автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.08
диссертация на тему: Социальная эффективность управления региональной системой образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Социальная эффективность управления региональной системой образования"

Министерство образования Российской Федерации ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НЕФТЕГАЗОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правахрукописи

НОВИКОВ Виктор Гаврилович

СОЦИАЛЬНАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ УПРАВЛЕНИЯ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМОЙ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 22.00.08— Социология управления

АВТОРЕФЕРАТ Диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

Тюмень — 2004

Работа выполнена на кафедре маркетинга и муниципального управления Тюменского государственного нефтегазового университета.

НАУЧНЫЙ КОНСУЛЬТАНТ: доктор философских наук,

профессор К. Г. Барбакова

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

доктор педагогических наук, профессор Н. В. Коноплина доктор социологических наук, профессор В. В. Гаврилюк доктор социологических наук, профессор Д. Л. Константиновский

Ведущая организация: Московский государственный педагогический университет.

Защита состоится 6 июля 2004 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д.212.273.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора социологических наук в Тюменском государственном нефтегазовом университете по адресу: 625000, г. Тюмень, ул. 50 лет Октября, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тюменского государственного нефтегазового университета.

Автореферат разослан 5 июня 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор социологическихнаук, профессор

М. Л. Белоножко

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. История развития мирового сообщества свидетельствует о непосредственной взаимозависимости общественного прогресса и образовательных процессов. Более того, по мере развития человечества наиболее приоритетном в этом тандеме становится роль образования. Особенно доминирующее значение системы образования повышается по мере развития постиндустриальной, информациогаюй цивилизации. В связи с этим, в начале XXI века сфера образования стала одной из значимых социальных структур. Однако ее роль в постсовременной социальности не только велика, но и весьма неоднозначна. Глубокое проникновение феноменов образования во все социальные системы, тесная взаимосвязь образования с другими социальными процессами, придают ее достижениям и проблемам особую актуальность. Сегодня сфера образования является одновременно и наиболее стабильной социальной системой, и одним из самых дестабилизирующих общественную жизнь факторов. Важнейшей причиной этого состояния является тот факт, что современная образовательная парадигма выполняет функцию конструирования социальной реальности, претерпевающей в это время серьезпые качественные изменения.

Основой трансформации в образовании в настоящее время является "концепция модернизации российского образования на период до 2010 года". Основная цель стратегии модернизации образования состоит в достижении нового качества образования — качества, отвечающего современным социально-экономическим условиям России и основным направлениям ее развития. Более десяти лет назад страна вступила на путь фундаментальных реформ, соответствующих общим тенденциям мирового развития человечества, к которым, прежде всего, следует отнести: становление постиндустриального информационного общества, претерпевающего поистине системную технологическую революцию; усиливающуюся интеграцию мировой экономики, рост международной коммуникации; расширение рыночной экономики, действующей по единым прозрачным правилам; и, наконец, новые всё более растущие требования к общей культуре и профессиональной компетентности человека, т.е. фактически к новому качеству человеческого капитала, к новому типу функциональной грамотности, общей профессиональной образованности.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет главную задачу российской образовательной политики как обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Модернизация образования — это политическая и общенациональная задача, она не должна и не может осуществляться как ведомственный проект. Интересы общества и государства в области образования не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а потому определение направлений модернизации и развития образования не может замыкаться в

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С. Петербург п/ /У ОЭ МО^т/Уг

рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства. Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты.

Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, а, следовательно, и всего Российского общества, в целом.

Для достижения указанной цели должны решаться в первоочередном порядке следующие приоритетные, взаимосвязанные задачи:

- обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;

- достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования;

- формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов;

- повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки;

- развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса — обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.

Существенным образом должна измениться и целевая установка всей системы образования, в том числе и профессионального: от подготовки специалистов для тех или иных сфер деятельности необходимо перейти к формированию мобильного профессионала, социально-активной, интеллектуально-творческой, нравственно-зрелой, свободной личности, способной своей жизнедеятельностью обеспечить становление и развитие в России гражданского общества и социально-ориентированного демократического государства.

За прошедшие годы кардинально изменена политическая и правовая система страны, основы ее экономики. В России состоялись, по сути, две фундаментальные реформы — политическая и экономическая. Мы уже двигаемся по трудному пути становления рыночной экономики, реальной демократии и правового государства.

В образовательной системе за прошедшие годы также произошли некоторые кардинальные изменения.

Главное — тоталитарный монолит унифицированной советской школы был разрушен реальным и законодательным введением права на вариативное образование. Учителя и родители получили возможность выбора, зародились и встали на ноги авторские школы, окрепло движение учителей — новаторов,

оформляются новые образовательные технологии. Однако, все эти обнадеживающие явления коснулись не более 10 % школ (и соответственно школьников), в большинстве отечественных школ ситуация за прошедшие годы не улучшилась. Не говоря даже об ухудшении экономической обеспеченности школы, можно констатировать некоторые негативные тенденции в области содержания и технологий образования: сохранение и окостенение авторитарных методов советской школы (подавляющие в детях самостоятельность и инициативность) и традиционного содержания обучения, продолжающего на деле отвечать запросам общества полувековой давности.

Образование, которое должно строиться на основе требований и прогнозов будущего, наоборот, уже на несколько десятков лет отстало от темпов изменения жизни в стране и в мире. Образовательная система, доставшаяся новой России от советских времен и относительно успешно решавшая задачи той общественной и экономической формации, пока явно "не встроена" в новую экономику и, по сути, в новую социально-экономическую формацию. Она до сих пор транслирует готовые обобщенные знания, а не личностные ценности, она проверяет память, а не развивает способности творчески мыслить. В ней по-прежнему господствует авторитаризм, административно-командный стиль управления, а скудность ресурсов усугубляется их нерациональным использованием.

Сегодня мы имеем практически не реформированную систему образования, живущую по инерции советского периода.

Все вышесказанное убеждает в том, что конструктивной, альтернативной, глубокой реформы образования не существует.

Необходимость образовательной реформы однозначно вытекает из того, что все фундаментальные изменения общественной жизни, предъявляющие существенно новые требования к личности (ответственность и инициативность, продуктивность и эффективность, адаптивность к динамично меняющимся условиям, гражданственность и способность приоритетного выбора социальных ценностей и т.п.), пока еще в крайне малой степени нашли свое отражение в системе образования. Достижение возможно более полного и богатого соответствия между образовательными учреждениями и новой социально-экономической ситуацией, формирование системы образования, соответствующей тенденциям развития Российского общества — именно этот вектор определяет целевые установки реформы образования и основные черты требуемого качества образования.

Процесс формирования новой образовательной системы принципиально зависит от характера управления образованием, его социальной эффективности. Особенности управления этой системой выражаются в необходимости: решения проблем образования на уровне не только образовательной системы, по и общегосударственной и региональной политики; реализации принципа системности в управлении образованием на всех уровнях; пересмотра роли и функций государства в финансировании и организации образования; привлечения к решению проблем образования различных социальных

институтов, а также пересмотра роли учебных заведений и самих обучающихся в организации процесса образования.

Ключевой вопрос любой власти — это доверие граждан государству. Региональная власть, непосредственно связанная с жизнедеятельностью личности и социальным обществом, реализацией своих функций определяет степень их доверия к субъектам всех уровней власти. Формализм, ошибки, нарушение прав, интересов человека или отдельных общностей дискредитирует не только данную ветвь власти, но и всю систему социального управления.

Несомненно, что будущее регионального образования в XXI веке в большей степени будет зависеть от эффективности управления, реализации его функций, взаимоотношений его уровней и форм, их взаимовлияния. Региональное образование как объект управления с постоянно усложняющимися социальными характеристиками развивается только тогда, когда сформирована система управления этим объектом, включающая все уровни и формы управления. Поэтому острота и масштабы проблемы, непосредственно определяющей возможности влияния образовательной системы на общественную ситуацию в целом, безусловно, актуализируют задачу разработки и реализации эффективных механизмов управления региональной образовательной системой.

Степень научной разработанности проблемы. Управление системой образования, согласно Закона РФ «Об образовании» призвано обеспечивать целенаправленность и организацию процессов в управляемом объекте.

Управление системой образовапия можно определить как специальную деятельность, в которой ее субъекты, посредством решения управленческих задач, обеспечивают организацию совместной деятельности управляющей и управляемой подсистем для достижения результативных целей системы.

Наука, как показывает логика, должна ответить на вопросы, какие задачи и как должна их решать управляющая система, как она может быть спроектирована при различных внутренних и внешних условиях социума, чтобы обеспечить результативность управления. Следовательно, предметом управления образованием, являются закономерные связи взаимодействия между факторами и условиями управляющей и управляемой подсистем, направленные на достижения высокой степени социальной эффективности функционирования и развития целостной системы образования в социуме.

Проблемы взаимодействия образовательных и управленческих процессов стали предметом непосредственного исследования с момента появления теоретической формы общественного сознания и в значительной степени актуализировались в процессе исторического развития общества, получив статус базовых в решепии задач витальной и социальной безопасности человечества, поставленных современной постиндустриальной цивилизацией. Научные направления и концепции, анализирующие различные аспекты взаимодействия триады: образование — общество — управление (или в трактовке Сократа, Платона, Аристотеля: человек — общество — государство)

можно классифицировать по различным признакам. В диссертации классификация проводится по предметно-дисциплинарному принципу, позволяющему проанализировать специфику подходов к выявлению проблем и их решению целостных научных направлений и школ. В этой связи, в качестве теоретической основы диссертационного исследования взяты философские, социологические, социально-психологические, педагогические, организационно-управленческие теории оптимальной реализации моделей управления образовательными структурами.

Философия рассматривает образование как функцию общества, которая обеспечивает воспроизводство и развитие общества и различных систем деятельности. Следовательно, базируется на признании человека как homo agens т.е. как существа деятельпостпого, главного субъекта образовательных процессов в реализации одной из основных функций образования — трансляции культуры и ее норм в постоянно изменяющихся исторических ситуациях1.

Категория управления, как правило, не рассматривалась философами. В философии своеобразным синонимом этого понятия выступает — власть. Представители философского направления — Конфуций, Платон, Аристотель, Ж. Боден, Дж. Вико, Ш. Монтескье, Гегель, К. Маркс, А. Бебель, П. Лавров, П.Боранецкий, Н. Бердяев, Тенис, К. Мангейм, С.Булгаков, П. Лавров, Н. Михайловский, Р.1 Дарендорф, Г. Ашин, Карпушин, Ю. Федоров и др. трактуют содержание категории власти по разному, но все рассматривали власть как неотъемлемую принадлежность становления и развития человеческого общества в целом, и отдельных социальных общностей в частности. В классических философских концепциях, власть рассматривается в качестве особого отношения между людьми, способность одних навязывать свою волю другим. Наиболее четко представлено такое понимание власти в философских концепциях роли, статуса политики и государства2.

Социологический подход к системе образования трактует его во-первых, как социальный институт, представляющий собой систему, включающую совокупность статусов и ролей, норм и ценностей, социальных организаций, которые осуществляют социализацию личности, т.е. дают возможность освоения исторически, накопленного человеческого опыта; во-вторых, рассматривают образование, как целенаправленный процесс обучения, и воспитания в интересах личности, общества, и государства; в-третьих, показывают, что оно является элементом духовного производства, выступая важнейшим фактором познания3.

1 Мацкевич В.В. Всемирная энциклопедия. Философия, М.: ACT; Минск: Харвест, Современный литератор. 2001.1312 с.

2 Горных А.Л. Там же. С. 170-171, Тарасов B.C. Там же. С. 797-798,249-250.

3 Агапов П.В. Социологическая энциклопедия. М.: Мысль. Т. 2.2003.865 с.

Социология, конкретизируя категорию управления, в связи со спецификой своего предмета, анализирует социальное управление, рассматривая ее важнейшей функцией любой социальной системы, общества в целом, отдельных организаций, структур, в том числе, и образования. Спецификой социального образования социология считает деятельность социального субъекта (человека, организации, социального института, общества в целом).

В социологии подчеркивается комплексный характер социального управления и многообразие его форм. Например, государственное управление — важнейший элемент политико-правовой сферы, направлено на управление всем обществом и важнейшими социальными структурами; менеджмент — управлепие организацией. В целом социальное управление социологией понимается как процесс, который отличается от управления техническими процессами. Важно подчеркнуть, что в социальном управлении, управляющая и управляемая подсистемы связаны прямыми и обратными связями, т.е. фактически процесс воздействия заменяется процессом взаимодействия4.

Проблемы взаимодействия управленческих систем и образования социологами часто конкретизируются решением проблем взаимодействия власть — образование — общество — бизнес, руководитель — подчиненный,-лидер — массы. Именно такие аспекты организационно-управленческих процессов были в центре внимания авторов классических социологических теорий: Р. Арона5, Т. Адорно, Н. Бердяева,- Б.- Бернхэйма, М. Вебера, Г. Зиммеля, К. Мангейма, Г. Маркузе6, Н. Михайловского, Р. Михельса,. В. Парето, Т. Парсонса7, П. Сорокина, Г. Тарда. Они заложили основы понимания роли отдельных социальных групп в развитии или стагнации социальных систем, показали значительную роль личности в истории- и раскрыли значения типа лидера на сущность социальных систем от государства до первичной социальной организации. В своих работах они подчеркивали социальную опасность авторитарного лидера; формирующего массы и личность как покорных исполнителей его воли. Идеи классиков нашли свое развитие в работах по управлению социальными процессами и системами, в том числе и образовательными Л. Аверьянова, В. Бакштановского, О. Барбакова, К. Барба-ковой, В. Бойкова, И. Бестужева-Лада, Ю. Волкова, А. Гаврина, А. Галаган, Т. Гвишиани, Б. Гершунского, 3. Голенковой, В. Гречихина, В. Гараджи, В. Гаврилюк, В. Дмитриева, Н. Дряхлова, Г. Давидюка, А. Егоршина, В. Жу-

4 Кулинченко А.В. Там же.

3 Арон Р. Этапы развития социологической мысли. - М.: Прогресс и Универс, 1993.

6 Markuse A. Regions: Economics and Politics of Territory. Rowman and Iittlefield Publishers, 1987.

7 Парсонс Т. Система координат действий и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем / Американская социологическая мысль. - М., 1996.

кова, Т. Заславской, Ю. Зубок, В. Зыкова, Г. Зборовского, В. Иванова, Кузнецова, А. Кравченко, Д. Константиновского, В. Левашова, В. Лисовского, В. Мансурова, Г. Осипова, Р. РЫБКИНОЙ, М. Руткевича, А. Силина, В. Турченко, Ф. Филиппова, В. Чупрова, Г. Яновского и др. Опи конкретизировали проблемы управления социальными процессами на региональном, муниципальном уровне, раскрыли значимость управленческих лидеров в конкретных ситуациях субъектно-объектных отношений, на материалах многочисленных социологических исследований показали неэффективность деятельности управленческих структур при отсутствии учета интересов, мнений, ценностей различных субъектов социальных процессов.

Очень близким к социологическому подходу, к проблеме взаимодействия управления и социальных структур является социально-психологический подход, что обусловлено разработкой проблем социальной психологии философами и социологами до начала XX века, когда социальная психология приобрела статус самостоятельной науки. Но и в XX веке социально-психологическая проблематика присутствует в работах известных социологов Т. Парсонса8, 3. Фрейда, Дж. Г. Мида, Т. Адорно, которые рассматривали различные параметры взаимодействия человека и общества раскрывали индивидуальную специфику возможностей личности включаться в те или иные структуры социальных систем. Поэтапная социализация личности, в которой особо значимую роль играют образовательные процессы, обеспечивает синхронное или асинхронное, а скорее амбивалентное вхождение в общество, а, следовательно личностное самочувствие и стиль поведения. Это подчеркивали в своих работах Э. Фромм, Ж-П. Сартр, А. Камю Г. Тард, Э. Дюркгейм и др. Разработанные классиками теоретические принципы социальной психологии стали концептуальной основой многих прикладных исследований, направленных на выявление форм взаимовлияния личности и конкретных социальных процессов. При этом подчеркивалось Г. Андреевой, И. Коном, К. Леви, А. Леонтьевым9, что поливариаптпость ролевых функций во многом зависит от интериоризации социальных норм и ценностей личностью.

Социально-психологическое направление (Г. Андреева10, О. Березкина, И. Волков11, Л. Гозман, Г. Дилигенский, Н. Жеребова, В. Зацепин, М. Лоринг, Б. Парыгин, А. Свеницкий, К. Левин, С. Миллер, В. Крампик, Б. Рейвен, А. Маслоу и др.) вычленяет из проблемы: «управление — общество»,

8 Parsons Т. The school class as a social system: Some of its functions in American society // Harvard Educational Review. 1959.

9 Леонтьев А. Избранные психологические произведения. - M.: Педагогика, 1983. Т. 2.

10 Андреева Т. М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 1996.

11 Волков И. Руководителю о человеческом факторе: Социально-психологический практикум. - Л.: Лениздат, 1989.

личностные характеристики субъекта и объекта властных воздействий. Отсюда, основной акцент на ментальность героя и толпы, на различные методы воздействия лидера на массы. Например, рассматривая стратегии самопрезентации политического лидера, В. Рейвен вычленяет такие, как очарование, запугивание, подчеркивание общности, самодемонстрация и др. Стратегия воздействия, по мнению психологов, находится в прямой зависимости от легитимности или узурпировапности власти, а также конкретной общественной ситуации (экстремальная, обычная, успешная, кризисная и т.д.). Определенная группа социальных психологов, рассматривая взаимодействие лидера и подчиненных на уровне малых групп независимо от отраслевой принадлежности, обосновывают эффективность управленческой роли лидера спецификой психических процессов в системе субъектно-объектпых отношений конкретной группы (И. Кон12, Ч. Кули, К. Левин и др.).

В связи с тем, что пормы и ценности общества варьируются по мере его развития, а часто под влиянием определенной господствующей в данном государстве идеологии, то чрезвычайно важными для формирования подлинно гражданских, общечеловеческих ценностей является система образования, решающая не только когнетивные, но и воспитательные задачи.

Для формирования концепции управления образованием, принципиально важное значение имеют два положения. Первое состоит в том, что без предварительного решения общих вопросов нельзя браться за решение частных. Втрое — то, что структура управления, направленность управления, методы находятся в прямой зависимости от содержания управляемых процессов. Поэтому очень важную роль играют в решении проблем управления российскими системами образования педагогические концепции. Они были разработаны еще К. Ушинским, Н. Бунаковым, Н. Корфом, II. Пироговым13, И.Ульяновым и др. В своих работах они определили значение школы как фундамент народного просвещения. Рассматривая в качестве главной задачи ликвидацию безграмотности в России уже в конце IX веке они ставили вопрос о ликвидации безграмотности в России, о введении всеобщего начального обязательного обучения, при этом подчеркивали необходимость создания школ, гимназий со всеми ступенями обучения от начальной до завершающей, для детей всех сословий, неоднократно обращая внимание управленческих структур на тот факт, что именно такая система образования может обеспечить демократически, гуманистически направленное развитие России.

Результатами вышеизложенных идей великих русских педагогов явилось не только народническое движение, практически воплотившее идеи просвещения народа, но и теоретические, законодательные и практические действия по ликвидации безграмотности на начальном этапе строительства советского государства.

12 Кон И. С. Социология личности. - М.: Политиздат, 1967.

13 Пирогов II. И. Избранные педагогические сочинения. - М., 1952.

Новые принципы организации всего учебно-воспитательного процесса, укрепление связей, обучение жизни исследовались и формировались в работах Ф. Королева, 3. Ривкиной, С. Смирнова, А. Роттенберга, Е. Медынского, и др. Работа школы строилась в соответствии с программными требованиями государства об отмене национальных, сословных, религиозных и иных ограничений в области образования, о передаче дела воспитания и образования в ведение Народного Комиссариата по просвещению. Опираясь на эти принципы и концепцию формирования нового человека А. Луначарский, Н. Крупская, М. Покровский разработали и обосновали форму и содержание организационно-управленческой деятельности образовательными структурами.

Систему образования, как социальный институт и социальный процесс исследовал Ф.Р. Филиппов14, фактически один из первых в Советском Союзе сформировав социологию образования в структуре социологической теории. Проблему роли образования в процессе социализации молодежи неоднократно рассматривали в своих работах В.Т. Лисовский, Г. И. Иконникова15, Рубина, И. Слепенков, которые в своих работах подчеркивали необходимость дифференцированных подходов к организации образовательных процессов на основе исторически сложившихся традиций и своеобразия конкретной ситуации в регионах.

В этом отношении особенно наглядным примером был Тюменский регион с его историческим своеобразием, с населением, включающим и аборигенные народы, и три типа миграционных потоков:

1. Случайная миграция;

2. Насильственная миграция;

3. Миграционные потоки периода нового промышленного освоения.

В этой связи появилось много работ, анализирующих специфические черты образовательных процессов в Тюменском регионе.

В работах В.И. Загвязинского16, В.В. Гаврилюк, 3. Тюменцевой, В.В.Зыкова раскрывалась история становления и развития системы образования, акцептировалось внимание на этно-педагогических находках. На формировании авторских программ содержания и организации учебного процесса демонстрировалось их результативность в практике обучения.

Переход России к новым социально-экономическим отношениям отразился и на образовательной системе, которая успешно выполнила социальный заказ прошлого, но не была в состоянии решить задачи, поставленные перед нею новой эпохой. Следует подчеркнуть, что, как правило, многие теоретические разработки прошлого явились основой для динамики

14 Филиппов Ф. Р. Социология образования. - М.: Наука, 1980.

15 Иконникова Г. И. О понятии социальной психологии // Философские науки. 1984.

№5.

16 Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1995.

системы образования. Так, идея гуманизма демократических отношений, партнерства представленные в публикациях В.Н. Шубкина, ДЛ. Констан-тиновского, Ф.Р. Филиппова, В.И. Загвязинского, Ж.Т. Тощенко, и других были предложены не только этими авторами в работах 90-х годов, но и детально разработаны Н.В. Коноплиной, Т.М. Кононовой, В.Л. Мансуровым, Н.Г. Багаут-дшювой, З.Т. Голенковой, Г.Е. Зборовским, К.Г. Барбаковой, А.Л. Овсянниковым, Ю.Л. Зубок, Чупровым, И.И. Осипским и другими.

Проблемы непосредственно регионального аспекта функционирования и развития системы образования подробно анализируются в работах В.Н. Тур-ченко, Г.Т. Банифатьевой, Ю.П. Прибыльского, ПК. Скачковой, В. В. Гаври-люк, В.Н.Гончарова, В.М. Лопатюша, Е.А. Дунаевой, В.И. Губановой, П.П. Костенкова, СМ. Косенка и других.

Большую роль в решении задач диссертационного исследования имели концепции специалистов в общей системе управления.

Основателем этой науки называют теоретика и практика организационно-управленческих процессов Ф. Тейлора, который внес в систему организации и управления производственных процессов свою теорию рационализации. Главная направленность этой теории заключалась в разработке методов профессионального отбора кадров, их обучения, расстановки для достижения партнерского сотрудничества руководителя и подчиненного. Эта теория заложила фундамент социального управления в структуре промышленных предприятий. Подход Тейлора был продолжен административной теорией А. Файоля с предложенными им 14 принципами управления, среди которых наряду с порядком, равенством, инициативой, развитием корпоративного духа, был принцип необходимости подчинения индивидуальных интересов общей цели предприятия. Идеи Ф. Тейлора, А. Файоля, А. Рейли, Г. Саймона о необходимости введепия в качестве главного закона организационно-управленческих процессов принципа координации, где главным субъектом, реализующим этот принцип, выступает лидер и его команда, были продолжены такими теоретиками менеджмента 50-80-х годов 20 столетия, как Д. Макгрегор, В. Шмидт, Р. Лайкерт с их теориями стилей руководства, и нашли своеобразное завершение в работах таких авторов классических курсов по менеджменту, как П. Друкер, М. Мескон, Д. Грейсои, И. Ансофф, К. О'Делл, Д. Борман и др. В России основоположником управленческой науки можно считать А. Богдапова. Среди современных авторов по менеджменту большой интерес представляют работы Р. Акбердина, А. Кибанова, А. Атаева, В. Бовыкина, А. Богатко, Э. Короткова А. Егоршина и др. Характерной чертой этого направления является ориентация деятельности руководителя и всей организационно-управленческой системы на экономические показатели. Партнерство руководства и подчиненных, реализация доктрины «человеческих отношений» Э. Мэйо, формирование мотивационной структуры деятельности работника рассматриваются представителями этого направления как необходимое средство достижения главных целей предприятия — экономической.

Несколько по-иному подходят к решению проблемы руководитель-подчиненный в организационно-управленческих процессах социологи. В классических социологических теориях (М. Вебер, Т. Адорно, Г. Маркузе, П. Сорокин, Т. Парсонс, X. Шельский, Р. Арон, Э. Фромм, Б. Бернхэйм, Г. Зиммель, В. Парето, Г. Тард, Р. Михельс и др.) заложены основы понимания статусно-ролевых функций руководителя как социальных, и самого организационно-управленческого процесса, как управления личностями' и социальными общностями в их интересах. Идеи классиков нашли свое развитие в фундаментальных работах ведущих российских теоретиков в области социологии управления таких, как Ж. Тощенко17, В. Давыденко, М. Рудкевич, А. Здравомыслов, 3. Голенкова, А. Силин, О. Барбаков, Ю. Волков, Р. Яновский, В. Гречихин, Г. Давидюк, В. Ядов18, В. Мансуров, Р. Рывкина, Т. Заславская, Н. Дряхлов, В. Бакштановский, А. Кравченко, Т. Гвишиани, Л. Аверьянов, И. Бестужев-Лада, А. Пригожий, Г. Осипов и др.

Проведенный диссертантом анализ степени разработанности темы показал, что проблема образования и его управления достаточно детально исследовалась еще с момента появления научного знания. Такие философы античности как Платон, Аристотель ставили вопрос о том, что образование творит человека и особенно важно оно для молодых людей и для правителей. Эта мысль развивалась учеными Нового и новейшего времени и стала центральной идеей культурологических концепций4 М. Вебера, В. Виндель-банда, Г. Рикксрта, В. Дильтея, К.Мангейма, которые подчеркиали в своих работах, что знания, полученные в разных- образовательных системах, определяют многовариантность мировоззренческих представлений, как личности, так и социальных групп и общества в целом. В то же время мировоззрение рассматривалось ими как непосредственный императив к действию (к деятельности).

Эта связь образования и жизнедеятельности личности, социальных групп, общества определяет важнейшую связь образовательных структур с формой и содержанием функционирования и развития общества.

Такую взаимосвязь достаточно хорошо понимают ученые, многие работники системы образования, а декларируются всеми, в том числе и работниками СМИ, политиками и т.д.

Но ведь именно от них зависит уровень образовательных процессов, управленческие решения определяют стагнацию или подъем всей системы образования, а, следовательно, и общества. Именно поэтому проблема управления системой образования является на сегодняшний день чрезвычайно актуальной и еще далеко нерешенной. Следовательно, возникает

17 Тощенко Ж. Т. Социология. Общий курс. 2-е изд. М.: Прометей, Юрайт. 1999.

18 Ядов В. А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: «Добросвет», «Книжный дом», «Университет», 1988.

необходимость на основе изучения современных тенденций развития системы образования, разработать инновационную концепцию управления образовательными процессами.

Объектом диссертационного исследования является региональное образование, как система, процесс и социальный институт.

Предмет диссертационного исследования — управление региональной системой образования.

Целью диссертационного исследования является разработка инновационной концепции управления региональной системой образования. Цель исследования определила следующие задачи:

1. Систематизировать методологические принципы исследования специфики управления системой образования;

2. Выявить место и роль системы образования в российском обществе;

3. Раскрыть социально-исторические детерминанты функционирования и развития различных типов систем образования;

4. Определить взаимозависимость конкретных систем образования и форм и методов управления;

5. Построить инновационную модель регионального управления системой образования;

6. Разработать механизм повышения социальной эффективности организационно-управленческих процессов в региональной системе образования.

Теоретико-методологической, основой исследования являются фундаментальные положения классиков философии, социологии, социальной психологии, педагогики, определившие статус системы образования в социальных структурах общества и раскрывшие ролевые функции субъектов образовательной деятельности. В процессе проведения диссертационного исследования были использованы теории моделирования и проектирования социальных систем, современные концепции регионологии; социологические теории взаимосвязанного развития общества и личности; теоретические и прикладные положения социального управления и управления развитием сложноорганизованных систем.

Эмпирическая база и методы исследований

Эмпирической базой исследования явились: законодательные акты РФ и Тюменской области по проблемам образования; официальная документация государственных, региональных органов управления образованием, образовательных учреждений; данные органов статистики по социально-экономическому развитию; результаты единовременных специальных исследований, проводимых органами статистики РФ по проблемам образования; вторичпый анализ материалов исследований отечественных социологов по изучаемой проблематике, результаты исследований проведенных автором в 2000 — 2004 гг. по собственным проектам и в составе других исследовательских групп. В качестве респондентов выступали учащиеся, студенты, преподаватели руководители образовательных

учреждений и органов управления образованием, родители. Экспертные опросы проводились как на основе стандартизованного опросника, так и в режиме интервью — формализованного и неформализованного.

Использовались и другие теоретические и эмпирические методы: теоретический анализ, теория графов, моделирование, прогнозирование, проектирование, анализ статистической информации, анализ документов, опытно-экспериментальная работа по формированию системы мониторинга для системы образования.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (1995 — 1997 гг.) был сделал выбор темы, сфокусировавшийся научный поиск в направлении исследования преобразований, происходящих в сфере образования и управления им. Анализировались отечественные и зарубежные источники, диссертациопные работы, изучен имеющейся опыт регионального управления, осуществлена подготовка к сбору эмпирической информации.

Второй этап (1997 — 1999 гг.) — определена методологическая база исследования, разработана программа, инструментарий, осуществлен сбор дополнительной социологической информации, выявлены основные противоречия становления региональной системы образования и управления в условиях социальной нестабильности.

Третий этап (1999 — 2001 гг.) был посвящен опытыо-эксперимептальной работе, моделированию и прогнозированию, деятельности по разработке и внедрению практических программ, разработке ипструментария и проведению социологических исследований, выявлению тенденций становления управления образовательной системой Тюменского региона.

Четвертый этап (2001 — 2004 гг.) — систематизация и обобщение результатов социологических исследований разработка модели и механизмов повышения социальной эффективности организационно-управленческих процессов в региональной системе образования.

Научная новизна

1. Систематизированы теоретико-методологические принципы исследования образовательных систем.

2. Обоснована инструментальная функция синергетической парадигмы в исследовании современных образовательных процессов и их динамики.

3. Разработана система критериев социальной эффективности управления региональными структурами образования.

4. Выявлены достоинства и недостатки современной российской системы образования.

5. Определена целевая направленность инноваций современных образовательных процессов как детерминирующий фактор современных форм и методов обучения.

6. На основе синергетической парадигмы разработана инновационная концепция регионального управления системой образования.

7. Построена модель управления системой образования.

8. Разработан механизм повышения социальной эффективности организационно-управленческих процессов в региональной системе образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании и разработке на основе синергетической парадигмы инновационной концепции управления региональной системой образования.

Практическая значимость исследования состоит:

- в возможности использования материалов исследования в реальной практике проектирования управления развитием региональных образовательных систем;

- выявленные закономерности функционирования образовательных систем были использованы в практической деятельности органов управления образованием Тюменской области;

- результаты исследования и на основе их опыт работы Департамента образования и науки администрации Тюменской области был рассмотрен и рекомендован в практику работы органов управления образованием субъектов Российской Федерации Всероссийским совещанием-семинаром «Структурно-функциональные и организационно-экономические инновации в системе образования» (г. Тюмень, 1-4 февраля 1999 г.) и совещанием работников образования Уральского федерального округа (г. Тюмень, 11-13 апреля 2002 г.).

Материалы диссертационного исследования использовались при разработке программы развития системы образования Тюменского региона «Кадры 2010».

Результаты исследования могут быть использованы в процессе вузовской подготовки студентов по специальностям педагогического профиля, социологического (социология образования, социология молодежи, социология управления, социология культуры и т.д.) государственного и муниципального управления и др.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современное мировое сообщество, являясь субъектом нового цивилизационного этапа находится в прямой зависимости от жизнедеятельности различных социальных общностей в различных странах. Эта закономерность порождает процессы глобализации, направленность которых определяется в значительной степени познавательным, информационным, интеллектуально-творческим и нравственным потенциалом личности.

Данная ситуация предъявляет особые требования к современным образовательным системам, которые не могут быть реализованы на основе сложившихся, в частности в России, парадигмальпых подходов.

2. Динамика парадигм любых социальных процессов, в том числе и образовательных, является законом развития с обязательным сохранением преемственности, что обуславливает необходимость сохранения позитивных аспектов советской системы образования в современных его структурах.

3. Функционирование и развитие образовательной системы во многом определяется направленностью, формой стилем и методами управления, как внутреннего, так и внешнего. В связи с тем, что объектом управления в системе образования является человек, то управленческие решения, принятые на основе статистических отчетов, анализа количественных показателей, без учета интересов, потребностей личности, искажает целеполагание образовательного процесса, деформируя личность. Поэтому образование должно стать личностно-ориентированным не в качестве деклараций, а в практике реализации этого принципа.

4. Система образования — это та сфера, где бюрократизм становится не просто социально, а жизненно опасным.

В современной российской системе управления бюрократизм усугубляется отсутствием четкого разделения функций различных управленческих уровней. Представляется, что высший федеральный уровень власти должен взять на себя разработку стратегии развития целостной российской системы образования, выраженной в общероссийском законодательстве. Региональное управление, базируясь на федеральном законодательстве, формирует взаимодействие регионального управления и образовательных структур с учетом их конкретной специфики и интересов.

Муниципальное управление разрабатывает и реализует тактику своего взаимодействия с образовательными структурами. Основная функция управления является прерогативой непосредственно администрации образовательных учреждений. Это управление, во-первых, основывается на знании, интересов потребностей обучающихся; во-вторых, является управлением, направленным на конкретные результаты в виде уровня знаний, степени развитости интеллекта, нравственности, физического и духовного здоровья обучающихся, формирование ценностных ориентации, мировоззрения не только и не столько словом, но и управленческими действиями.

5. Предлагаемая система управления реализует основную специфику социального управления превращая его из субъектно-объектного в субъектно-субъектное.

6. Особо значимой для социализации личности в процессе обучения становится личность учителя, педагога, непосредственного руководителя образовательного учреждения.

В диссертации на основе проведенных социологических исследований выявлена система личностных качеств, необходимых руководителю, педагогу для выполнения своих функций.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику

Теоретические положения и результаты исследования внедрены в практику управления образовательной системой Тюменского региона:

- в период работы соискателя директором департамента образования и науки администрации Тюменской области (1988 — 2002 гг.);

- в ходе изменения - структуры и корректировки функций управления региональной системой образования;

- в процессе разработки и реализации в Тюменской области образовательных программ и проектов;

Результаты исследований сообщались и обсуждались на коллегии Минобразования РФ; на совете руководителей органов управления образованием субъектов РФ при Министре образования РФ (соискатель являлся членом совета); на различных совещаниях федерального и регионального уровня; в Администрации Тюменской области; на заседаниях постоянных комиссий Тюменской областной Думы, Совета ректоров вузов и Совета директоров ссузов; непосредственно в учреждениях образования Тюменской области.

Основные концептуальные-подходы к проблеме повышения социальной эффективности управления региональной системой образования были обсуждены и рекомендованы к внедрению Всероссийским совещанием-семинаром «Структурно-функциональные и организационно-экономические инновации в системе образования» (г. Тюмень, февраль 1999 г.) и совещании работников Уральского федерального округа (г. Тюмень, апрель 2002 г.).

Материалы исследования прошли апробацию и получили положительные отзывы на различных международных, республиканских, региональных научно-практических конференциях, семинарах, совещаниях 1992 — 2003 гг.

Международные: «Социально-экономические и социально-культурные детерминанты развития личности в условиях интенсивного освоения северных регионов» Тюмень, 1990; «Взаимодействие властных структур и вузов на современном этапе развития общества». Тюмень, 1996; «Образование — общество — властные структуры: модель взаимодействия в XXI веке». Тюмень, 1997.

Российские: «Социально-экономические проблемы развития ЗападноСибирского нефтегазового комплекса». Тюмень, 1986; «Актуальные проблемы профессионально-технической подготовки», Тобольск, 1992; «Проблемы подготовки кадров в вузах Тюмени в условиях рыночной экономики» Тюмень, 1993; «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога» Тюмень, 1995; «Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений», Тюмень, 1998;

«Практика взаимодействия властных структур и вузов». Тюмень, 1999; «Структурно-функциональные и организационно-экономические инновации в системе образования». Тюмень, 1999; «Глобализация, федерализм и региональное развитие». Туапсе, 2001.

Региональные конференции: «Социокультурная ситуация в Тюменской области: исторический опыт и альтернативы выхода из кризиса». Тюмень. 1993 г, «Исторический опыт народного образования Тюменской области». Тобольск, 1992 г.; «Совершенствование подготовки специалистов в условиях рыночной экономики» Тюмень, 1995 г.;

«Региональное управление и кадровая политика: проблемы становления государственной и муниципальной службы Тюменской области». Тюмень, 1999; «Проблемы и пути обеспечения экономического роста Тюменской области в начале XXI века». Тюмень, 2000. «Я — специалист». Тюмень, 2004.

Основные результаты исследования опубликованы в методических рекомендациях, статьях, материалах конференций, в учебном пособии с грифом Минобразования РФ и в двух монографиях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений. Основное содержание работы изложено на 460 страницах. Библиография содержит 436 наименований.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; формируются цель, задачи диссертациошюго исследования, объект, предмет, описываются его теоретические и методологические основы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Социологическая концепция современной системы управления образованием» детально анализируются вариативные парадигмы управления образовательными системами: системно-функциональная, деятельностно-историческая, рефлексивно-личностная, национально-региональная, аксиолого-эмпирическая и синергетическая. На основе проведенного исследования диссертант делает вывод о том, что существующие парадигмы функционирования и развития образовательных процессов и управления ими не соответствуют тенденциям развития этих процессов. Наглядным примером такого утверждения служит вся программа реформирования и модернизации системы образования 90-х годов XX века и начала XXI века, реализация которой демонстрирует ее недостаточность как в формировании творческого интеллекта и профессионализма, так и в становлении нравственных и гражданских приоритетов молодежи. В диссертации обосновывается положение о том, что несостоятельность управленческих решений (законодательных и исполнительных) обусловлена определенной степенью некомпетентности тех или иных лидеров и несовершенством структурных форм управленческих аппаратов. Проблема решения эффективности управления этими процессами заключается в необходимости корреляции требований, предъявляемых современным цивилизационным этапом развития общества и парадигмальными основами развития системы образования.

Представляется, что современная информационная цивилизация порождает взаимозависимость и взаимообусловленность всех процессов,

происходящих в мире. В связи с тем, что главным капиталом современной цивилизации становится не богатство недр, не построенные заводы и другие промышленные предприятия, не машины и др., а интеллект человека, его профессионализм и его творческая способность к пониманию, освоению, использованию и преобразованию информации, именно человеческий фактор приобретает в современной ситуации мирового сообщества ведущую роль.

В этой связи основой научного исследования общественных систем является новая парадигма, способная раскрыть сущность постоянно усложняющихся социальных процессов.

Термин paradeigma означает пример, образец. Это понятие ввел Платой в диалоге «Тимей» для характеристики взаимоотношений духовного и реального мира. Платон рассматривал парадигму как «основополагающий первообраз», обладающий мыслимым и тождественным бытием. Следовательно, парадигма, по Платону, представляет собой первоначало всего сущего.

После Платона длительное время к этой категории не проявляли интереса ни философы, ни естествоиспытатели.

Понятие парадигма вводят уже в конце IX — начале XX веков Г.Бергман и Т.Кун. Более подробно используется категория «парадигма» Т.Куном. Рассматривая науку как прерывистый процесс, как революционный переход от одной концепции к другой, он вводит категорию «парадигма» для характеристики границ действия той или иной научной концепции, подчеркивая при этом постоянные изменения предметного поля науки. В работе «Структура научных революций» Т.Кун выделяет два основных аспекта парадигмы: эпистемический и социальный. Он считает, что эпистемический аспект представляет собой взаимосвязь ценностей, убеждений, фундаментальных знании, определенных методов, которые выступают в качестве образца научной деятельности. Социальный аспект парадигмы характеризуется теоретической направленностью определенного научного сообщества, разделяющего содержательные стороны данной парадигмы. Именно исходя из этого Т. Кун и выходит на поэтапное развитие науки путем революционного перехода, связанного с изменением той или иной парадигмы. В этой связи парадигма рассматривается им в качестве «дисциплинарной матрицы», содержанием которой является эпистемический аспект парадигмы.

В современных зарубежных и российских философских работах несколько иначе расставляются акценты па содержательных аспектах этой категории.

Парадигма рассматривается как «система» теоретических, методологических и аксеологических установок, принятых в качестве образца решения научных задач и разделяемых всеми членами паучного сообщества19.

Проведенный в диссертации анализ различного понимания категории «парадигма» позволил автору дать целостную характеристику этого понятия, рассматривая его, во-первых, как базовый принцип направленности научного исследования той или иной сферы действительности; во-вторых, как определенную теоретико-методологическую систему, позволяющую, с одной

19 Всемирная энциклопедия. Философия. - М.: ACT; Минск: Харвест, Современный литератор, 2001.

стороны стать инструментом анализа сложившейся ситуации в той или иной сфере действительности, и, с другой, обусловить выявление тенденций ее перспективного развития. В-третьих, парадигма, как принцип направленности исследования и теоретико-методологическая система, позволяет рассмотреть, по мнению диссертанта, исследуемую сферу действительности как подсистему более общей системы и раскрыть параметры взаимодействия различных подсистем друг с другом, и их взаимовлияние на общую систему.

Так, в диссертации аргументируется тезис о том, что применение определенной парадигмы обуславливает направленность исследования системы образования, раскрывает ее место в целостной общественной системе, выявляет параметры взаимодействия системы образования с системой управления и демонстрирует взаимовлияние общей системы на образовательную и управленческую подсистемы с целью определения оптимальных форм их взаимодействия.

Но этот результат зависит от выбора наиболее оптимальной парадигмы, способной решить задачу исследования постоянно усложняющихся систем и связанных с ними организационно-управленческих процессов.

В диссертации на основе проведенного анализа различных современных парадигм предлагается применить к исследованию современной ситуации и перспектив развития системы образования синергетическую парадигму, которая не является новой, но применялась, как правило, при исследовании природпых явлений, хотя попытка использования ее в качестве основы исследования социальных систем была предпринята в работах В.В. Гаврилюк, В.Н. Иванова, В.И. Патрушева, И.М. Слепенкова, М.Я. Дьяченко и др.

В настоящее время изучением сложных социальных систем занимается наука синергетика. Термин «синергетика» происходит от греческого «синергена» — содействие, сотрудничество. Предложенный Г. Хакеном этот термин акцентирует внимание па согласованности взаимодействия частей при образовании структуры как единого целого. Как известно, возникла синергетика на стыке разных дисциплип в начале 70-х годов, и одна из ее главных задач — познание общих принципов, лежащих в основе процессов самоорганизации, реализующихся в различных системах: физических, биологических, технических и социальных. Синергетический стиль научного мышления включает в себя, с одной стороны, вероятностное видение мира, получившее бурное развитие в XIX веке. С другой стороны, синергетику можно рассматривать как современный этап развития кибернетики и системных исследований. При этом синергетика, не будучи жестко ориентированной совокупностью методологических принципов и понятий, скорее играет роль системной рефлексии и исходит не из однозначного общепринятого определения попятия «система», а из присущего ей набора свойств. Среди них — нелинейность, целостность, устойчивость структуры, процессы ее становления и самоорганизации, системный «эффект сложения», приводящий к тому, что входящие в систему элементы определяются в зависимости от целого,

от координации с другими ее элементами и ведут себя совершенно иначе,

19

нежели в случае их независимости .

Таким образом, невозможно организовать управление сложными нелинейными социальными системами без четкого определения критериев выделения основных уровней построения таких систем. Только тогда можно будет использовать принципы синергетики при прогнозировании развития социума.

В диссертации показано, что на современном этапе изучения процессов развития мирового сообщества обойтись без синергетической парадигмы как важнейшего принципа и метода исследования социальных феноменов невозможно, ибо сложившиеся в социальных науках как инструменты познания однозначные принципы детерминизма, жесткой каузальности, резкого противопоставления субъекта. и объекта, разделение, вернее, противопоставление наук о природе и наук о духе, наук о культуре и т.д., снижают возможности научного познания мира, открытие новых законов его функционирования и дальнейшего развития, что в целом не просто отрицательно сказывается на практических реалиях жизнедеятельности человечества, а ставит вопрос о его выживаемости.

Введение принципов синерегетики к решению социальных задач позволяет состыковать в единый комплекс методологические принципы социологии и синергетики, «ибо его сущность заключается в том, что во-первых, общество и природа рассматриваются в органическом единстве; во-вторых, появляется возможность экстраполяции на общество теоретико-методологических положений синергетики, в частности, закономерностей самоорганизующихся открытых нелинейных систем и диссипативных (рассеивающихся) процессов; в-третьих, возможно исследование динамических состояний социальных систем с использованием бифуркационных (раздвоенных, разделенных) моделей развития и соответствующих показателей; в-четвертых, на этой основе можно разработать процедуры эмпирической проверки методами социологии и с помощью ее инструментария выявить

перспективные идеи и гипотезы общественного развития, основанного на

20

синергетическом и нелинейном мышлении» .

Синергетическая парадигма, таким образом позволила автору, рассмотреть динамику и своеобразие образования как системы, подчеркивая при этом тот факт, что образовательная система представляет собой подсистему общества, так же как общественная система отдельного государства является подсистемой мировой социальной системы.

19 Всемирная энциклопедия. Философия. - М.: ACT; Минск: Харвест, Современный литератор, 2001.

20 Социальные технологии. Толковый словарь. Изд. 2, дополненное. Отв. ред. В. Н. Иванов. М- Белгород: Луч - Центр социальных технологий, 1995.

Рассмотрение образования в качестве относительно самостоятельпой системы характерно для многих авторов. Так еще в 1980 г. в книге «Социология образования» Ф.Р. Филиппов отмечал, что системы образования в силу их относительной самостоятельности и стабильности могут оказаться в противоречии с потребностями общества, с господствующими общественными отношениями и даже система образования в целом или некоторые ее элементы в своем развитии могут несколько опережать наличные общественные потребности. Более того, можно сказать, что такое опережение внутрешш присуще системе образования, поскольку она готовит молодое поколение к будущей самостоятельной жизни.

В диссертации подчеркивается, что существует не просто связь системы образования с обществом, а взаимодействие системы образования как подсистемы общества с различными другими подсистемами (политической, экономической, социокультурпой и т.д.) и с социумом в целом. Поэтому каждый конкретный этап развития общества, т.е. социум определяет направленность взаимодействия подсистем и статус каждой подсистемы в данном социуме. В диссертации обосновывается тезис о том, что на современном этапе развития общества образование становится определяющим фактором развития социума, в целом, и его подсистем, в частности.

Но эту роль образование может решить только тогда, когда все управленческие системы и образовательные учреждения будут работать в режиме партнерства и диалога, а не с позиций руководитель — подчиненный, т.е. тогда, когда субъектно-объектные отношепия перейдут в субъектпо-субъектные.

Подводя итоги анализа концептуальных принципов управления системой образования, диссертант подчеркивает необходимость формирования новой концепции управления образовательными процессами в России не только недостатками теоретических концептуальных построений, но и отсутствием их правовой основы. Так, например, отмечается в диссертации отсутствие в Законах «Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании» концептуальных принципов динамики образовательной системы в соответствии с требованиями времени, не представлены инновации ни в цели, ни в направленности системы образования, ни в параметрах взаимодействия ее подсистем. В этих законах ставятся задачи только материального обеспечения уровней образовательных систем, методических установок к общеобразовательным стандартам и дается программа выполнения российской образовательной системой инструментальной роли — обеспечения кадрами тех или иных сфер жизнедеятельности общества. Такая целевая установка в системе образования не только снижает ее статус, но и искажает ее социальную роль. В диссертации рассматривается социологический подход к решению проблемы образования и подчеркивается, что этот подход связан с пониманием многогранности сущности образования как процесса системы и социального института.

Образование представляет собой самоорганизующуюся, неравновесную, постоянно меняющуюся систему, с вероятностными . закономерностями, зависимыми от случайных воздействий, как внутри системы, так и внешней среды. Это происходит потому, что субъектами данной системы в целом, и всех ее подсистем или элементов являются человек и социальные общности, пересечение интересов которых приводит к неожиданным результатам, не всегда поддающимся прогнозированию и управлению. Более того, подчеркивается в диссертации, образование — это динамичный процесс, субъектами которого тоже являются личности или их объединения, что тоже предполагает паличие непредсказуемости,. как направленности, так и их действия.

Образовательная система, представляя собой социальный институт, призванный устанавливать определенные эталоны нормы функционирования и развития образовательных процессов, сталкивается с определенным несоблюдением этих норм именно в связи с тем, что образование, существуя в этих трех ипостасях: система — процесс — институт, впутренне противоречиво. В диссертации показано, что часто законодательные акты управленческих структур не учитывают этой специфики образования и поэтому становятся неэффективными. Отсюда необходимость выбора парадигмы управления образованием, соответствующей его специфики, в качестве которой в диссертации предлагается синергетическая парадигма.

Во второй главе «Региональная система образования как объект организационно-управленческих процессов» обосновывается выбор Тюменского региона для выявления общих характеристик Российской системы взаимодействия социума и образовательных процессов. Подчеркивается в диссертации перспективность такого подхода тем, что в Тюменском регионе паглядно просматриваются тенденции развития системы образования, более четко чем в других Российских регионах, сконцентрированы факторы, детерминирующие такую ситуацию в процессе взаимодействия общества и образования (экономические, социокультурные, управленческие и теоретико-методологические). Немаловажное зпачение в этих процессах имеет своеобразное историческое становление и развитие региона. Аргументируются эти положения в главе обращением к историческому опыту.

Специальный раздел главы - «Социально-исторические детерминанты динамики системы образования», в котором обобщаются результаты исследований многих историков, социологов, педагогов и авторского опыта теоретической и практической работы в системе образования, позволил представить в диссертации поэтапный анализ включения образовательных процессов в жизнедеятельность различных групп населения: аборигенов, мигрантов всех категорий, исторически сложившихся городских, сельских, региональных общностей и выявить при этом роль выдающихся теоретиков, педагогов, управленцев в создании единого, достаточно высокого уровня образовательного пространства. Раскрывая сущность образовательных задач, диссертант показывает, что именно система образования может дать людям

веру в высшие нравственные идеалы и цепности, помочь раскрыть им смысл человеческой жизни, указать путь достижения личностных жизненных устремлений.

Данная задача системы образования в единстве общего (начального, среднего) и профессионального (начального среднего высшего), изначально ей присущая и особенно актуальная при становлении новых исторически цивилизационных этапов, естественно базируется на взаимодействии обучающих и воспитательных функциях, формирующих личность . как профессионала, гражданина, нравственного субъекта, способного своей жизнедеятельностью обеспечить перспективное развитие общества.

Следует отметить, что эта целевая установка системы образования и фактически ее предназначение далеко не всегда реализуется в практике образовательных процессов, что в значительной степени обуславливается просчётами управленческих структур различных уровней. К сожалению, исторический опыт порой не учитывается, а часто просто игнорируется при разработке очередных концепций и механизмов развития образовательных систем.

В настоящее время принято негативно относится ко всему тому, что происходило в советском союзе, и стремиться на абсолютном отрицании прошлого создать что-то абсолютно новое. Но, как известно, из ничего создать что-то невозможно, а настоящее представляет собой продолжение прошлого, включающее позитивные и негативные моменты. Поэтому деятельность современников - сложная и многогранная, заключается в способности развития положительного опыта. В истории российского образования Советский период с 1917 по 1991 год занимает особое место. И как бы кто-то ни относился к Советской политической системе остается всемирно признанным факт огромного роста отечественного образования, и было бы странным отрицать или не замечать очевидного ,что в диссертации всесторонне проанализировано и раскрыто.

И хотя революция начала с разрушения традиционных устоев жизни России, принесшего многие и не всегда оправданные жертвы, впервые в отечественной, да и всемирной, истории была поставлена в качестве важнейшей и первоочередной задачи ликвидация в невиданно короткие исторические сроки безграмотности и осуществление общеобязательного образования граждан.

В диссертации подчеркивается, что изменение парадигмы системы — всегда мучительный процесс для ее субъектов, требующий таких способов реализации, чтобы, с одной стороны, не возобладали эмоции, и с другой, чтобы рационалистический подход не сделал жизнь целого поколения тяжким существованием. К сожалению, на рубеже XX и XXI веков сделать этого не удалось: попытка на первых порах преобразовать страну на основе сугубо прагматического теоретического подхода, без учета истории, традиций, менталитета народа вылилась в длительный и тяжелый путь, по которому

двигалась страна, народ и, естественно, система образования до самого последнего времепи.

Но даже в этих условиях всегда есть место для разума, для определения наиболее оптимального способа движения и решения задач, накопления и развития потенциала. Это особенно важно в образовательных системах, работающих с людьми нового поколения, детьми и подростками, юношеством.

В диссертации раскрывается авторский опыт поиска оптимального развития образовательной системы Тюменской области:

- во-первых, с самого начала процесс не носил стихийного характера. Были сформулированы научные обоснования, главные идеи и цели по основным направлениям образовательной системы области в Программе развития образования — документе долговременного пользования стратегического характера;

- во-вторых, хотя нам навязывали принцип сохранения и выживания, мы избрали принцип развития, поскольку очевидно, что никакого сохранения и выживания без развития быть не может;

- в-третьих, избранный нами много лет назад программно-целевой подход позволил осуществлять развитие образовательной системы на основе как долгосрочных, так и целевых программ, принимаемых администрацией области в соответствии с действующим законодательством;

- в-четвертых, в Тюменской области впервые был создан единый орган управления всей образовательной системой — Департамент образования и науки, который осуществлял управление по областным полномочиям всеми учреждениями, как общего, так и профессионального образования и учреждениями науки, независимо от собственности и ведомственной принадлежности.

Это позволило сделать систему образования одним из решающих факторов развития Тюменского региона. Не всегда федеральные управленческие структуры поддерживали принимаемые решения администрацией и Областной Думой Тюменского региона, что, естественно, снижало результативность взаимодействия образовательных структур с региональной властью.

В процессе этого взаимодействия с 1997 года с участием автора диссертационного исследования ежегодно проводятся исследования для корректировки регионального управления системой образования с целью выявления соответствия социального заказа на образование, потребности в образовании населения региона. А так же исследовалась степень удовлетворенности результатами образовательных процессов различных социальных групп (родителей, обучающихся, заказчиков, управленцев и т.д.)

Эти исследования позволили выявить основные недостатки функционирования региональной системы образования и предложить основные направления деятельности управленческих структур по их преодолению.

Проблемы образовательной системы

1. Большинство учащихся школ ориентируются только на развитие памяти

18% учащихся начальной школы, 38% учащихся П ступени, 24% старшеклассников, характеризуются познавательной инертностью; 31% учащихся начальной школы, 62% учащихся среднего звена, 57% старшеклассников могут самостоятельно выполнять только репродуктивную деятельность, около 30% теряют способность к вариативной и 18% к творческой деятельности за время обучения в школе.

около 30% выпускников, окончивших школу с золотой медалью, не выдерживают вступительных экзаменов в вузы

0,6% учащихся не осваивают обязательный минимум государственных программ

т/

Требуемые изменения в управлении образованием

Регулирование процесса обеспечения кадрами, способными реализовать новые цели образования (воспитание индивидуальной творческой инициативности у учащихся), новые методы обучения в педагогических вузах, колледжах, проводить подготовку профессионалов соответствующих современным потребностям общества.

2. Существующая система воспитания не формирует у школьников и студентов систему ценностей граяеданского общества. г

свободу рассматривают в качестве анархического принципа - что хочу, то и делаю

не сформировано чувство ответственности 1

нет понимания и чувства патриотизма, выпускники школы характеризуются отсутствием иктериоризации социально значимых ценностей в личностные

Включение в систему управления всех уровней, а прежде всего непосредственно в образовательных учреждениях личностно-ориентированной программы воспитательной работы, субъектом которой должен стать каждый руководитель, педагог, сотрудник образовательного учреждения. Девиз - нет деятельности в обществе свободной от воспитательного воздействия.

3. Не у всех школьников и студентов воспитана потребность к здоровому образу жизни. Г

в среднем в регионе 80% обучающихся - нездоровы

1

ухудшение здоровья большого числа обучающихся в процессе получения образования

Привлечение внебюджетных средств на оборудование спортивных залов и сооружений, организацию походов, экскурсий и т.п.; привлечение общественности к пропаганде здорового образа жизни, обеспечить в регионе бесплатную профилактику и лечение школьников и студентов.

4. Старшеклассники и часто студенты слабо ориентируются в многообразии профессий, не имеют полного представления о том, какие личностные качества требуются при -выполнении тех или иных профессиональных функций

Прогнозирование и проектирование эффективности образования в контексте формирования соответствующих личностных качеств и интереса к профессии, как фактору будущей личностно- и общественно-значимой деятельности.

Проведенный в диссертации анализ нормативно-правовой базы функционирования и развития системы образования показал, что она недостаточно эффективна, в ней много противоречий, и она фактически не стимулирует развитие системы образования, а, напротив, обуславливает отставание ее от потребностей российского общества.

В третьей главе «Социологический анализ практики управления образованием в Тюменском регионе» разработан инструментарий социологического исследования степени социальной эффективности управления системой образования, который включил три подготовительных этапа к непосредственному исследовательскому процессу: теоретический (постановка целей, задач, выбор предмета и объекта исследований, теоретическое и операциональное уточнение понятий); методический (обоснование выборки методов сбора данных, их обработки и анализа); организационный (план, порядок исследования, распределения финансовых, людских и других ресурсов). Многоуровневое системное управление образованием предполагает дифференциацию функций, целей, задач каждого уровня, их дополнение и корректировку, от этого зависит, как показано в диссертации, эффективность деятельности всей системы управления. Речь идет о социальности управления, т.е. об управлении деятельностью различных субъектов образовательного

процесса, их взаимодействием, направленным па реализацию социально-значимых и личностных интересов. Именно поэтому одной из основных составляющих объекта, его прямым свойством автор определяет мнение выбранных групп экспертов в отношении влияния личностных качеств руководителей различного уровня на эффективность функционирования образовательного учреждения, т.е., по сути дела, анализируется и моделируется конкретная ситуация (поисковая модель) взаимодействия субъекта и объекта организационно-управленческого процесса в структуре образования.

В свою очередь, сформированная поисковая модель по прямым и косвенным свойствам целевого уровневого объекта является основополагающим моментом и исходной базой для дальнейшего прогнозного моделирования механизма оценки личностных качеств руководителей различного уровня образовательной структуры.

Второй этап предполагает определение блока выбора и группировки субъектов исследования (анкетного опроса и интервью), с учетом специфики образования.

Объекты определяются в данном исследовании исходя из специфики структурного построения образовательного учреждения, в частности, вуза. Автор диссертационного исследования выделяет три группы руководителей в вузе: ректор и проректора; деканы; заведующие кафедрами и отделами вуза. Такая классификация руководителей основывается на уровнях иерархической структуры управления.

Так, например, В.Р. Веснин, рассматривая различные типы руководителей, отмечает, что «руководители высшего, среднего и низового звена... отличаются друг от друга набором основных функций, их долей в общей структуре, диапазоном и формой контактов, средствами деятельности, объемом полномочий и возможностей»21.

Главные критерии отбора экспертов заключались в следующем:

- компетентность в управлении;

- нравственные принципы;

- глубокие знания предмета исследования;

- умение решать специальные задачи в соответствии с определенными функциями;

- хорошо разбираться в смежных видах деятельности.

Первый блок экспертов включает представителей - руководителей учебных учреждений (57 человек), второй - представителей науки и образования, ученых и преподавателей в области менеджмента (42 человека) Тюменских вузов, в частности Тюменского государственного нефтегазового университета.

Третий экспертный блок сформирован из экспертов — представителей управленческой власти, в который вошли руководители:

21 Веснин В. Р. Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой работе. -М.: Юристъ, 1998.

- администрации Тюменской области,

- администрации Ханты-Мансийского автономного округа,

- администрации Ямало-Ненецкого автономного округа,

- руководители северных городов.

Их количество составило 24 человека.

Общее количество представителей-экспертов — 123 человека.

На третьем этапе создается блок социолого-исследовательского инструментария: разработка специального опросного листа для анкетирования с учетом групп экспертов.

Четвертый этап — социолого-исследовательский, практически-реализационный блок — фактическое проведение экспертного социологического исследования с группами экспертов.

Пятый этап — блок анализа обработки полученных данных.

Шестой этап — оценочный блок и построение ценностно-ориентационных группировок по экспертным оценкам, таблично-анализационный метод, построенный по принципу совпадающих экспертных оценок (рейтинговый подход).

Седьмой этап — систематизация блоковой информации: ранжирование общей совокупности экспертных предпочтений, и непосредственное построение поисковой модели оценки личностных качеств руководителей разных уровней управления образовательным учреждением.

Для определения критериев эффективности деятельности руководителя автором были рассмотрены разнообразные подходы к выбору критериев, для чего были проанализированы работы Ф. Тейлора, Г. Эмерсона, А.М. Омарова, Э.М. Короткова, М. Шоу, В.А. Ядова, Р.Б. Гительмахера, Пригожина А.И., Дж. Тернера, В.В. Щербины, А.Г.Шмелева, Р.Л. Кричевского, П. Друкера и др. авторов.

Исходя из анализа изученных методик, цели и методов диссертационного исследования, в диссертации выделяются следующие критерии деятельности руководителя как субъекта управления (на примере руководителя разного уровня образовательного учреждения).

1. Управление стратегической мобильностью образовательной структуры.

Данный критерий в первую очередь, по мнению автора, предопределяет

статусные функции, позиции руководителя по должности с учетом специфики конкретного руководящего места.

В соответствие с определением стратегической мобильности учреждения как его способности к глобальным изменениям структуры, в целом, и ее структурных элементов, в частности, для сохранения стабильности всей системы роль руководителя рассматривается как основной катализатор изменений и его руководящей первоосновой. Тогда критерием эффективности деятельности руководителя можно определить его руководящее участие в этих процессах.

2. Управление настоящими и будущими изменениями — управление тактической мобильностью.

Именно данный критерий, по мнению автора, может служить основным в предопределении эффективности деятельности руководителя на стадиях динамики развития учреждения.

3. Управление скрытым потенциалом прогресса образовательной структуры.

Данный критерий рассматривает эффективность деятельности руководителя через максимальное совпадение статусно-ролевых функций самого руководителя и идеала в разрезе их проявления в работе со скрытым потенциалом объекта управления.

4. Управление оперативной стабильностью учреждения.

Данный критерий характеризует эффективность деятельности руководителя как умение руководителя управлять в текущей, деятельности образовательного учреждения с целью достижения «гармонии и баланса».

Степень эффективности деятельности руководителя наглядно демонстрируется его местом в системе руководства среднестатической образовательной структуры по «уровневой модели», сущность которой заключается в следующем: высокий уровень взаимодействия работников и руководителя в процессе текущей деятельности с сохранением хорошего взаимоотношения, равноправие в обсуждении процесса реализации управленческих решений.

Если говорить в целом, то эффективность деятельности руководителя как субъекта управления здесь заключается в создании климата доверия и командной работы во вверенной руководителю организации.

"Уровневая модель"

РАБОТА

РАВНОПРАВИЕ

Рис. 3.2. Принципыработыуправленческоймодели

5. Управление системой аккумулирования знаний и динамического роста умственного и квалификационного потенциала субъекта образования, то есть преподавателя.

В целом на основании проделанного комплексного анализа, с учетом определения критериев эффективности деятельности руководителя в российских и зарубежных исследованиях руководителя как субъекта управления, диссертант выделяет следующие основные постулаты эффективности деятельности руководителя как субъекта организационно-управленческих процессов:

1. Наличие стратегического мышления руководителя, реализующее себя во всех статусных ролях.

2. Понимание руководителем трех основных принципов неопределенности как основополагающих статусных моментов для расстановки ролевых акцентов:

• Руководитель не может предвидеть будущее, но он должен видеть и определять возможные сценарии.

• Руководитель не может создавать сценарии для всех аспектов деятельности своего учреждения, так что он должен сосредоточиться на более важных для него направлениях.

• Руководитель должен довести разработанный сценарий того или иного вида деятельности до всех заинтересованных сторон.

3. Понимание необходимости формирования руководящей команды как реализатора того или иного управленческого решения, являющейся в то же время групповым субъектом управления.

4. Умение координировать и взаимосвязывать корпоративные интересы субъекта/объекта управления с личными, превращая субъектно-объектные взаимодействия в субъектно-субъектные.

Как результат реализации вышеизложенных постулатов, автор определяет следующие объективные статусные функции руководителя, которые далее конкретизируются ролевыми функциями руководителя как субъекта управления конкретной образовательной структурой:

1. Руководитель определяет, выбирает, формулирует цель развития или стабилизации организации и отдает указание субъекту следующего уровня управления взять ее за основу своей деятельности.

2. Руководитель верит в цель и убеждает объект управления следовать ей осознано.

3. Руководитель формулирует созидательные идеи по реализации цели.

4. Субъекты разного уровня управления обмениваются идеями и предложениями по оптимизации сформированной цели развития образовательного учреждения на основе субъектно-субъектного взаимодействия, превращая организационно-управленческие функции руководителя в социально-ролевую деятельность данной социальной организации.

Определив методику исследования личностных качеств руководителей, охарактеризовав основные критерии эффективности управленческой

деятельности, необходимо выявить индикаторы, которые являются количественными и качественными характеристиками личности того или иного руководителя.

Как правило, все методики оценки эффективности управленческой деятельности в той или иной мере в качестве индикаторов включают следующие характеристики руководителя:

- личные качества;

- профессиональные навыки;

- организаторские (деловые) способности.

Проанализировав основные ипдикаторы оценки эффективности деятельности руководителя, автор данного диссертационного исследования считает, что помимо профессиональных и организаторских (деловых) качеств в структуре необходимых для успешного управления качеств должны быть качества, которые в достаточно полной мере отражали бы специфику именно как руководителя.

Поэтому в качестве основных составляющих характеристики руководителя предлагается выделить следующие три группы индикаторов:

Группы индикаторов составляющих характеристики руководителя

Статусно-ролевые и ценностные ориентации Призвание к управленческой деятельности Деловые способности, включающие его профессиональные навыки, организаторские способности и умение работать в команде

• умение разработать стратегию и тактику; • ориентация в деятельности на интересы коллектива; • умение держать слово; • выполнение обязательств; • твердость характера; • самокритичность; • порядочность, честность; • общительность; • коммуникабельность. • умение организовывать коллектив; • творческая активность и инициативность; • требовательность к подчиненным; • требовательность к самому себе; • аналитический склад ума; • умение убеждать и аргументировать; • умение работать с коллективом; • умение видеть перспективу. • знание учебного процесса; • умение подбирать команду, • умение совершенствовать и улучшать свою деятельность; • умение организовать и повести за собой людей; • умение осуществлять контроль; • умение работать с командой; • делегирование сферы ответственности; • эмоциональная уравновешенность; • решительность и настойчивость; • личная организованность

При разработке данных индикаторов диссертант учитывал различные точки зрения на требования к должностным^ и ролевым функциям

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ 33 БИБЛИОТЕКА

33 СПекрбург

* 09 300 мт |

руководителей, поэтому возможно пересечение качеств в разных группах выделяемых индикаторов, что свидетельствует о неразрывности их в структуре личности. В диссертации обосновывается авторский вывод о том, что предложенные индикаторы вполне правомочно использовать для составления поисковой и прогнозной моделей эффективного руководителя, включая руководителей разного уровня управления образовательными учреждениями.

Для анализа степени социальной эффективности управления региональной системой образования было проведено специальное социологическое исследование, также в виде экспертного опроса.

В экспертном опросе приняло участие 187 экспертов. В их состав вошли представители департаментов по образованию Тюменской области, Ханты-Мансийский АО и Ямало-Ненецкий АО (12,3%) руководители различного уровня управления федеральных, региональных и муниципальных органов власти (16,2%), представители администрации вузов (27,4%) и школ (19,6%), а также заведующие кафедрами вузов (13,9%) и ведущие учителя (10,6%).

На рис. 1 отражено мнение экспертов относительно эффективности управления системой образования на современном этапе.

затруднились ответить 12%

эффективности 34% ^Н ЙрЙрЗне эффективно 1ШШ 54%

1. эффективностьуправления современной системой образования

Данные, представленные на рис. 1, свидетельствуют о том, что половина экспертов, принявших участие в опросе, утверждает, что управление современной системой образования не эффективно.

Среди экспертов, имеющих такое мнение, больше всего представителей администрации вузов (74,7%), директоров и завучей школ (69,8%).

Менее категоричны по этому вопросу эксперты из числа заведующих кафедрами, из них уже только 48,6% считают управление системой образования неэффективной.

Анализируя мнение экспертов относительно функций управления системой образования, автор диссертационного исследования пришел к выводу, что стратегические функции, по мнению экспертов, находятся в сфере деятельности федерального уровня управления. Так, большинство экспертов отмечает, что в сферу деятельности федерального уровня включаются такие функции как разработка образовательных стандартов (86,9% экспертов), лицензирование (94,6%) и аттестация образовательных учреждений (96,9%).

А такая стратегическая функция как разработка концепции образования, по мнению экспертов, должна находится в сфере деятельности как федеральных органов власти, так и в сфере деятельности самих образовательных учреждений.

Мнение экспертов по данной функции разделения следующим образом: так представители органов власти различных уровней управления и работники департаментов образования в своем большинстве (89,6% и 94,2% соответственно) считают, что разработка концепции образования - это функция Министерства образования и других федеральных структур, определяющих или влияющих на образовательную политику. Работники же вузов и школ, считают, что образовательные учреждения должны участвовать в разработке концепции образования вместе с федеральными органами власти.

Например, 47,8% представителей администрации высших учебных заведений отметили, что разработка концепции образования должно осуществляться и на уровне образовательных учреждений тоже. Такое же мнение имеют 39,7% экспертов из числа школьной администрации.

Среди функций, отнесенных к тактическому управлению, к федеральному уровню, по мнению экспертов, относятся следующие функции:

• Финансирование;

• Соблюдение законодательства в сфере образования;

• Контроль за исполнением бюджетных средств.

■ федеральный

■ региональный □ муниципальный

Ообрезоаетельный учреждения

Рис. Стратегическиефункцииуправления

К региональным функциям управления системой образования эксперты отнесли следующие функции:

• Назначение и выборы первого руководителя;

• Трудоустройство выпускников;

• Контроль за использование внебюджетных средств;

• Контроль за содержанием учебного процесса;

На муниципальном уровне функций управления системой образования по мнению экспертов практически нет, если речь идет о высшем образовании.

В том случае, если определяются функции управления, то функции управления присущие, по мнению экспертов, регионального образования, автоматически переходят в ведение муниципальных органов власти.

К функциям управления образовательных учреждений эксперты отнесли:

• Организация учебного процесса;

• Разработка учебных планов и организацию учебного процесса;

• Материально-техническое обеспечение образовательного учреждения;

• Контроль за формами организаций учебного процесса.

Тем не менее, большинство экспертов из числа представителей администрации вузов и школ считают, что в ведении образовательных учреждений, кроме уже названных, должны находится следующие тактические управленческие фупкции:

• Назначение или выборы первого руководителя (76,5% и 82,6% соответственно);

• Контроль за содержанием учебного процесса (83,4; и 72,8% соответственно);

• - Контроль за использованием внебюджетных средств (96,4% и 89,7% соответственно);

Среди же представителей властных структур число, имеющих такое же мнение, весьма незначительно (от 2,8 % до 4,6 %).

Таким образом, мнение экспертов относительно разграничений функций управления системой образования между уровнями власти и самими учебными заведениями, разделялись в зависимости от их места работы.

Эксперты из представителей властных структур различного уровня в своем большинстве считают, что стратегические функции и контролирующие фупкции должны находиться в ведении федеральных и региональных структур. Самим же образовательным учреждениям они отдают такие функции управления как организация учебного процесса, материально-техническое обеспечение образовательного учреждения. Надо отметить, что больше половины (68,3%) отдают самим образовательным организациям и трудоустройство выпускников и финансированию (51,8%).

Эксперты же из числа представителей самих образовательных учреждений настаивают на большей самостоятельности учебных заведений при принятии управленческих решений и в контроле за использованием финансовых средств, и в разработке различных программ образовательной

политики. А вот такая функция как трудоустройство выпускников по их мнению, должна осуществляться не только самим учреждениями, но и федеральными, региональными и муниципальными органами власти.

Проведенное исследование с учетом авторских положений, представленных в тексте диссертации и автореферата позволили сформировать модель управления региональной системой образования.

Структура управления > региональной системой образования

Функции управления региональной системой образования

/ Муниципальный \

/ уровень управления \

I образовательными )

структурами У

Федеральный уровень управления образовательными структурами

Тактические

фупк1Ыц~

Финансирование ^ соблюдение законодательства в сфере

образования Контроль за исполнением бюджетных средств

Трудоустройство выпускников

Назначение и выборы первого руководителя Контроль за использование внебюджетных средств <онтроль за содержанием учебноп процесса

Организация учебного процесса

Разработка учебных планов и организацию учебного процесса

1атериально-техническое обеспечение образовательного учреждения Контроль за формами организаций учебного процесса

т

Управление образовательными | структурами )

На основании проведенного в диссертации анализа статистических документов, теоретических концепций по данной проблеме, представленных в социологической, социально-психологической, педагогической и управленческой литературе практики их реализации в России и в Тюменском регионе, результатов вторичного анализа социологических исследований, и авторских социологических исследований, в диссертации разработаны концепции управления системой образования, включающие теоретико-методологические принципы, модель управления и механизм ее реализации с целью повышения социальной эффективности организационно-управленческих процессов.

В «Заключении» подводятся итоги диссертационного исследования, формируются общие выводы, систематизируются результаты работы и предлагаются рекомендации. Основное содержание диссертационного исследования отражено в публикациях автора, наиболее значимыми из которых являются следующие:

/. Монографии

1. Система образования как объект социального управления. - Тюмень: Вектор-Бук, 2003.12,5 пл.

2. Практика управления системой образования. Курган: ГИПП «Зауралье», 2004.11,2 п.л.

П. Учебные пособия

3. Инновации в системе образования / Гл. ред. В.Г. Новиков. - СПб.: ООО «СПбСРП «Павел» ВОГ, 2002. -19,5 пл.

Ш. Программы

4. Комплексная программа «Сельская школа Тюменской области: Методическая разработка. - Тюмень: Тюменская правда, 1984. -1,25 п.л.

5. Программа развития образования Тюменской области. - Тюмень: ООП Облстат, 1993. - 8,6 пл. (в соавт.).

IV. Статьи

6. Региональное управление образованием как система: опыт, проблемы, перспективы // Вестник российского университета дружбы народов. М, 2004. № 6.09 пл.

7. Социально-исторические детерминанты развития системы образования в Тюменском регионе // «Известия вузов. Нефть и газ». 2004. № 4.0,3 пл.

8. Развитие школьной сети в территориально-производственном комплексе // Народное образование. 1984, № 8. - 0,3 пл.

9. Пути рационального построения общеобразовательных школ в условиях развития Западно-Сибирского нефтегазового комплекса // Социально-экономические проблемы развития Западно-Сибирского нефтегазового комплекса: Сборник научных трудов. - Тюмень, 1986. - 0,31 пл.

Ю.Состояние и перспективы развития системы общего образования в Тюменской области // Социокультурная ситуация в тюменской области: исторический опыт и альтернативы выхода из кризиса: Сборник. -Свердловск, 1991.-0,3 п.л.

11.0 деятельности комитета по образованию и науке администрации Тюменской области по стабилизации системы образования // Исторический опыт народного образования Тюменской области»: Сборник областной научной конференции. - Тобольск, 1992. - 0,31 п.л.

12.Процесс и проблемы децентрализации образования в Тюменской области // Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений: Материалы Всероссийской научно-практической

конференции. - Тюмень, 1998.-0,31 п.л.

13.Образовапие в Тюменской области: состояние и проблемы // «Образование в Сибири» РАО Сибирское отделение. 1998, №1.-0,31 п.л.

14.Региональный образовательный комплекс Тюменской области: декларации, нормы и жизнь // «Власть и вузы» Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Практика взаимодействия властных структур и вузов». - Тюмень, 1993. - 0,43 п.л.

15.Нормативно-правовое Обеспечение региональной политики в сфере образования // Сборник материалов научно-практической конференции «Региональное управление и кадровая политика: проблемы становления государствешюй и муниципальной службы Тюменской области. Тюмень,

1999.-0,31 п.л.

16. Образование региопа // Журнал «Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы». - Тюмень, 2000, № 1.- 0,11 п.л

17.Система образования в Тюменской области // Журнал «Региональное образование XXI века: проблем и перспективы». - Тюмень, 2000, № 2. 0,25 п.л.

18.Образование как субъект микрорегионального развития в условиях формирования системы муниципального управления // Журнал «Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы». - Тюмень,

2000,№2.-1,25п.л.

19.Муниципальная социальная политика в сфере образования // Журнал «Муниципальн ый мир». - М., 2000, № 3. - 0,25 п.л.

20.Перспективы развития образования и науки в Тюменской области в начале XXI века // Проблемы и пути обеспечения экономического роста Тюменской области в начале XXI века»: Материалы региональной научно-практической конференции. - Тюмень, 2000.0,43 п.л.

21.Образование в Тюменской области // Журнал «Налоги, инвестиции, капитал». -Тюмень, 2000, №5-6. - 0,62 п.л.

22.Особенности социализации подростков // Журнал «Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы». - Тюмень, 2001, № 2. -0,31 п.л. (в соавт.).

23.Образование и проблемы модернизации // Журнал «Налоги, инвестиции, капитал». - Тюмень, 20020, №1-2. - 0,31 пл.

24.Научно-образовательное пространство как среда формирования субъекта науки XXI века // Москва Россия: третье тысячелетие. Вестник актуальпых прогнозов. № 8. Т. 1. С. 86.2003. - 0,2 п.л. (в соавт.).

25.Наука Тюменского региона // Интеллект-2003. - Тюмень: ТГИМЭУП, 2003. -0,3п.л.

26.Профессиональная компетентность специалиста среднего профессионального образования: Материалы региональной научно-практической конференции «Я - специалист». Западно-Сибирский колледж. 2004.-0,5 п. л.

27.Профессиональная компетентность специалистов в сфере государственного и муниципального управления: Материалы региональной паучно-практической конференции «Государственное и муниципальное управление». - Тюмень: ТГУ, 2004. - 0,6 пл.

28.Парадигмальный подход к прогнозированию развития образовательной системы: Избранные труды. Ежегодное издание Академии прогнозирования (исследований будущего). - М.-Тюмень, 2004. - 1,5 п. л.

29.Вариативные парадигмы функционирования российской системы образования // Региональные социокультурные процессы: тематический сборник / Под ред. Н. Г. Хайруллиной. - Тюмень: Изд-во ТюмГНГУ, 2004. № 2.1,2 п.пл.

V. Нормативные иметодическиеработы

30.Народное образование Тюменской области: Методическая разработка. -Тюмень: об-во «Знание», 1983. - 1,7 п. л.

31.Методические рекомендации по рациональному построению сети общеобразовательных школ Тюменской области в условиях развития Западно-Сибирского комплекса, - Тюмень: Тюменская правда, 1984. - 3,5 п.л.

32.Методические рекомендации по аттестации отделов и учреждений системы народного образования. - Тюмень: ООП Облстат, 1991.-8,9 пл.

33.Сборник нормативных документов по финансово-хозяйственной деятельности учреждений народного образования. - Тюмень: ООП Облстат, 1991.-7,9 пл.

34.Сборник нормативных документов по вопросам охраны детства и организации деятельности учреждений интернатного типа: Методические рекомендации. - Тюмепь: ТОО «Селен», 1992. -21,5 пл.

35.Сборник нормативных и рекомендательных материалов по вопросам общественного дошкольного воспитания: Методические рекомендации. Тюмень: ООП Облстат, 1993. - 35,7 пл. (в соавт.).

VI. Тезисы докладов на конференциях

36.Социально-экономические проблемы управления Образованием (региональный аспект): Тезисы // Социально-экономические и социально-культурные детерминанты развития личности в условиях интенсивного освоения северных регионов. - Тюмень, 1990. - 0,06 п.л.

37.Состояние и перспективы развития профессионально-технического образования Тюменской области // Актуальные проблемы профессионально-технической подготовки учащихся лицея: Сборник республиканской и научно-методологической конференции. -Тобольск, 1992 - 0,2 п.л.

38.Пути реформирования педагогического образования в Тюменской области // Проблемы подготовки кадров в вузах Тюмени в условиях рыночной экономики». Межвузовский сборник научных трудов Тюмень, 1993. 0,15 п.л.

39.0 путях реформирования народного образования и связи школ с высшими учебными заведениями: Тезисы // Совершенствование подготовки специалистов в условиях рыночной экономики: Сборник. - Тюмень, 1995. -0,1 п.л.

40.Региональное управление системой образования в условиях построения вариативного обучения: Тезисы // Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога: Сборник. - Тюмень, 1995. - 0,1 п.л.

41.0 некоторых проблемах подготовки педагогических кадров в Тюмепской области: Тезисы // Образование: история, проблемы, инновации: Сборник. -Тюмень, 1995.-0,15 п.л.

42.Экономика образования // Журнал «Состояние и проблемы экономики регионального образования». - Тюмень, 2000 г., № 1. - 0,11 пл.

43.Пути рационального построения общеобразовательных школ в условиях создания территориально-производственного комплекса: Автореферат диссертации. - М.: МГПИ им. Ленина, 1985. - 1 п.л.

44.Автореферат диссертации «Социальная эффективность управления региональной системой образования». - Тюмень, 2004.2,32 п.л.

Подписано в печать 01.06.04.

Формат 60x84/16. Печать Riso.

Объем 2,75 печ. л. Заказ № 125. Тираж 100

m i es

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Новиков, Виктор Гаврилович

Введение.

1. Социологическая концепция современной системы управления образованием.

1.1. Образование в системе социального управления.

1.2. Парадигмальные принципы управления образованием.

2. Региональная система образования как объект организационно-управленческих процессов.

2.1. Социально-исторические детерминанты динамики системы образования.

2.2. Нормативно-правовые аспекты функционирования и развития системы образования.

2.3. Социальные технологии управления образованием.

3. Социологический анализ практики управления образованием в Тюменском регионе.

3.1. Инновации в практике управления системой образования.

3.2. Эффективность организационно-управленческих процессов в образовании (по материалам социологических опросов субъектов образовательной деятельности).

3.3. Авторская концепция регионального управления системой образования: теоретико-методологические принципы, модель, механизмы ее реализации

Введение диссертации2004 год, автореферат по социологии, Новиков, Виктор Гаврилович

Актуальность темы исследования. История развития мирового сообщества свидетельствует о непосредственной взаимозависимости общественного прогресса и образовательных процессов. Более того, по мере развития человечества наиболее приоритетном в этом тандеме становится роль образования. Особенно доминирующее значение системы образования повышается по мере развития постиндустриальной, информационной цивилизации. В связи с этим, в начале XXI века сфера образования стала одной из значимых социальных структур. Однако ее роль в постсовременной социальности не только велика, но и весьма неоднозначна. Глубокое проникновение феноменов образования во все социальные системы, тесная взаимосвязь образования с другими социальными процессами, придают ее достижениям и проблемам особую актуальность. Сегодня сфера образования является одновременно и наиболее стабильной социальной системой, и одним из самых дестабилизирующих общественную жизнь факторов. Важнейшей причиной этого состояния является тот факт, что современная образовательная парадигма выполняет функцию конструирования социальной реальности, претерпевающей в это время серьезные качественные изменения.

Основой трансформации в образовании в настоящее время является "концепция модернизации российского образования на период до 2010 года". Основная цель стратегии модернизации образования состоит в достижении нового качества образования — качества, отвечающего современным социально-экономическим условиям России и основным направлениям ее развития. Более десяти лет назад страна вступила на путь фундаментальных реф форм, соответствующих общим тенденциям мирового развития человечества, к которым, прежде всего, следует отнести: становление постиндустриального информационного общества, претерпевающего поистине системную технологическую революцию; усиливающуюся интеграцию мировой экономики, рост международной коммуникации; расширение рыночной экономики, дей3 ствующей по единым прозрачным правилам; и, наконец, новые всё более растущие требования к общей культуре и профессиональной компетентности человека, т.е. фактически к новому качеству человеческого капитала, к ново* му типу функциональной грамотности, общей профессиональной образованности.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет главную задачу российской образовательной политики как обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Модернизация образования — это политическая и общенациональная задача, она не должна и не может осуществляться как ведомственный проект. Интересы общества и государства в области образования не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а потому определение направлений модернизации и развития образования не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства. Активными субъектами образовательной политики должны стать все граж-Ф дане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты.

Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, а, следовательно, и всего Российского общества, в целом.

Для достижения указанной цели должны решаться в первоочередном • порядке следующие приоритетные, взаимосвязанные задачи:

- обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;

- достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования;

- формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов;

- повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки;

- развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса — обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.

Существенным образом должна измениться и целевая установка всей системы образования, в том числе и профессионального: от подготовки специалистов для тех или иных сфер деятельности необходимо перейти к формированию мобильного профессионала, социально-активной, интеллектуально-творческой, нравственно-зрелой, свободной личности, способной своей жизнедеятельностью обеспечить становление и развитие в России гражданского общества и социально-ориентированного демократического государства.

За прошедшие годы кардинально изменена политическая и правовая система страны, основы ее экономики. В России состоялись, по сути, две фундаментальные реформы — политическая и экономическая. Мы уже двигаемся по трудному пути становления рыночной экономики, реальной демократии и правового государства.

В образовательной системе за прошедшие годы также произошли некоторые кардинальные изменения.

Главное — тоталитарный монолит унифицированной советской школы был разрушен реальным и законодательным введением права на вариативное образование. Учителя и родители получили возможность выбора, зародились и встали на ноги авторские школы, окрепло движение учителей — новаторов, оформляются новые образовательные технологии. Однако, все эти обнадеживающие явления коснулись не более 10 % школ (и соответственно школьников), в большинстве отечественных школ ситуация за прошедшие годы не улучшилась. Не говоря даже об ухудшении экономической обеспеченности школы, можно констатировать некоторые негативные тенденции в области содержания и технологий образования: сохранение и окостенение авторитарных методов советской школы (подавляющие в детях самостоятельность и инициативность) и традиционного содержания обучения, продолжающего на деле отвечать запросам общества полувековой давности.

Образование, которое должно строиться на основе требований и прогнозов будущего, наоборот, уже на несколько десятков лет отстало от темпов изменения жизни в стране и в мире. Образовательная система, доставшаяся новой России от советских времен и относительно успешно решавшая задачи той общественной и экономической формации, пока явно "не встроена" в новую экономику и, по сути, в новую социально-экономическую формацию. ф Она до сих пор транслирует готовые обобщенные знания, а, не личностные ценности, она проверяет память, а не развивает способности творчески мыслить. В ней по-прежнему господствует авторитаризм, административно-командный стиль управления, а скудность ресурсов усугубляется их нерациональным использованием.

Сегодня мы имеем практически не реформированную систему образования, живущую по инерции советского периода.

Все вышесказанное убеждает в том, что конструктивной, альтернативной, глубокой реформы образования не существует.

Необходимость образовательной реформы однозначно вытекает из того, что все фундаментальные изменения общественной жизни, предъявляющие существенно новые требования к личности (ответственность и инициативность, продуктивность и эффективность, адаптивность к динамично меняющимся условиям, гражданственность и способность приоритетного выбора социальных ценностей и т.п.), пока еще в крайне малой степени нашли свое отражение в системе образования. Достижение возможно более полного и богатого соответствия между образовательными учреждениями и новой социально-экономической ситуацией, формирование системы образования, соответствующей тенденциям развития Российского общества — именно этот вектор определяет целевые установки реформы образования и основные черты требуемого качества образования.

Процесс формирования новой образовательной системы принципиально зависит от характера управления образованием, его социальной эффективности. Особенности управления этой системой выражаются в необходимости: решения проблем образования на уровне не только образовательной системы, но и общегосударственной и региональной политики; реализации принципа системности в управлении образованием на всех уровнях; пересмотра роли и функций государства в финансировании и организации образования; привлечения к решению проблем образования различных социаль

4 ных институтов, а также пересмотра роли учебных заведений и самих обучающихся в организации процесса образования.

Управление системой образования, согласно Закона РФ «Об образовании» призвано обеспечивать целенаправленность и организацию процессов в управляемом объекте.

Управление системой образования можно определить как специальную деятельность, в которой ее субъекты, посредством решения управленческих задач, обеспечивают организацию совместной деятельности управляющей и

• управляемой подсистем для достижения результативных целей системы.

Наука, как показывает логика, должна ответить на вопросы, какие задачи и как должна их решать управляющая система, как она может быть спроектирована при различных внутренних и внешних условиях социума, чтобы обеспечить результативность управления. Следовательно, предметом управления образованием, являются закономерные связи взаимодействия между факторами и условиями управляющей и управляемой подсистем, направленные на достижения высокой степени социальной эффективности функционирования и развития целостной системы образования в социуме.

Проблемы взаимодействия образовательных и управленческих процессов стали предметом непосредственного исследования с момента появления теоретической формы общественного сознания и в значительной степени актуализировались в процессе исторического развития общества, получив статус базовых в решении задач витальной и социальной безопасности человечества, поставленных современной постиндустриальной цивилизацией. Научные направления и концепции, анализирующие различные аспекты взаимодействия триады: образование — общество — управление (или в трактовке Сократа, Платона, Аристотеля: человек — общество — государство) можно классифицировать по различным признакам. В диссертации классификация проводится по предметно-дисциплинарному принципу, позволяющему проанализировать специфику подходов к выявлению проблем и их решению целостных научных направлений и школ. В этой связи в качестве теоретической основы диссертационного исследования взяты философские, социологические, социально-психологические, педагогические, организационно-управленческие теории оптимальной реализации моделей управления образовательными структурами.

Философия рассматривает образование как функцию общества, которая обеспечивает воспроизводство и развитие общества и различных систем деятельности. Следовательно, базируется на признании человека как homo agens т.е. как существа деятельностного — главного субъекта образовательных процессов в реализации одной из основных функций образования — трансляции культуры и ее норм в постоянно изменяющихся исторических ситуациях.

Категория управления, как правило, не рассматривалась философами. В философии своеобразным синонимом этого понятия выступает — власть. Представители философского направления — Аристотель, Платон, Ш. Монтескье, В. Гегель, К. Маркс, М. Вебер, А. Бебель, Т. Гоббс, Н. Бердяев, К. Мангейм, Н. Михайловский, Г. Ашин, и др. трактуют содержание категории власти по разному, но все рассматривали власть как неотъемлемую принадлежность становления и развития человеческого общества в целом, и отдельных социальных общностей в частности. В классических философских концепциях, власть рассматривается в качестве особого отношения между людьми, способность одних навязывать свою волю другим. Наиболее четко представлено такое понимание власти в философских концепциях роли, статуса политики и государства.

Социологический подход к системе образования трактует его во-первых, как социальный институт, представляющий собой систему, включающую совокупность статусов и ролей, норм и ценностей, социальных организаций, которые осуществляют социализацию личности, т.е. дают возможность освоения исторически накопленного человеческого опыта; во-щ вторых, рассматривает образование, как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства; в-третьих, показывает, что оно является элементом духовного производства, выступая важнейшим фактором познания.

Социология, конкретизируя категорию управления, в связи со спецификой своего предмета, анализирует социальное управление, рассматривая ее важнейшей функцией любой социальной системы, общества в целом, отдельных организаций, структур, в том числе, и образования. Спецификой об

• разования социология считает деятельность социального субъекта (человека, организации, социального института, общества в целом).

В социологии подчеркивается комплексный характер социального управления и многообразие его форм. Например, государственное управление — важнейший элемент политико-правовой сферы, направлено на управление всем обществом и важнейшими социальными структурами; менеджмент — управление организацией. В целом социальное управление социологией понимается как процесс, который отличается от управления техническими процессами. Важно подчеркнуть, что в социальном управлении, управляющая и управляемая подсистемы связаны прямыми и обратными связями, т.е. фактически процесс воздействия заменяется процессом взаимодействия.

Проблемы взаимодействия управленческих систем и образования социологами часто конкретизируются решением проблем взаимодействия власть — образование — общество — бизнес, руководитель — подчиненный, лидер — массы. Именно такие аспекты организационно-управленческих процессов были в центре внимания авторов классических социологических теорий: Р. Арона, Н. Бердяева, М. Вебера, К. Мангейма, Н. Михайловского, Р. Михельса, В. Парето, Т. Парсонса, П. Сорокина, Г. Тарда. Они заложили основы понимания роли отдельных социальных групп в развитии или стагнации социальных систем, показали значительную роль личности в истории и раскрыли значения типа лидера на сущность социальных систем от государства до первичной социальной организации. В своих работах они подчеркивали социальную опасность авторитарного лидера, формирующего массы и личность как покорных исполнителей его воли. Идеи классиков нашли свое развитие в работах по управлению социальными процессами и системами, в том числе и образовательными Л. Аверьянова, В. Бакштановского, О. Барбакова, К. Барбаковой, И. Бестужева-Лад а, Ю. Волкова, А. Гаврина,

A. Галаган, Т. Гвишиани, Б. Гершунского, 3. Голенковой, В. Гречихина,

B. Гараджи, В. Гаврилюк, В. Дмитриева, Т. Заславской, Ю. Зубок, В. Зыкова, Г. Зборовского, В. Иванова, В. Кузнецова, А. Кравченко, Д. Константинов-ского, В. Левашова, В. Лисовского, В. Мансурова, Г. Осипова, Р. Рывкиной, М. Руткевича, Л. Рубина, А. Силина, Ж. Тощенко, В. Турченко, Ф. Филиппова, В. Чупрова, Г. Яновского и др. Они конкретизировали проблемы управления социальными процессами на региональном, муниципальном уровне, раскрыли значимость управленческих лидеров в конкретных ситуациях субъ-ектно-объектных отношений, на материалах многочисленных социологических исследований показали неэффективность деятельности управленческих структур при отсутствии учета интересов, мнений, ценностей различных субъектов социальных процессов.

Очень близким к социологическому подходу, к проблеме взаимодействия управления и социальных структур является социально-психологический подход, что обусловлено разработкой проблем социальной психологии философами и социологами до начала XX века, когда социальная психология приобрела статус самостоятельной науки. Но и в XX веке социально-психологическая проблематика присутствует в работах известных социологов Т. Парсонса, 3. Фрейда, Дж. Г. Мида, которые, рассматривая различные параметры взаимодействия человека и общества, раскрывали индивидуальную специфику возможностей личности включаться в те или иные структуры социальных систем. Поэтапная социализация личности, в которой особо значимую роль играют образовательные процессы, обеспечивает синхронное или асинхронное, а скорее амбивалентное вхождение в общество, а, следовательно личностное самочувствие и стиль поведения. Это подчеркивали в своих работах Э. Фромм, Ж-П. Сартр, А. Камю Г. Тард, Э. Дюркгейм и др. Разработанные классиками теоретические принципы социальной психологии стали концептуальной основой многих прикладных исследований, направленных на выявление форм взаимовлияния личности и конкретных социальных процессов. При этом подчеркивалось Г. Андреевой, И. Коном, К. Леви, А. Леонтьевым, что поливариантность ролевых функций во многом зависит от интериоризации социальных норм и ценностей личностью.

Социально-психологическое направление (Г. Андреева, О. Березкина, И. Волков, Л. Гозман, Г. Дилигенский, Н. Жеребова, В. Зацепин, М. Лоринг,

Б. Парыгин, А. Свеницкий, К. Левин, А. Леонтьев, С. Миллер, В. Крамник, Ж. Пиаже, и др.) вычленяет из проблемы: «управление — общество», личностные характеристики субъекта и объекта властных воздействий. Отсюда, основной акцент на ментальность героя и толпы, на различные методы воздействия лидера на массы.

Стратегия воздействия, по мнению психологов, находится в прямой зависимости от легитимности или узурпированности власти, а также конкретной общественной ситуации. Определенная группа социальных психологов, рассматривая взаимодействие лидера и подчиненных на уровне малых групп независимо от отраслевой принадлежности, обосновывают эффективность управленческой роли лидера спецификой психологических процессов в системе субъектно-объектных отношений конкретной группы.

В связи с тем, что нормы и ценности общества варьируются по мере его развития, а часто под влиянием определенной господствующей в данном государстве идеологии, то чрезвычайно важными для формирования подлинно гражданских, общечеловеческих ценностей является система образования, решающая не только когнитивные, но и воспитательные задачи.

Для формирования концепции управления образованием, принципиально важное значение имеют два положения. Первое состоит в том, что без предварительного решения общих вопросов нельзя браться за решение частных. Втрое — то, что структура управления, направленность управления, методы находятся в прямой зависимости от содержания управляемых процессов. Поэтому очень важную роль играют в решении проблем управления российскими системами образования педагогические концепции. Они были разработаны еще К. Ушинским, Н. Бунаковым, Н. Корфом, Н. Пироговым, И. Ульяновым и др. В своих работах они определили значение школы как фундамента народного просвещения. Рассматривая в качестве главной задачи ликвидацию безграмотности в России уже в конце XIX веке они ставили вопрос о ликвидации безграмотности в России, о введении всеобщего начального обязательного обучения, при этом подчеркивали необходимость создания школ, гимназий со всеми ступенями обучения от начальной до завершающей, для детей всех сословий, неоднократно обращая внимание управленческих структур на тот факт, что именно такая система образования может обеспечить демократически, гуманистически направленное развитие России.

Результатами вышеизложенных идей великих русских педагогов явилось не только народническое движение, практически воплотившее идеи просвещения народа, но и теоретические, законодательные и практические действия по ликвидации безграмотности на начальном этапе строительства советского государства.

Новые принципы организации всего учебно-воспитательного процесса, укрепление связей, обучение жизни исследовались и формировались в работах Ф. Королева, 3. Ривкина, С. Смирнова, А. Роттенберга, Е. Медынского, и др. Работа школы строилась в соответствии с программными требованиями государства об отмене национальных, сословных, религиозных и иных ограничений в области образования, о передаче дела воспитания и образования в ведение Народного Комиссариата по просвещению. Опираясь на эти принципы и концепцию формирования нового человека А. Луначарский, Н. Крупская, М. Покровский разработали и обосновали форму и содержание организационно-управленческой деятельности образовательными структурами.

Систему образования, как социальный институт и социальный процесс исследовал В. Турченко и Ф. Филиппов, фактически одни из первых в Советском Союзе сформировав социологию образования в структуре социологической теории. Проблему роли образования в процессе социализации молодежи неоднократно рассматривали в своих работах В.Т. Лисовский, С.И. Иконникова, Л. Рубина, которые в своих работах подчеркивали необходимость дифференцированных подходов к организации образовательных процессов на основе исторически сложившихся традиций и своеобразия конкретной ситуации в регионах.

В этом отношении особенно наглядным примером был Тюменский регион с его историческим своеобразием, с населением, включающим и аборигенные народы, и три типа миграционных потоков:

1. Случайная миграция;

2. Насильственная миграция;

3. Миграционные потоки периода нового промышленного освоения.

В этой связи появилось много работ, анализирующих специфические черты образовательных процессов в Тюменском регионе.

В работах В.И. Загвязинского, В.В. Гаврилюк, З.П. Тюменцевой, В.В. Зыкова раскрывалась история становления и развития системы образования, акцентировалось внимание на этно-педагогических находках. На формировании авторских программ содержания и организации учебного процесса демонстрировалась их результативность в практике обучения.

Переход России к новым социально-экономическим отношениям отразился и на образовательной системе, которая успешно выполнила социальный заказ прошлого, но не была в состоянии решить задачи, поставленные перед нею новой эпохой. Следует подчеркнуть, что, как правило, многие теоретические разработки прошлого явились основой для динамики системы образования. Так, идея гуманизма демократических отношений, партнерства представленные в публикациях В.Н. Шубкина, Д.Л. Константиновского, Ф.Р. Филиппова, В.И. Загвязинского, Ж.Т. Тощенко, и других были предложены не только этими авторами в работах 90-х годов, но и детально разработаны Н.В. Коноплиной, Т.М. Кононовой, B.JT. Мансуровым, Н.Г. Багаутдиновой, З.Т. Голенковой, Г.Е. Зборовским, К.Г. Барбаковой, А.А. Овсянниковым, Ю.А. Зубок, Чупровым, И.И. Осинским и другими.

Проблемы непосредственно регионального аспекта функционирования и развития системы образования подробно анализируются в работах

В.Н. Турченко, Г.Т. Банифатьевой, Ю.П. Прибыльского, Г.К. Скачковой, В.В. Гаврилюк, В.Н. Гончарова, В.М. Лопаткина, Е.А. Дунаевой, В.И. Губановой, П.П. Костенкова, С.М. Косенка и других.

Большую роль в решении задач диссертационного исследования имели концепции специалистов в общей системе управления.

Один из основателей этой науки Ф. Тейлор, внес в систему организации и управления производственных процессов теорию рационализации, направленность которой заключалась в разработке методов подбора кадров, их обучения, создания партнерского сотрудничества руководителей и подчиненных. Данная теория затем развивалась административной концепцией А. Файоля, А. Рейли, Г. Саймона, отмечавших роль лидера в решении управленческих задач. Влияние стиля руководства на эффективность управления рассматривали в своих работах П. Друкер, М. Мескон, Д. Грейсон, И. Ансофф, К. (УДелл, Д. Борман и др. В России основоположником управленческой науки можно считать А. Богданова. Среди современных авторов по менеджменту большой интерес представляют работы Э. Короткова А. Егоршина и др. По результатам Хоторнских экспериментов в доктрине «человеческих отношений» Э. Мэйо, сформулировал принципы взаимодействия руководителей и подчиненных, раскрыл роль комфортного климата в повышении экономических показателей производства.

В классических социологических теориях было раскрыто понимание статусно-ролевых функций руководителя как в социальных и организационно-управленческих процессах, так и при непосредственном взаимодействии руководителя с подчиненным. Эти идеи были развиты в работах российских теоретиков в области социологии управления, в том числе и управления образованием.

Проведенный диссертантом анализ степени разработанности темы показал, что проблема образования и его управления достаточно детально исследовалась еще с момента появления научного знания. Такие философы античности как Платон, Аристотель ставили вопрос о том, что образование творит человека и особенно важно оно для молодых людей и для правителей. Эта мысль развивалась учеными Нового и новейшего времени и стала центральной идеей культурологических концепций М. Вебера, В. Виндельбанда, Г. Риккерта, В. Дильтея, К.Мангейма, которые подчеркиали в своих работах, что знания, полученные в разных образовательных системах, определяют многовариантность мировоззренческих представлений, как личности, так и социальных групп и общества в целом. В то же время мировоззрение рассматривалось ими как непосредственный императив к действию (к деятельности).

Эта связь образования и жизнедеятельности личности, социальных групп, общества определяет важнейшую связь образовательных структур с формой и содержанием функционирования и развития общества.

Такую взаимосвязь достаточно хорошо понимают ученые, многие работники системы образования, а декларируются всеми, в том числе и работниками СМИ, политиками и т.д.

Но ведь именно от них зависит уровень образовательных процессов, управленческие решения определяют стагнацию или подъем всей системы образования, а, следовательно, и общества. Именно поэтому проблема управления системой образования является на сегодняшний день чрезвычайно актуальной и еще далеко нерешенной. Следовательно, возникает необходимость на основе изучения современных тенденций развития системы образования, разработать инновационную концепцию управления образовательными процессами.

Объектом диссертационного исследования является региональное образование, как система, процесс и социальный институт.

Предмет диссертационного исследования — управление региональной системой образования.

Целью диссертационного исследования является разработка инновационной концепции управления региональной системой образования. Цель исследования определила следующие задачи:

1. Систематизировать методологические принципы исследования специфики управления системой образования;

2. Выявить место и роль системы образования в российском обществе;

3. Раскрыть социально-исторические детерминанты функционирования и развития различных типов систем образования;

4. Определить взаимозависимость конкретных систем образования и форм и методов управления;

5. Построить инновационную модель регионального управления системой образования;

6. Разработать механизм повышения социальной эффективности организационно-управленческих процессов в региональной системе образования.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные положения классиков философии, социологии, социальной психологии, педагогики, определившие статус системы образования в социальных структурах общества и раскрывшие ролевые функции субъектов образовательной деятельности. В процессе проведения диссертационного исследования были использованы теории моделирования и проектирования социальных систем, современные концепции регионологии; социологические теории взаимосвязанного развития общества и личности; теоретические и прикладные положения социального управления и управления развитием сложноорганизованных систем.

Эмпирической базой исследования явились: законодательные акты РФ и Тюменской области по проблемам образования; официальная документация государственных, региональных органов управления образованием, образовательных учреждений; данные органов статистики по социально-экономическому развитию; результаты единовременных специальных исследований, проводимых органами статистики РФ по проблемам образования; вторичный анализ материалов исследований отечественных социологов по изучаемой проблематике, результаты исследований проведенных автором в 1999 — 2004 гг. по собственным проектам и в составе других исследовательских групп. В качестве респондентов выступали учащиеся, студенты, преподаватели руководители образовательных учреждений и органов управления образованием, родители. Экспертные опросы проводились как на основе стандартизованного опросника, так и в режиме интервью — формализованного и неформализованного.

Использовались и другие теоретические и эмпирические методы: теоретический анализ, теория графов, моделирование, прогнозирование, проектирование, анализ статистической информации, анализ документов, опытно-экспериментальная работа по формированию системы мониторинга для системы образования.

На первом этапе исследования (1995 — 1997 гг.) был сделан выбор темы, сфокусировавшийся научный поиск в направлении исследования преобразований, происходящих в сфере образования и управления им. Анализировались отечественные и зарубежные источники, диссертационные работы, изучен имеющейся опыт регионального управления, осуществлена подготовка к сбору эмпирической информации.

Второй этап (1997 — 1999 гг.) — определена методологическая база исследования, разработана программа, инструментарий, осуществлен сбор дополнительной социологической информации, выявлены основные противоречия становления региональной системы образования и управления в условиях социальной нестабильности.

Третий этап (1999 — 2001 гг.) был посвящен опытно-экспериментальной работе, моделированию и прогнозированию, деятельности по разработке и внедрению практических программ, разработке инструментария и проведению социологических исследований, выявлению тенденций становления управления образовательной системой Тюменского региона.

Четвертый этап (2001 — 2004 гг.) — проведение социологических исследований, систематизация и обобщение их результатов, разработка модели и механизмов повышения социальной эффективности организационно-управленческих процессов в региональной системе образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Систематизированы теоретико-методологические принципы исследования образовательных систем.

2. Обоснована инструментальная функция синергетической парадигмы в исследовании современных образовательных процессов и их динамики.

3. Разработана система критериев социальной эффективности управления региональными структурами образования.

4. Выявлены достоинства и недостатки современной российской системы управления образованием.

5. Определена целевая направленность инноваций современных образовательных процессов как детерминирующий фактор современных форм и методов обучения.

6. Разработана инновационная концепция регионального управления системой образования.

7. Построена модель управления системой образования.

8. Разработан механизм повышения социальной эффективности организационно-управленческих процессов в региональной системе образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании и разработке инновационной концепции управления региональной системой образования.

Практическая значимость исследования состоит:

- в возможности использования материалов исследования в реальной практике проектирования управления развитием региональных образовательных систем;

- выявленные закономерности функционирования образовательных систем были использованы в практической деятельности органов управления образованием Тюменской области;

- результаты исследования и на основе их опыт управленческой деятельности Департамента образования и науки администрации Тюменской области был рассмотрен и рекомендован в практику работы органов управления образованием субъектов Российской Федерации Всероссийским совещанием-семинаром «Структурно-функциональные и организационно-экономические инновации в системе образования» (г. Тюмень, 1-4 февраля 1999 г.) и совещанием работников образования Уральского федерального округа (г. Тюмень, 11-13 апреля 2002 г.).

Материалы диссертационного исследования использовались при разработке программы развития системы образования Тюменского региона «Кадры 2010».

Результаты исследования могут быть использованы в процессе вузовской подготовки студентов по специальностям педагогического профиля, социологического (социология образования, социология молодежи, социология управления, социология культуры и т.д.) государственного и муниципального управления и др.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социальная эффективность управления региональной системой образования"

Заключение.

Мировое сообщество как сложная система взаимодействующих между собой различных стран и континентов развивается по своим внутренним законам, не всегда совпадающим с интересами отдельных государств и сообществ. Эти законы представляют собой результат совокупной деятельности всех народов, независимо от целеполагания действующих субъектов, и определяют цивилизационные этапы исторического развития. Современная постиндустриальная информационная эпоха предъявила особые требования к системе образования: формирование социально-активной личности и подготовку нового типа профессионала.

В диссертационном исследовании показано, что данная задача не может быть решена без реформирования целевой направленности, сущности, форм и методов организационно-управленческих процессов в системе образования. Но любое изменение в образовании затрагивает интересы всего населения России и поэтому должно быть продуманным, теоретически обоснованным и обеспеченным тщательно подобранными высоко квалифицированными, творческими и нравственно зрелыми специалистами - управленцами. Механизмом управления, реализующим процессы развития, выступает целостность трех основных элементов: осознание социального заказа; концептуирование как теоретическое оформление основополагающих идей, многопозиционное программирование практической деятельности по переводу системы образования к новому качеству, соответствующему динамике общественных процессов.

В Федеральной программе развития образования (1999 г.) определена его главная цель: усиление воспитательной функции образования для формирования гражданственности, ответственности, нравственности, профессионализма на основе глубоких знаний и творческого мышления. Очевидно, что эти установки Программы направлены на преодоление технократической ориентации в образовании, базирующейся на принципах экономического детерминизма, рассматривающего экономическое развитие общества как цель, а человека - как средство. В диссертации, на основе анализа многих поспешно принятых управленческих решений в 90-х годах XX в. и нач. XXI в. представлены факты, подтверждающие вышеизложенные тезисы.

Сложившаяся в России традиционная образовательная практика отвечала требованиям и условиям линейной стадии развития современной цивилизации, когда будущее представляло собой увеличенную или уменьшенную копию настоящего, когда развитие различных отраслей знания (гуманитарного, социального, научно-естественного, технического) не оказывало непосредственного влияния на общественные и межличностные отношения, а динамика происходящих перемен была невелика. Содержание образования в динамичных современных условиях должно соответствовать требованиям постоянно меняющегося мира для выполнения своей основной задачи - социализации личности, способной не столько приспосабливаться к действительности, сколько ее изменять в интересах личности, общества и государства. Этот социальный заказ обусловливает рассмотрение в качестве единой системы взаимодействие общества - власти - образования и науки.

Диссертант доказывает, что основанием для применения системного подхода к такому взаимодействию выступает наличие в организационно-управленческом образовательном процессе существенных признаков общей системы:

• На современном цивилизационном этапе мирового развития, когда главным капиталом и основной производительной силой является образованный, духовно богатый, способный к ответственной деятельности человек, образование становится приоритетной сферой сохранения и развития общества;

• Уровень технологий XXI века, коммуникативных и информационных связей обусловливают необходимость становления демократического общества с личностью, осознающей свои права и обязанности, свою ответственность перед обществом в целом, определенными социальными общностями (страной, городом, семьей, коллективом и т.д.), в частности, за свои действия или бездействия, т.е. личностью, которой нельзя манипулировать, что в современном мире является жизненно важным для сохранения безопасности каждого;

• Только социально и личностно ориентированное образование на основе создания единого научно-образовательного пространства на всех уровнях учебной деятельности при законодательно и инициативно закрепленном участии власти и бизнеса смогут реализовать общественно значимую целевую направленность образования;

• Органическая связь, взаимозависимость и взаимообусловленность образования, власти, науки и бизнеса, объединяя их в единую синергетическую систему, предполагает их бытие в качестве ее подсистем и автономную целостность как неравновесных, самоорганизующихся, нелинейных систем.

В диссертации отмечено, что процесс формирования новой образовательной системы принципиально зависит от характера управления образованием, его социальной эффективности. Особенности управления образованием связаны с необходимостью решения проблем образования на уровне не только образовательной системы, но и общегосударственной и региональной политики, реализации принципа системности в управлении образованием; пересмотра роли и функций государства в обеспечении деятельности образовательных структур, привлечения к решению проблем образования различных социальных институтов, а также пересмотра роли учебных заведений и самих обучающихся в организации процесса образования. Предлагаемые методы реализации этих принципов диссертант раскрывает в процессе аргументации статусно-ролевых функций различных уровней управления, социальную эффективность которых проверяет результатами деятельности образовательных структур.

За последние десять лет российское образование, пройдя сложный путь в своем развитии, не избавилось от многих недостатков прошлого. Наоборот, возникли новые проблемы, решать которые необходимо уже сейчас. Во времена перестройки начались многие реформы в сфере образования. В последнее время стремительно менялось, и зачастую, далеко не в лучшую сторону, содержание образования, а форма организации образования осталась в большинстве своем прежней. Подчеркивая диалектическую связь формы и содержания, автор диссертационного исследования показал, что изменение содержания образования в современных условиях развития общества, его модернизация происходит одновременно с динамикой формы, а, их дисбаланс, часто искусственно создаваемый, приводит к отставанию образовательных процессов и по форме и по содержанию. Рассматривая роль каждой из ветвей власти, определенные приоритеты диссертант отдает региональной управленческой структуре.

Региональная власть, непосредственно связанная с жизнедеятельностью личности и социальным обществом, реализацией своих функций определяет степень их доверия к субъектам всех уровней власти. Поэтому формализм, ошибки, нарушение прав человека или отдельных общностей дискредитирует не только данную ветвь власти, но и всю систему социального управления. Перспективы регионального образования в XXI веке будут, прежде всего, определяться эффективностью регионального управления, его взаимодействием с другими управленческими структурами. Региональное образование развивается только тогда, когда сформирована система управления, включающая все уровни и формы управления, что наглядно продемонстрировано в диссертации.

При этом была обоснована роль системы образования в развитии российского общества и подчеркивалось, что функционирование и развитие образовательных процессов зависит от направленности социальных технологий, организационных принципов и личностных характеристик субъектов управления. Особенно важное значение, социальные технологии имеют в организационно-управленческих образовательных процессах, т.к. до сих пор не создана фундаментальная законодательная база в качестве правового императива деятельности образовательных систем. Поэтому результаты выполнения статусно-ролевых функций субъектами образования определяются выбранными технологиями, адекватно или не адекватно отражающими потребности личности и общества. В диссертации представлена иерархия социальных технологий, обусловливающих эффективность тех или иных аспектов образовательных процессов.

Диссертант отмечает, что завершение переходного периода и вступление России в новую фазу развития привело к реструктуризации форм, методов, целей организационно-управленческих процессов, определило появление новых статусно-ролевых функций субъектов организационно-управленческой деятельности.

В диссертации аргументировано раскрываются причины недостаточной эффективности деятельности управленческих и образовательных структур, показываются, что в современной российской системе управления бюрократизм усугубляется отсутствием четкого разделения функций различных управленческих уровней. Проведенный в процессе исследования сравнительный анализ выполнения управленческих функций субъектами различных уровней, показал наличие дублирования, противоречий в их деятельности, в принятии скоропалительных решений, в проведении неподготовленных и научно не обеспеченных экспериментов, что определило практическую и теоретическую несостоятельность введенных инноваций, их несоответствие продекларированным принципам.

Моделируя структуру управления, диссертант определил четыре его уровня с выделением каждому определенных функций.

Высший федеральный уровень власти должен взять на себя разработку стратегии развития целостной российской системы образования, закрепленной в общероссийском законодательстве. Региональное управление, базируясь на федеральном законодательстве, формирует взаимодействие регионального управления и образовательных структур с учетом их конкретной специфики и интересов. Муниципальное управление разрабатывает и реализует тактику своего взаимодействия с образовательными структурами. Основная функция управления является прерогативой непосредственно администрации образовательных учреждений. Это управление, во-первых, основывается на знании интересов, потребностей обучающихся; во-вторых, является управлением, направленным на конкретные результаты в виде уровня знаний, степени развитости интеллекта, нравственности, физического и духовного здоровья обучающихся, формирование ценностных ориентаций, мировоззрения не только и не столько словом, но и управленческими действиями.

Предложенная система управления является специфической формой социального управления, превращая его в субъектно-субъектное взаимодействие.

Данная модель управления предлагает динамику личностных качеств руководителя, ориентированного на демократическое партнерство, а не на отношения типа: руководитель - подчиненный и на интеграционные методы выбора механизмов взаимодействия, обусловливающих социальную эффективность управления.

В диссертации раскрывается социальная необходимость и возможность реализации авторской концепции управления системой образования на конкретном взаимодействии управленческих и образовательных структур Тюменского региона.

Список научной литературыНовиков, Виктор Гаврилович, диссертация по теме "Социология управления"

1. Конституция Российской Федерации. - Екатеринбург: Уралюриздат, 2002. - 47с.

2. Закон Российской Федерации «Об образовании». Российская газета. — 1996. 13 января.

3. Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы наградного образования в СССР. 1958.

4. Закон о науке и региональной научно-технической политике Тюменской области / Сборник законодательных и других нормативных актов Тюмен. области, регулирующих отношения в сфере образования. Тюмень: ТГУ, 1999. с. 18-45.

5. Федеральная программа развития образования. // Народное образование, 1999.

6. Сборник законодательных и других нормативных актов Тюменской области, регулирующих отношения в сфере образования. Тюмень: ТюмГУ, 1999. - 187 с.

7. Концепция интеграции академической науки и высшего гуманитарного образования // Интеграция академической науки и высшего гуманитарного образования. Материалы Российской научно-практической конференции. Екатеринбург:УрОРАН. 1997. С. 25-34.

8. Концепция информатизации сферы образования Российской федерации // Бюллетень 3-4 (13-14), 1998. «Проблемы информатизации высшей школы». М.: Минобразование РФ, 1998. - 333 с.

9. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: ИПК МГУП, 2002. - с. 28.

10. Концепция развития экономики Тюменской области (без автономных округов) на период до 2010 года (реферат). Тюмень: администрация Тюменской области. - 44с.

11. Концепция современной региональной образовательной политики в Российской Федерации // Регионология. 1999. № 1.

12. VII съезд Российского Союза ректоров высших учебных заведений. 6-7 декабря 2002 г. Стенографический отчет. М.: Логос, 2003. -240 с.

13. Аверин А.Н., Антропов Е.П. Западная Сибирь: социальная инфраструктура районов освоения. М.: Сов. Россия, 1988. - 110с.

14. Аверкин В.Н. Цирульников A.M. Управление вариативными образовательными системами. Великий Новгород: НРЦРО, 1999. -120 с.

15. Аверьянов А. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976. - 188 с.

16. Аверьянов Л.Я. Социология: что она знает и может. М.: Социолог, 1993.- 119с.

17. Азаров А. Методологические аспекты философского анализа социальных технологий. Сайт «Социально-гуманитарное и политологическое образование (http://humanities.edu.ru/

18. Аитов Н.А. Социальное развитие регионов. — М: Политиздат, 1985. 224 с.

19. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТюмГУ, 1996. - 216 с.

20. Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В. И. Добренькова. М.: Мысль. - 1994. - 496 с.

21. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980. -96 с.

22. Аналитическая справка. Региональные программы развития образования субъектов Российской Федерации // Регионология. 1998. №3-4. с. 120-125.

23. Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения. /Сайт МГУЭСиИ, Московская высшая банковская школа, 2003. http://www.iet.mesi.ru

24. Андреев Э.М. Процесс социальный. // Социологическая энциклопедия. Т2. Москва: Мысль, 2003. - с.284-285.

25. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. -376 с.

26. Андреенкова Н.В. Институт социальный. // Социологическая энциклопедия. Т1. Москва: Мысль, 2003. - с.370.

27. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М.: Экономика, 1991.-352с.

28. Ансофф И. Стратегическое управление. М.: Экономика, 1989. -520 с.

29. Антология мировой философии. М.: Мысль, 1969. - Т1. - 935 е., Т2. - 1970.-775 с.

30. Антология русской классической социологии: тексты. М.: МГУ, 1995.-240 с.

31. Антонов А.И., Медков В.М. Социология семьи. М.: МГУ, 1996. -304 с.

32. Антонюк Г.А. Социальное проектирование. Минск: Наука и техника, 1978. - 204 с.

33. Аристотель. Соч. в 4-х томах. Т.4. М.: Мысль, 1984. - 828 с.

34. Арон Р. Этапы развития социологической мысли. М.: Прогресс и Универс, 1993.-608 с.

35. Артюхов А.В. Общее и особенное в развитии семьи российского Севера. Тюмень: «Вектор Бук», 1998.- 157 с.

36. Артюхов А.В., Павлов Б.С. Молодежь на крайнем севере: проблемы социализации и жизненного самоопределения. -Екатеринбург: Институт экономики, 2000. 437 с.

37. Аршинов В.И., Буданов В.Г. Синергетика эволюционный аспект // Опыт философского осмысления. - М.: РАН, 1994. с. 239-242.

38. Асмолов А. А. Личность как инструмент психологического исследования. М.: Наука, 1984. - 160 с.

39. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 367 с.

40. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. -М.: Политиздат, 1983. 369 с.

41. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М., 1997. - 382 с.

42. Ашин Г. К. Доктрина «массового общества». М.: Политиздат, 1971.-191 с.

43. Бабосов Е.М. Прикладная социология. Минск: Театра Системе, 2001.-496 с.

44. Багаутдинова Н.Г. Высшая школа сегодня и завтра. Пути преодоления кризиса. — М.: Экономика, 2003. — 425 с.

45. Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: цели, средства, результаты. — Томск ,1977 .- 199 с.

46. Барбаков О. М. Региональное управление: реалии и перспективы. -СП(б).: Лань, 2000. 288 с.

47. Барбакова К.Г. Глобализация мирового сообщества: объективная закономерность или политическая воля? // XXI век: на пути к единому человечеству? Материалы Международной конференции. -М.: МГУ, 2003.-с. 182-184.

48. Барбакова К.Г., Мансуров В.А. Интеллигенция и власть. М.: АНСССР, 1991.- 195 с.

49. Барбакова К.Г., Мансуров В.А. Молодежные движения и самосознание молодежи. // ФРГ глазами западногерманских социологов. М.: Наука, 1989. - 342 с.

50. Белавин В. А., Князев Е. Н., Курдюмов С. П. Модели синергетики и развития человечества. Сб. «Синергетика и образование». М.: «Гнозис», 1997. с. 13-32.

51. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. М.: Academia, 1999.-783 с.

52. Бердяев Н. А. Самопознание. М.: Книга, 1991. - 448 с.

53. Бердяев Н. Философия свободы. М.: Олма-пресс. 2000. - 351 с.

54. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Педагогика, 1995. 336 с.

55. Бессонов Б. Н. Образование — прорыв в XXI век // Сборник «Синергетика и образование». М.: «Гнозис», 1997. с. 7-13.

56. Бестужев-Лада И. В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества. М.: Наука, 1987. -213 с.

57. Блауберг И. Б., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1978. 121 с.

58. Блейк Р., Моутон Д. Научные методы управления. Киев: Наукова Думка, 1990.-240 с.

59. Богданов А.А. Всеобщая организационная наука. 4.1. СПб.: Изд-во М.И. Семенова, 1912. - 255 с.

60. Богданов И.М. Грамотность и образование в дореволюционной России и в СССР. М.: Статистика, 1964. - 196 с.

61. Богданова Т.П. Труд и социальная активность молодежи. — Минск: БГУ, 1972.-240 с.

62. Боголюбова Е. В. Культура и общество. М.: МГУ, 1978. - 232 с.

63. Большая Советская Энциклопедия, Т39, М., 1956.

64. Бонифатьева Г.Т., Прибыльский Ю.П., Скачкова Г.К. Тюменская область. // Энциклопедия образования в Западной Сибири. Под. Ред. В.Н. Гончарова и П.П. Костенко, Т 1. Барнаул, 2003. с.225-265.

65. Боранецкий П. Социальный идеал. Основы социальной философии. Париж, 1965. - 1365 с.

66. Борисов Т. В., Васина Е. В., Иванов С. А. и др. Создание системы социального партнерства в профессиональной школе. СПб.: Комитет по образованию администрации Санкт-Петербурга, 2000. -34 с.

67. Боряз В.Н. Молодежь методологические проблемы исследования. Л.: Наука,1973.- 155 с.

68. Буева JI. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Alma mater, 1997. № 4. с. 11-17.

69. Былов Г.В., Скатерщикова Е.Е. Мониторинг состояния образования в регионах РФ. М., 1995. - 155 с.

70. Вебер А. Избранное. Кризис европейской культуры. СПб.: Университетская книга, 1999. - 564 с.

71. Вебер М. Избранное. Образ общества. М.: Юрист, 1994. - 702 с.

72. Вебер М. Основные социологические понятия. М.Вебер. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. с.601 - 628 .

73. Вербицкая И., Назаров В. Мониторинг и саморазвитие школьного управления.// Директор школы. 1999. № 6. с. 15-19.

74. Вересов Н.Н. Эффективное управление: психологические критерии. /Библиотека учебной и научной литературы РГИУ, 2004, WWW.I-U.RU

75. Веснин В.Р. практический менеджмент персонала. Пособие по кадровой работе. М.: Юрист, 1998. - 496 с.

76. Вехи: Сборник статей о русской интеллигенции. Свердловск: Уральский университет, 1991. - 240 с.

77. Взаимодействие властных структур и вузов на современном этапе развития. Тезисы докладов Международной научно-практической конференции // Отв. редактор Карнаухов Н.Н. Тюмень: ТГНГУ, 1996.-174 с.

78. Виндельбанд В. Дух и история. М.: Юрист, 1995. - 678 с.

79. Винокурова С.П. Личность в системе нравственных отношений. — Минск: «Наука и техника», 1988. — 110 с.

80. Власть и вузы. Материалы всероссийской научно-практической конференции. // Отв. редактор Барбакова К.Г. Тюмень: ТМИЭП, 1999.-230 с.

81. Водопьянов П.А. Глобальные проблемы современности. // Всемирная энциклопедия. Философия. Москва: ACT; Минск: Харвест, Современный литератор, 2001. - с. 242-243.

82. Волков Ю.Г., Добреньков В.И., Казария Ф.Д., Савченко И.П., Шаповалов В.А. Социология молодежи / Под ред. Волкова Ю.Г. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. 576 с.

83. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Alma mater. 1999. № 3. С. 29-35.

84. Всемирная энциклопедия. Философия. М.: ACT, Минск: ХАРВЕСТ, 2001.- 1312 с.

85. Выготский JI. С. История развития высших психических функций // Собрание сочинений. М. 1982. Т.З. - 456 с.

86. Высшая школа Тюмени на рубеже веков. Тюмень: ТюмГУ, 2000. -156 с.

87. Гаврилюк В. В. Становление системы образования региона. Тюмень: ТГУ, 1998. 240 с.

88. Гаврин А. С. Эффективность социального управления. Тюмень: Вектор Бук, 2001. -125 с.

89. Гегель В. Ф. Лекции по истории философии. СПб: Наука, 1993. -477 с.

90. Гершунский Б. С. Философия образования. М.: Флинт, 1998. -430 с.

91. Гидденс Э. Социология: учебник для вузов. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 704 с.

92. Голенкова З.Т. Динамика социоструктурной трансформации в России // Социс, № 10, 1998. с. 77-84.

93. Гомаюнов С. А. От истории синергетики к синергетике истории // Общественные науки и современность, № 2, 1994. с. 99-108.

94. Григорьев С. И., Гуслякова А. Г., Демина Л. Д. Соотношение глобального, национального, регионального в образовании: некоторые подходы к исследованию / Университеты России: проблемы регионализации. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1994. С. 58-67.

95. Григорян Б.Т. Философия о сущности человека. М.: Политиздат, 1973.-319 с.

96. Громыко Ю. В., Давыдов В. В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития //Россия-2010, № 1, 1993. с.40-55.

97. Громыко Ю., Алексеев И., Слободчиков В., Федеральная программа развития образования (проект)//Россия 2010, №2, 1993.

98. Гулыга А. Гегель. М.: Соратник, 1994. - 256 с.

99. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. -451 с.

100. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой. М.-Белгород, 1995.

101. Данилов Д.А. Социально-педагогические основы организации школьной сети. Якутск: Якут. Ун-т, 1973.

102. Демидов Н.Н. Опыт перестройки народного образования в сельском районе. К.д. М., 1961.

103. Денисевич М. Н., Зубков К. И. Наука и образование России: вызов времени. Ориентиры национальной научно-образовательной стратегии. Екатеринбург: Уральский гуманитарный ин-т, 1999. - 172 с.

104. Дети на крайнем севере: проблемы образования и воспитания. -Екатеринбург Надым: Инст-т экономики УрО РАН, 1994. - 68 с.

105. Диалог поколений. Тезисы докладов научно-практической конференции. Тюмень: ТГНГУ, 2000. - 56 с.

106. Дидковская Я.В. Динамика профессионального самоопределения студентов // Социс, 2001. №7, с.133-136.

107. Дмитриев В. М. Всеобщее обучение в РСФСР. М., 1958.

108. Дмитриев В. М. О построении сети средних школ. В сб.: Организация и планирование всеобщего среднего образования. М.: АПН РСФСР, 1957.

109. Дмитриев В.М., Кондаков М. И., Новиков А. М. Организация и планирование всеобщего десятилетнего образования. М.: АПН РСФСР, 1955.

110. Днепров Э. Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.-456 с.

111. Добрускин М.В. Роль гуманитарного образования в подготовке инженеров. // Социс, 2002, №9, с. 95-98.

112. Долженко О. Бесполезные мысли, или Еще раз об образовании // Alma mater. 1991. № 8. С. 21-34.

113. Долженко О. Образование в России: сегодня, вчера и завтра // Alma mater. 1992. № 4. С. 24-32.

114. Дроздовский Э. К. К образованию концепции «устойчивого развития» региона // Материалы первой Всероссийской конференции «Культура, нравственность и экономика». Ульяновск. 1997. С. 261277.

115. Друкер П. Ф. Эффективное управление. Экономические задачи и оптимальные решения. М.: Фаир-Пресс, 1998. - 288 с.

116. Дунаева Е.А. Образование как фактор интеграции молодежи в общество. Тобольск: ТГПИ, 200. - 204 с.

117. Дэвид Джери, Джулия Джери. Большой толковый социологический словарь. Т.2. Москва: Вече-Аст, 2001. 528с.

118. Дюков В. М., Мартынов Е. И. Гуманистическая парадигма в образовании и программа «Обновление гуманитарного образования в России» // Инновационная деятельность в образовании. 1994. № 3.

119. Дюркгейм Э. Социология образования. М.: Канон, 1996. - 217 с.

120. Евин И. А. Синергетика искусства. М.: Прогресс, 1993. - 172 с.

121. Жамин В. А. Экономика образования. Вопросы теории и практики. М.: Просвещение, 1975.

122. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1995. -97 с.

123. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.-80 с.

124. Загвязинский В.И. Основные контуры стратегии развития российского образования в начале XXI века и региональные образовательные проекты// Образование и наука, 2000, №2 (4), с. 815.

125. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем. //Педагогика, 1999. №5 , с.8-13.

126. Заславская Т.И. Перестройка как социальная революция. М.: Наука, 1990.- 32 с.

127. Зборовский Г. Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург: УрГППУ, 2000.-300 с.

128. Зборовский Г. Е. Образование: научные подходы к исследованию // СОЦИС, 2000, №6. С. 19-24.

129. Зборовский Г. Е. Социология образования. 4.2. Екатеринбург: Уральский гос. профессионально-педагогический ин-т, 1997. - 188 с.

130. Зверев С. В. К вопросу о педагогической технологии // Среднее профессиональное образование. 2000, № 5, С. 35-38.

131. Здравомыслов А. Г. Методология и процедура социологических исследований. М.: Мысль, 1969. - 208 с.

132. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. - 221 с.

133. Здравомыслов А. Г. Социология конфликта: Россия на путях преодоления кризиса. М.: Аспект Пресс, 1995. - 317 с.

134. Зиновьев А. После Ирака Америка ударит по Китаю? / Комсомольская правда, 11 марта 2003.

135. Зиятдинова Ф. Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы и пути решения. М.: Прогресс, 1992. - 112 с.

136. Зорина Л. Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996, № 4, С. 105-109.

137. Зотов Н.Д. Нравственное самоопределение личности. — М.: Знание. 1983.-64 с.

138. Зубок Ю.А. Социальная интеграция молодежи в условиях нестабильности общества. М.: Социум, 1998. 142 с.

139. Зыков В. В. Социальный институт профессионального образования и регион. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. - 326 с.

140. Иванов В.Н., Патрушев В.И. Инновационные социальные технологии государственного и муниципального управления. М.: Экономика, 2001. - 327 с.

141. Иванов В.Н., Патрушев В.И. Социальные технологии: Курс лекций. М.: МГСУ «Союз», 1999.- 432 с.

142. Иконникова Г. И. О понятии социальной технологии // Философские науки, 1984. № 5. С. 19-28.

143. Ильин Г. JI. Образование по эту сторону просвещения // Университетская книга, 1999. № 1. С. 31-39.

144. Инновации в системе образования / Гл. ред. В.Г. Новиков. СПб.: ООО "СПбСРП "Павел" ВОГ, 2002. - 312 с.

145. Кабаненко Т. С. Психология управления. М.: Рос. педагог, агентство, 1997. - 324 с.

146. Капица С. П., Курдюмов С. П., Малинецкий Г. Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Наука, 1997. - 285 с.

147. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. Свердловск: Среднеуральское книжное изд-во, 1990. - 298 с.

148. Кемпбэлл Дж. Модели и эксперименты в социальной психологии и прикладных исследованиях. -М.: Прогресс, 1980. 269 с.

149. Князева Е. Н., Курдюмов С. Н. Синергетика как новое мировидение. //Вопросы философии. 1992.

150. Коган М.С. Мир общения. -М.: Политиздат, 1988. 319 с.

151. Коган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. -328 с.

152. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., "Педагогика", 1991.

153. Колесников Ю. С., Юрков A.M. Новые подходы к системе территориальной организации университетского образования и343рынка труда / Университеты России: проблемы регионализации. -Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, гос. универ, 1994. С. 42-54.

154. Колин К. Наука и образование: проблема интеграции // Alma mater. 2000. № 6. С. 27-29.

155. Колобов О. А., Макарычев А. С. Регионализм в России: проблемы определения понятия // Регионология. 1999. № 2. С. 140-173.

156. Кон И. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 384 с.

157. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

158. Кондаков М. И. Директор народных училищ И. Н. Ульянов. М., 1964.

159. Кондаков М. И. О судьбе малокомплектных школ. // Народное образование, 1955, № 9.

160. Кондаков М. И. Теоретические основы школоведения. М.: Педагогика, 1982. 64 с.

161. Конев Ю. М., Зыков В. В. Высшая школа: проблемы перемен // «Образование — общество — властные структуры: модель взаимодействия в XXI веке». Материалы международной научно-практической конференции. Тюмень: ТМИЭП, 1997. С. 31-36.

162. Константиновский Д.Л. Институт образования в меняющейся реальности. // Россия реформирующаяся. Под ред. Л.М. Дробижевой. М.: Academia, 2002. - с.52-65.

163. Константиновский Д.Л. Институт образования и социальное неравенство. // Россия: трансформирующееся общество. Под ред. В.А. Ядова. М.: Канон-Пресс-Ц, 2001. - с. 144-166.

164. Константиновский Д.Л. Самоопределение или адаптация? // Мир России, 2003, №2.

165. Копнин В. П. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974. - 568 с.

166. Короткое Э. М. Исследование систем управления. М.: Дека, 2000. -288 с.

167. Корф Н. Я. Наши педагогические вопросы. М., 1882.

168. Костко Н.А. Социальное управление развитием региона. Тюмень: ТГИМЭУП, ТюмГНГУ, 2003. - 286с.

169. Кочергин В. Ролевая структура механизма взаимодействия социальных технологий и управления. //Международный журнал «Проблемы теории и практики управления», № 6, 2003

170. Кравченко Е. И. Социология. М.: Издат. корпорация «Логос», 1999. - 382 с.

171. Кравченко Е.И. Парадигма. // Социологическая энциклопедия. Т2. М.: Мысль, 2003. - с. 143-145.

172. Кронгауз Ф. Ф. К истории советской школы на Крайнем Севере. М., 1949.

173. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т. 1. М., 1957.

174. Крылова Н. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как? // Народное образование. 2000. № 3. С. 91-98.

175. Крысько В.Г. Психология и педагогика (в схемах). М.: - Владос-ПРЕСС, 2001.-260 с.

176. Кувалдин В. Глобализация светлое будущее человечества? // Независимая газета, 11.10.2000.

177. Кузнецов Г. А. География и планировка сельскохозяйственных районов. -М.: Мысль, 1971.

178. Кузьмина Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. Методы педагогических исследований. Л.: ЛГУ, 1980. — 74 с.

179. Кулинченко А.В. Управление социальное. // Социологическая энциклопедия. Т2. Москва: Мысль, 2003. - с.682 -685.

180. Культурное строительство в СССР. Статистический сборник. М., 1956.

181. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970. - 260 с.

182. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1999. - 300 с.

183. Кусжанова А.Ж. Социальный субъект образования. //Журнал «CREDO NEW», №1, 2002

184. Лазарев В. С., Коноплина Н. В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика, 2000, № 3. с.27-34.

185. Лазарев В. С., Поташкин М. М. Управление развитием школы. -М., 1995.-188 с.

186. Леонтьев А. Н. Автоматизация и человек. Психологические исследования. М., 1970. Вып. 2. С. 8-9.

187. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.

188. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. Т. 2. -М.: Педагогика, 1983.

189. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности // Вестник МГУ, 1996, сер 14. №4 с.20-34.

190. Лесная Л.В. Менталитет россиян: история и современность. Социология и политология. Вестник МГУ. М.: МГУ, 1996. - №1. -С.103

191. Лисовский В. Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России. СПб.: СПбГУП, 2000. - 508 с.

192. Лисовский В. Т. Молодежь и образование на пороге XXI века / Материалы международной практической конференции «Образование — общество — властные структуры: модель взаимодействия в XXI веке». Тюмень: ТМИЭП, 1997. С. 78-86.

193. Лисовский В.Т. Советское студенчество: социологические очерки. М.: Высшая школа, 1990. - 304 с.

194. Лисовский В.Т., Дмитриева А.В. Личность студента. Л.: ЛГУ, 1974.- 183 с.

195. Луначарский А.В. Основные принципы единой трудовой школы. -М., 1918.

196. Львов Д. Роль России в гармонизации процессов мирового развития. // «Свободная мысль XXI век», №8, 2002. - с. 18-33.

197. Любутин К.Н., Пивоваров Д.В. Диалектика субъекта и объекта. -Екатеринбург: Уральский университет, 1993. 412 с.

198. Ляхов И. И. Социальное конструирование. М.: Наука, 1970. - 187 с.

199. Ляшенко А.И. Организация и управление социальной работой в России. М.: Наука, 1995.

200. Маврин С. А. Образовательные и педагогические технологии: сущность понятий и классификационная характеристика. Понятийный аппарат педагогики и образования / Сборник научных трудов. Отв. ред. Е. В. Ткаченко Вып. 2. Екатеринбург, 1996. - 340 с.

201. Магда В. Современные теории организации. Генезис, состояние, проблемы, перспективы. М.: Ника, 1991. - 145 с.

202. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997. - 688 с.

203. Майоров А. Н., Сахарчук Л. Б., Сотов А. В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. -СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1992. 79 с.347

204. Макаренко А.С. Соч. в 7-ми томах. Т.7 М.: АПН РСФСР, 1958. -584 с.

205. Макаркин Н. П., Наумченко И. JI. Интеграция региональных систем образования: из опыта работы регионального учебного округа Мордовского универ. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та,1996.- 116 с.

206. Малинецкий Г. Г., Кащенко С. А., Потапов А. Б. и др. Математическое моделирование системы образования. Препринт-ИПМ им. М. В. Келдыша РАН, 1995. № 10. - 67 с.

207. Малышев М. П. О всеобщем обучении в СССР. Вып.: Вопросы организации всеобщего обучения. М., 1953.

208. Мальковская Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников. JL: ЛГУ. - 76 с.

209. Маннгейм К. Образование, социология и проблема общественного осознания. Перевод к.ф.н. С.В.Карпушиной. Мир образования,1997. №4. С.49-54

210. Маннгейм К. Социология управления. Берлин, 1970. - 750 с.

211. Мансуров В.А., Барбакова К.Г. Молодой интеллигент развитого социалистического общества. М.: Наука. 1981. - 187 с.

212. МарарицаВ.Ф., Оконошнеков П.Н. Социальные системы и метасистемный подход. // Вестник МГТУ, Т2., №1, 1999. с. 83-92.

213. Марков М. Теория социального управления. М., 1978. - 147 с.

214. Марков М. Технологизация и эффективность социального управления. М.: Мысль, 1982, с. 57-58

215. Марков М. Технология и эффективность социального управления. -М., 1983.-48 с.

216. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 23.

217. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 3. 1976.

218. Масловская Т.С., Владимирова Г.Е., Косенок С.М., Михайловская Е.М., Пестрецова С.А., Соломка Н.И. Концептуальные основы правового обеспечения образовательной деятельности в Российской Федерации. Сургут: Дефис, 2002. - 355 с.

219. Матвеева Г.С. Обновление управления образованием в условиях муниципализации как приоритетное направление в создании единого информационного пространства. //Вестник Новгородского государственного университета, 1998.

220. Мацкевич В. В. Всемирная энциклопедия. Философия. — М.: ACT; Минск: Харвест, 2001.

221. Мейрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельников И.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999.-96 с.

222. Мелик-Гайказян И. В. Информационные процессы и реальность. -М.: Наука, 1998. 198 с.

223. Мельникова Е. Россия — США: технологии формирования образовательного потенциала// Alma mater, 1998, № 6. С. 37-44.

224. Менеджмент, маркетинг и экономика образования: Учебное пособие / Ред. А. П. Егоршина. Н. Новгород: НИМБ, 2001. - 624 с.

225. Мескон М., Альберт М., Хедоурн Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1994.-701с.

226. Минский М. Фреймы для представления знаний. М.: Мир. 1979. -132 с.

227. Михайлов Ф. Т. Философия образования: ее реальность и перспективы //Вопр. Философии, 1999, № 8.

228. Михайлова JI. И. Социология культуры / Учеб. пособие. М.: ФАИР- ПРЕСС, 1999. - 232 с.

229. Михайловский Н.К. Герои и толпа. Избр. Труды по социологии в 2-х томах. Т. 2. СПб.: Алетейя, 1998. - 406 с.

230. Можейко М.А. Синегетика. // Всемирная энциклопедия. Философия. Москва: ACT; Минск: Харвест, Современный литератор, 2001. - с. 925-935.

231. Молодежь в изменяющемся мире. Материалы международного симпозиума молодых ученых. Тюмень: "Вектор Бук", 1998. - 43 с.

232. Монтескье Ш. О духе законов. СПб.: Понтелеев, 1990.

233. Морева Н. А. Педагогика / Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 304 с.

234. Московский центр федерации Интернет-образования.

235. Мурашов В. И. Российская идея образования как основа государственной образовательной политики // Информационный бюллетень. М.: ВНТИЦ, 1999, № 7. С. 4-79.

236. Найденова Л. И. Социальный институт высшего образования в регионе // Регионология, 1999, № 2. С. 97-103.

237. Налетова А.Д. Система социальная. // Социологическая энциклопедия. Т2. Москва: Мысль, 2003. - с.413.

238. Народное образование в России: Исторический альманах. М.: Народное образование, 2001. - 400 с.

239. Народное образование в СССР. Сб. документов 1917-1973 гг. М.: Просвещение, 1974.

240. Наумова Н.Ф. Социальные и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988. 198 с.

241. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: какой ей быть // Alma mater, 1999. № 11. С. 3-18.

242. Нерсесяну B.C. Сократ. М.: Наука, 1980. - 150 с.

243. Неуймин Я. Г. Модели в науке и технике. Л.: Наука, 1989. - 112 с.

244. Нечаев В. Я. Новые подходы в социологии образования // СОЦИС, 1999, №2., с.84-91.

245. Нечаев В. Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992. - 200 с.

246. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. Введение: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. - 344 с.

247. Ницше Ф. Так говорил Заратустра. Книга для всех и ни для кого. -М.: Интербук, 1990. 301с.

248. Новик И. Б. Моделирование сложных систем. М.: Наука, 1965. -335с.

249. Новиков А. М. Профессиональное образование России. /Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

250. Новиков В. Г. Система образования как объект социального управления. Курган: ГИНН "Зауралье", 2003 - 200 с.

251. Новиков В. Г. Практика управления системой образования. — Курган: ГИНН "Зауралье", 2004. 180 с.

252. Новиков В. Г. Народное образование Тюменской области. -Тюмень: Знание, 1983. 27 с.

253. Новиков В. Г. Региональное управление образования как система: опыт, проблемы, перспективы // Вестник российского университета дружбы народов. М., 2004. №6. - 15 с.

254. Новиков В. Г. Методические рекомендации по региональному построению сети общеобразовательных школ Тюменской области в условиях развития Западно-Сибирского комплекса. Тюмень; Тюменская правда, 1984. - 56 с.

255. Новиков Д.А. Модели и механизмы управления развитием региональных образовательных систем (концептуальные положения). М.: ИЛУ РАН, 2001. - 83 с.

256. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании»: Закон Российской Федерации от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 1996. № 3.

257. Образование общество - властные структуры: модель взаимодействия в XXI веке. Материалы международной научно-практической конференции. // Отв. редактор Барбакова К.Г. -Тюмень: ТМИЭП, 1997. - 176 с.

258. Образование, которое мы можем потерять. Сборник под общей редакцией В.А. Садовничего. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2002. - 288 с.

259. Онокой Л.С. Россия на пути интеграции в общеевропейскую систему образования. //СОЦИС, № 2, 2004, с. 80-85

260. Оптимальные условия осуществления всеобщего среднего образования в Сибири и на Дальнем Востоке. Под ред. А. М. Меркулова. Томск: ТГУ, 1975. Кн. 1. С. 208.

261. Орлов Б.Ф., Эйнгорн Н.К. Духовные ценности: проблема отчуждения. Екатеринбург: УрГУ, 1993. - 184 с.

262. Осипов А. М. Общество и образование: лекции по социологии образования. Новгород: Изд-во НовГУ, 1998.- 204 с.

263. Осипов Г.В. Российская социологическая энциклопедия. М.: Норма-ИНФА, 1999. - 550 с.

264. Основные направления и итоги деятельности Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации в 1997 году и первоочередные задачи на 1998 год // Регионология. -1998, №2. С. 56-75.

265. Панферова В.В. Социология образования //СПЖ . 1996. №4

266. Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем. Американская социологическая мысль.// Тексты под ред. В.И. Добренькова. М.: МГУ, 1994. - 496 с.

267. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Учеб. пособ. для студ. Под ред. С. С. Смирнова. М.: Издат. центр «Академия», 1995. - 544 с.

268. Перегудов Ф. И., Тарасенко Ф. П. Введение в системный анализ / Учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1989. - 367 с.

269. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского. М., 1990. - 172 с.

270. Петровичев В. М. Региональное образование: организация, управление развитием. Тула: Приок. кн. изд-во, 1994. - 286 с.

271. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

272. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Межд. пед. академия, 1994.

273. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. М., 1952.- 239 с.

274. Платон. Платоновы разговоры о законах. М., 1987.

275. Побережников И. В. Образование в контексте модернизации // Наука и образование в стратегии национальной безопасности и регионального развития. Материалы научной конференции. -Екатеринбург: Изд-во Уральского гуманитарного ин-та, 1999.- С. 67-81.

276. Показатели устойчивого развития: структура и методология / Пер. с англ. Тюмень: Изд-во ИПОС СО РАН, 2000. - 359 с.

277. Покровский М. Н. Десять лет Наркомпроса // Покровский М. Н. Избр. произв. Кн. 4. М., 1967.

278. Политическая этика: социокультурный контекст. Ведомости. Выпуск 24. // Под ред. В.И. Бакштановского, Н.Н. Карнаухова. -Тюмень: ТГНГУ, 2004. 272 с.

279. Полунина Т. А. Национально-региональные аспекты управления системой школьного образования. Дисс. канд. пед. наук. Тюмень, 1996. С. 23-24.

280. Попов В. В. Системная методология проектной деятельности // Техническое творчество: теория, методология, практика. Энциклопедический словарь. Под ред. А. И. Половинкина, В. В. Попова. М.: Изд-во «Логос», 1995. С. 77-78, 165-167.

281. Постановление «О реорганизации управления образованием и наукой и перспективных задачах высшей школы». Ярославль, 3 апреля 2004 года. М.: МГУП, 2004. - 34с.

282. Поташник М., Моисев А. Управление современной школой / В вопросах и ответах. М.: Новая школа, 1997. - 350 с.

283. Преемственность поколений как социологическая проблема. М.: Мысль, 1973.-295 с.

284. Пригожин А. И. Социология организаций. М.:Наука, 1980. - 257 с.

285. Пригожин И., Стенгерс Н. Время, хаос, квант: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1984. - 272 с.

286. Пригожин И., Стенгерс Н. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 432 с.

287. Проблемы и пути обеспечения экономического роста Тюменской области в начале XXI века. Материалы региональной научно-практической конференции. / Гл. редактор Барбакова К.Г. -Тюмень, 2000. 262 с.

288. Проблемы теоретической социологии. // Сборник. Под редакцией А.О. Бороноева. СПб.: Лань, 1994 . - с.25-42.

289. Программа приоритетного развития народного образования Тюменской области на период до 1995 года / Под ред. В. Г. Новикова. Тюмень: Глав, управление образов, и науки Тюмен. обл., 1991.- 146 с.

290. Программа профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа: концептуальные модели и пути их реализации / Под ред. Н. Н. Карнаухова, А. Н. Силина. Тюмень: «Вектор Бук», 1997. - 91 с.

291. Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ. М., 1992. С. 4.

292. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы / Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем. Под ред. А. М. Моисеева. М.: Педагог, общ-во Росссии, 1999. - 191 с.

293. Профессиональное образование в Тюменской области: анализ и прогноз. Тюмень: "ВекторБук", 2003. - 192 с.

294. Прохоров А., Рузин В. О глубинной концепции образования // Вест. высш. шк. 1990. № 5, 6. С. 38-46, 40-47.

295. Пугачева Е. Синергетический подход к системе высшего образования // Высш. образование в России, 1998. № 2. С. 41-45.

296. Пугачева Е., Соловьенко К. Эволюционная модель рынка труда специалистов // Alma mater, 2000. № 6. С. 34-38.

297. Путин В.В. Выступление на заседании Государственного Совета РФ 29 августа 2001 г. // Образование, которое мы можем потерять. Сборник. Под общей редакцией В.А. Садовничего. М.: МГУ, 2002.-с. 11-12.

298. Регион как объект управления: реальность, тенденции, прогнозы. Альманах // Отв. редактор Барбакова К.Г. Тюмень: ТГИМЭУП, 2001.-260 с.

299. Региональные программы развития образования в субъектах Российской Федерации: Аналитическая справка // Регионология, 1998. № 3/4. 20 с.

300. Репин С. А. Управление областной образовательной системой. -Челябинск, 1997. 151 с.

301. Рожков М. У. Управление учебными заведениями: проблемы и перспективы // Специалист, 1993, № 2. С. 26-28.

302. Розин В. М. Обучение, образование, культура // Alma mater, 1987. № 2. С. 20-26.

303. Розов Н. Ценности и образование (Вехи истории европейской мысли) // Вестник высшей школы, 1991. № 12.

304. Рубинштейн С. А. Основы общей психологии. М.: Просвещение -1999.-679 с.

305. Рузавин Г. И. Методология научного исследования / Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 317 с.

306. Руткевич М. Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России // СОЦИС, 1996. №11,12 С.93-98.

307. Руткевич М. Н., Рубина Л. Я. Общество, система образования, молодежь. М.: Политиздат, 1998. - 224 с.

308. Руткевич М.Н. Социология образования и молодежи. — М.: Гардарики, 2002. 540 с.

309. Рыжкова А. П. «Организационно-педагогические проблемы развития среднего образования» к. д. М., 1964.

310. Рянский Ф. Н., Ахмадулин В. Н., Юшманов В. В. Регионально ориентированные образование и наука как факторы устойчивого развития территории // Региональные проблемы, 1995. № 1-2. С. 612.

311. Савельев А. Инновационное образование и научные школы // Alma mater. 2000. №5. С. 15-18.

312. Сагатовский В.Н. Основы систематизации всеобщих категорий. -Томск, 1973.-428 с.

313. Садков В.Г., Петухов Б.В., Аронов Д.В. Кодекс законов об образовании./ Образование и общество, №3,2003.

314. Садовничий В. А. В поисках нового подхода к развитию образования и производительных сил в России // Alma mater. 2000. № ю. С. 3-7.

315. Садовничий В. А. Размышления о Доктрине развития образования в России / Университетская книга, 1999. № 11. С. 27-32.

316. Садовский В.Н. Смена парадигм системного мышления // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1992-1994. М.: Наука, 1996. С. 64-77.

317. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисловие В. Я. Пилиновского.- М.: Прогресс, 1989. 200 с.

318. Санталайнен Т., Водтилайнен Э., Поренне П., Ниссинен X. Управление по результатам. М.: Прогресс, 1993.

319. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии / Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

320. Селиванов B.C. Социально-педагогические основы развития сети школ в сельской местности в период завершения перехода ко всеобщему среднему образованию. К.д. М., 1979.

321. Семашко А. Н., Мартынова Е. П. Опыт деятельности Тобольского комитета Севера в сфере образования / Материалы областной научной конференции. Тюмень, 1992.

322. Сероштанов В. П. Социально-педагогические факторы развития процесса трудового становления сельских школьников. Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1. М., 1991. С. 53-57.

323. Сетевой клуб социологов «Парадигма», www.sociology.extrim.ru

324. Силин А. Н. и др. Организационное поведение. Тюмень: Вектор Бук, 1998.- 177с.

325. Силин А.Н. Управление персоналом. Тюмень: Вектор Бук, 1995. -233 с.

326. Скачкова Г. К. Статистические данные по народному просвещению края конца XIX начала XX вв. (по материаламсборников «Обзор Тобольской губернии») // Материалы научной конференции. Тюмень, 1993.

327. Слободчиков В. Н. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии. Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986.

328. Словарь иностранных слов. СПб.: «Дуэт», «Комета», 1994. - 742 с.

329. Сляднева Н.А. Социально-информационные технологии как синергетический фактор эволюции сложных социальных систем. /Электронный журнал «Факт», № 12, 2004

330. Смелзер Н. Социология / Пер. с англ. М.: Феникс, 1998. - 868с.

331. Смирнов С. Д. Психология и педагогика высшего образования: от деятельности к личности. М.: «Академия», 2001.

332. Смирнова Б. Э., Крокинская О. К., Скабовская JL А. и др. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. JL, 1984. - 147 с.

333. Смирнова Е. Э. Пути моделирования модели специальности с высшим образованием. Л., 1977. - 136 с.

334. Смирнова Н. В. Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-политический журнал. 1996. № 1.

335. Смирнова Н.В. Структурно-функциональные характеристики образовательного процесса. /CREDO, 2001, №1(25)

336. Советов Б. Я., Яковлев С. А. Моделирование систем. М.: Высшая школа, 1998.-319 с.

337. Соколова Г.Н. Экономическая социология. М.: Филинъ; Минск: Беларусская навука, 2000. - 374 с.

338. Соловьенке К., Пугачева Е. Открытость и самоорганизация в реформе высшей школы // Alma mater. 1998. № 5. С. 3-7.

339. Солодкая М. С. Управление образованием: философско-методологический аспект // CREDO, № 4, 1998;

340. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992.-544 с.

341. Социальная стратификация Российского общества. / Под редакцией Голенковой З.Т. М.: Летний сад, 2003. - 365 с.

342. Социальное положение и уровень жизни населения России. // Статистический сборник. М.: Госкомстат РФ, 2002. - 455 с.

343. Социальное проектирование. М.: Мысль, 1982. - 284 с.

344. Социально-экономические проблемы развития образовательной школы. Под ред. С. С. Сергеева. Свердловск, 1978.

345. Социальные технологии, Толковый словарь, Изд. 2, дополненное. Отв. редактор В.Н. Иванов, Москва Белгород: Луч - Центр социальных технологий, 1995 г. - 310 с.

346. Социологическая энциклопедия.- М.: Мысль, 2003. Том 1. 696 е., Том 2 - 865 с.

347. Социологический энциклопедический словарь. /Редактор-координатор Г.В. Осипов. М.: Изд-во НОРМА, 2000. - 488 с.

348. Социология молодежи: Учебник / Под ред. В. Т. Лисовского. -СПб.: Изд-во С. -Петер, ун-та, 1996. 460 с.

349. Социология образования перед новыми проблемами. Сборник научных статей. М. - Омск, 2003.

350. Социология: энциклопедия. /Сост. А.А. Грицанов и др. Мн.: Книжный дом, 2003. - 1312с.

351. Спенсер Г. Синтетическая философия. Киев: Ника Центр, 1997. -512 с.

352. Становление духа университета: опыт самопознания. Коллективная монография. / под. Ред. Бакшатановского В.И. и Карнаухова Н.Н. М.: Наука, 2001. - 755 с.

353. Статистический сборник №20131 Тюменского областного комитета государственной статистики «Образование в Тюменской области» (1998/1999-2003/2004 учебные годы). Тюмень, 2004. -482с.

354. Статистический сборник. Россия в цифрах. М.: Госкомстат РФ, 1997.

355. Стенограмма Всероссийского совещания образовательной общественности России и представителей администрации субъектов РФ. Тюмень, 2004. - 125 с.

356. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология. М.: Прогресс, 1996. - 257 с.

357. Стоюнин В. Я. Избр. пед. соч. М., 1954. - 149 с.

358. Струве П.Б. Социальная и экономическая история России. -Париж, 1952.

359. Теоретико-методологические проблемы социального прогнозирования и специального прогнозирования в условиях ускорения научно-технического прогресса. М., 1986. - 179 с.

360. Тихомиров К. С. Некоторые вопросы организации учебного процесса в небольших семилетних школах. Образование. 1192. -512 с.

361. Тихонов А.Н., Абрамешин А.Е., Воронина Т.П.,. Иванников А.Д, Молчанова О.П. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. Под ред. А.Н. Тихонова. -М.: Вита-Пресс, 1998.-256 с.

362. Толстых А.В. Опыт конкретно-исторической психологии личности. СПб.: Алетейя, 2000. - 288 с.

363. Тоффлер О. Футурошок. СПб.: Лань, 1997. -461 с.

364. Тощенко Ж. Т. Парадоксальный человек. М.: Гардарики, 2001. -325 с.

365. Тощенко Ж. Т. Социология. Общий курс. 2-е изд. М.: Прометей, Юрайт, 1999. - 512 с.

366. Тощенко Ж.Т. Социальная инфраструктура: сущность и пути развития. М.: Мысль, 1980. - 205 с.

367. Третьяков П. И. Основы рефлексивного управления обучения. Технология модульного обучения в школе. М., 1997.

368. Турченко В. Н. Социология и система образования / Социологические и экономические проблемы образования. -Новосибирск: Наука, 1969. 463 с.

369. Турченко В.Н. региональная стратегия образования. // Гуманитарные науки в Сибири. 2001, №3. - с.75-79.

370. Тучков М.Ф. Совершенствование законодательства об общем образовании. //Образование и общество, №5, 2000. с.5-12.

371. Тюменская область в цифрах. Статистический сборник. Тюмень, 2000.-232 с.

372. Тюмень в цифрах: статистический сборник. / Тюменский областной комитет госстатистики. Тюмень, 2003. - 196 с.

373. Тюмень начала XXI века. Тюмень: ИПОС СО РАН, 2002. - 335 с.

374. Удальцова М. В. Социология управления / Учеб. пособие. М.: ИНФРА-М, Новосибирск: НГАЭиУ, 1999. - 144 с.

375. Управление это наука и искусство / А. Файоль, Г. Эмерсон, Ф. Тэйлор, Г. Форд. -М.: Республика, 1992.

376. Управление в образовании: Проблемы и подходы: Практическое руководство. Сборник статей / Под ред. П. Карстанье. М.: «Сентябрь», 1995.

377. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. Под ред. А. Н. Тихонова. М., 1998.

378. Упрульников А. М. Педагогические основы вариативной организации сельской школы. М., 1992.

379. Урсул А. Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование в XXI в. М.: «Зеленый крест», 1995. - 132 с.

380. Ушакова М. На пути к обучающемуся обществу // Alma mater. 2000. №4. С. 9-15.

381. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М., 1953.

382. Файоль А., Эмерсон Г., Тейлор Ф., Фард Г. Управление — это наука и искусство. М., 1992. - 129 с.

383. Федоров Ю. М. Сумма антропологии. Антропологическая историософия. Новосибирск: СО РАН, филиал «ГЕО», 2000.

384. Федотова В. Третий путь. // «Свободная мысль XXI век», №2, 2002. - с.47-63.

385. Филиппов В. М. Место дополнительного образования в системе российского образования // Alma mater. 1999. № 9. С. 3-18.

386. Филиппов В. М. Образование для новой России // Высшее образование в России. 2000. № 1. С. 7-13.

387. Филиппов Ф. Р. От поколения к поколению. М.: Мысль, 1989. -239 с.

388. Филиппов Ф. Р. Советское студенчество как общественная группа. В кн.: Изменение социальной структуры социалистического общества. М., 1976. - С. 85-104.

389. Филиппов Ф. Р. Социология образования. М.: Наука, 1980. - 199 с.

390. Филиппов Ф. Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Прогресс, 1990. - 154 с.

391. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1997. - 576 с.

392. Фишман Л. И., Чупин В. Н. Курс «Управленческие процедуры в деятельности руководителя образовательного учреждения». Самара: СИПКПРО, 1996.

393. Формирование модели деятельности специалистов с высшим образованием: Сб. типовых методик / Под ред. Е. Э. Смирновой. -Томск: Издательство Тюм. гос. университета, 1984. 198 с.

394. Форрестер Дж. Мировая динамика. М.: Мир, 1978. - 168 с.

395. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 180 с

396. Фребель Ф. Воспитание человека. М., 1987 - 53 с.

397. Фрейд 3. Психоанализ, религия, культура. М.: Ренессанс, 1992;

398. Фролов Н. М. Гармонизация интересов индивида и социума в контексте выработки новой концепции образования // Среднее профессиональное образование, 1999. № 4. С. 15-19.

399. Фролов С. С. Социология: Учебник. 3-е изд.- М.: Гардарики, 1999. 344 с.

400. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. — М.: Республика, 1994.

401. Хайдегтер М. Философия образования XXI века. М., 1992. - 224 с.

402. Хакен Г. Синергетика / Пер, с англ. М.: Мир, 1980. - 496 с.

403. Хан В. На пути к целостности // Alma mater. М., 1992. № 2. С. 310.

404. Харчев А.Г. Социология воспитания. -М.: Политиздат, 1990.

405. Хобов О. Б. Проблемы образовательной политики на пороге XXI века// Специалист. 1999. № 10. С. 17-21.

406. Хомич Е.В. Парадигма. // Всемирная энциклопедия. Философия. -Москва: ACT; Минск: Харвест, Современный литератор, 2001. -с.757.

407. Хоруженко К. М. Культурология. Энциклопедический словарь. -Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. 640 с.

408. Цветкова Г.А. Эксперимент социальный. Социологическая энциклопедия//Руководитель научного проекта Г.Ю. Семигин. -Москва: Мысль, 2003 г. Т.2. 864 с.

409. Ценности гражданского общества. // Ведомости. Выпуск 23. Под ред. В.И. Бакштановского, Н.Н. Карнаухова. Тюмень: ТНГУ, 2003.-272 с.

410. Цирульников А. М. Педагогические основы вариативной организации сельской школы. М., 1992. С.13.

411. Чеснокова Г.И. Интернационализм. // Всемирная энциклопедия. Философия. Москва: ACT; Минск: Харвест, Современный литератор, 2001. - с.419.

412. Чупров В.И., Зубок Ю.А. Молодежь в общественном воспроизводстве: проблемы и перспективы. М.: ИСПИ РАН, 2000. - с.

413. Шадриков В. Д. Народная школа. Высшее образование в России. 1993 №2. С. 112.

414. Шаповалов В. Ф. Основы философии современности. К итогам XX века / Курс лекций для студентов и аспирантов гуманитарных специальностей вузов. М.: Изд-во «Флинта», «Наука», 1998. - 227 с.

415. Шафранов-Куцев Г. Ф. Университеты и регион. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. - 224 с.

416. Шевелева С. С. К становлению синергетической модели образования // ОНС: общественные науки и современность, 1997. № 1.С. 125-133.

417. Шереги Ф. Э., Харчева В. Г., Сериков В. В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристь, 1997. - 304 с.

418. Шипилина Л. А. Управление образованием. Омск: ОмГГТУ, 1994.

419. Шиян А.А. Социальные технологии для менеджмента Хмельник: Институт социальных технологий, 2000,- 236 с.

420. Штомпка П. Социология социальных изменений. М.: Аспект Пресс, 1996.

421. Шуклина Е. А., Коротаева А. Н. Социокультурное пространство образования // Интеграция академической науки и высшего гуманитарного образования. Материалы Российской научно-практической конференции. Екатеринбург: УрОРАН, 1997. С. 148-149.

422. Шукшунов В. Е., Взятышев В. Ф., Савельев А. Я. и др. Инновационное образование (парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 13-28.

423. Шукшунов В. Е., Колин К. К., Сергиевский В. В. Национальная доктрина образования Российской Федерации // Вестник Международной академии наук высшей школы. 1999. № 2(8). С. 15-22.

424. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М., 1993. - 140 с.

425. Щедровицкий П.Г. Проблемы методологии системного исследования. М.: Наука, 1978. - 178 с.

426. Энциклопедия образования в Западной Сибири. // Под ред. В.Н. Гончарова, П.П. Костенкова. Барнаул, 2003. - Том 1. - 315 е., Том 2. - 384 е., Том 3. - 362 с.

427. Энциклопедия профессионального образования. В 3-х т. / Под ред. С. Я. Батышева. М.: АПО, 1999, Т. 2.- 440с.

428. Этика и мораль. Философско-этические проблемы воспитания. -М.: ВИНИТИ, 1990. 194 с.

429. Ягофаров Д. А. О синергетической парадигме современного юридического образования // Интеграция академической науки и высшего гуманитарного образования. Материалы Российскойнаучно-практической конференции. Екатеринбург: УрО РАН, 1997, С. 72-74.

430. Ядов В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России. 1995, №3-4.

431. Ядов В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Наука. - 1979. - 264 с.

432. Ядов В. А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: «Добросвет», «Книжный дом», «Университет», 1988. - 596 с.

433. Яковец Ю. В. Цивилизованные аспекты культуры мира / Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции «Культура мира и ненасилия в воспитании учащихся: опыт регионов России». Москва, 28 окт., 1999. М.: Минобразование РФ, 1999. С. 56-59.

434. Ященко В. Е. Общие подходы к прогнозированию развития образования // Виз и рынок: В 3-х кн. М.: Дело LTD, 1993.

435. Angell R. Science, sociology, and education // The Journal of Educational Sociology. 1(1928).

436. Barnard C. The fanctions of Executive, 1958. 112 p.

437. Bell D. The Social Framework of information Society. London, 1981. -276 c.

438. Darendorf R. Out of Utonia: Toward a Reorientation of sociological andysis // Amer. J. Sociology. 1958. № 64. S. 127-134.

439. Deutsch K. W. On Nationalism, Word Regions, and the Nature of the West // Mobilization, Center-Periphery Structures and Natlon-Bilding. A. Volume in Commemoration of stein Rokkan Press, 1993. 7 p.

440. Drucker P. E. The Educational Revolution // Etzioni A. and Etzioni E. (eds). Social Change: Sources, Patterns, and Consequences. New York: Basic Books, 1973. 232 p.

441. Durkheim E. Education and Sociology. Glencoe, 1992. 108 p.

442. Freud Z. Vorlesungen zur Einfuhrung in die Psychonalyse Vena, 1910

443. Fromm E. Haben oder Sein? Stuttgart: Deutsche Vert Unstalt? -1977.-212 s.

444. Hartwell A. Seientifie Ideas and Education the 21-st Century/Eleetronie newsleter, 1995. P. 28-47

445. Heidegger M. Sein und Zeit. Tubingen, 1951 - s.126

446. Kraus W. Der funfte Stand. Munchen: Deutsches Taschenbuch Vert, 1969.- 130 s.

447. Lantsch E. The self-organizing Universe: Scientific and human implications of emerging paradigm of evolution. Oxford ets: Pergamon press, 1980.-343 p.

448. Lantsch E. The self-organizing Universe: Scientific and human implications of emerging paradigm of evolution. Oxford ets: Pergamon press, 1980.-343 p

449. Laslo A., Castro K. Technology and Values: Interactive Learning Environments for Future Generations // Educational Technology 1995. March-Aprill. 1995. P. 7-12.

450. Mannheim K. Wissenssoziologie. Neuwield am Rhein - Berlin: Luchterhand, 1970. - 750 s.

451. Markusen A. Regions: Economics and Politics of Territory. Rowman and Littlefield Publishers, 1987. P.17. 251.

452. Masuda Y. Managing in the information Society: Releasing synergy Japanese style. Oxford, 1990.

453. Mehnert K. Jugend im Zeitbruch. Woher Wohin - Stuttgart: Deutsche Vert. Unstalt, 1976.-511 s.

454. Mereer В. E. Covey H. C. Theoretical Frameworks in the Sociology of Education: Cambrige, Nas, 1980. S. 93-150.

455. Parsons T. The school class as a social system: Some of its functions in American society//Harvard Educational Review, 1959. P. 297-318.

456. Parsons T. The social system. New York, 1966. - P. 367-383

457. Smolicz J. J. Education For a Global Society // Education and Society. 1996. Vol. 14. № 2. P. 83-87.

458. Toffler A. Previews and Premises. New York: Morrow, 1983. - 230p.

459. Weber M. Gesammelte Aufsatze zur Wissenschaftslehre.- Tubingen, 1951 -503 s.