996.-30с.

155. Шабанова, М.А. Ценность и цена свободы в процессе социальной адаптации./Социс. 1995.-№4.-с.88-97.

156. Шамионов, P.M. Самоактуализация учителей и удовлетворенность жизнедеятельностью и собой//Мир ПСИХОЛОГИИ.-2002- №2(30) -с.143т148.

157. Шевеленкова, Т.Д. Исследование личностного способа существования человека в современном мире Текст. / Психология личности в условиях социальных изменений: сб; ст. / ред. Абульханова Славская К.А., Воловикова М.И.-М.: И11АН, 1993.-С.21-35.

158. Шибутани, Т. Социальная психология Текст. / Т. Шибутани.- Ростов н/Д: Феникс, 1998.-53 8с.

159. Шиян, О.А. Послеуниверситетский тренинг учителей в США: новые ориентиры// Педагогика.-1996.-№1- с.104-108.

160. Шпак, Л.Л. Социокультурная адаптация: сущность, направления, механизмы реализации. Дис. . докт. социол. наук. Кёмерово, 1992.- с.55.

161. Штомпка, П. Социология социальных изменений Текст. / П. Штомпка; Под ред. В.А. Ядова; Ин-т «Открытое о-во». М.: Аспект-пресс, 1996.по

162. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии.- М.: Педагогическое общество России, 1998.-250с.

163. Шюц, А.Смысловая структура--повседневного мира: Очерки феноменологической социологии / Альфред Шюц; Пер. с анг. А.Я.Алхасова, Н.А. Мазлумяновой; Фонд «Обществ. Мнение». М.: Ин-тфонда «Обществ. Мнение», 2003.- 342с.

164. Эриксон ,Э. Идентичность : юность и кризис.-М., 1996.-344с. ,

165. Яценко, Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987.-106с.

166. Merton R. Bureacratic Structure and Personality // Social Theory and Social Structure. Glencoe, IL: Free Press, 1957, pp. 195-206 // Интернет-ресурсу http://www2.pfeiffer.edu/~lridener/courses/MERTONR2.HTML

167. Weber M. Economy and Society. Part III, chap. 6, pp. 650-78 // Интернет-ресурс: http://www2.pfeiffer.edu/~lridener/DSS/Weber/BUREAU.HTML

168. Merton R.K. The Role-set: Problems in Sociological Theory// British Journal of Sociology. 1957. №8.

169. Encyclopedia of Psychology / H.J. Eysenck, W. Arnold and R. Meili (eds). N.Y. 1972. C. 25.

170. Homans G. Qrundftagen soziologischer Theorie. Opladen, 1972.