автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Социальная инклюзия студентов как функция учреждения среднего профессионального образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Социальная инклюзия студентов как функция учреждения среднего профессионального образования"

На правах рукописи

РОССИХИНА ИРИНА ГЕННАДИЕВНА

СОЦИАЛЬНАЯ ИНКЛЮЗИЯ СТУДЕНТОВ КАК ФУНКЦИЯ УЧРЕЖДЕНИЯ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

22.00.04 - социальная структура, социальные институты и процессы

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

2 О ЯНЗ 2011

Новочеркасск - 2010

4842670

Диссертация выполнена в Педагогическом институте Федерального государственного автономного учреждения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» на кафедре социологии, политологии и обществоведческого образования

Научный руководитель:

доктор социологических наук, профессор

Астоянц Маргарита Сергеевна

Официальные оппоненты:

доктор социологических наук, доцент Илюхина Любовь Васильевна

кандидат социологических наук, доцент Иванова Наталья Николаевна

Ведущая организация:

Институт социально-политических исследований Российской академии наук

М //

Защита состоится «_»_2010 г. в / / ч. на заседании диссертационного совета по защите диссертаций ДМ 212.304.10 по социологическим наукам при Южно-Российском государственном техническом университете (Новочеркасском политехническом институте) по адресу: 346428, г. Новочеркасск, Ростовской области, ул. Просвещения, 132.

С диссертацией можно ознакомиться в научно-технической библиотеке «Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института)» по адресу: 346428, г. Новочеркасск, Ростовской области, ул. Просвещения, 132.

./у

Автореферат разослан «_» ' 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ' Губанова Е.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА. РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В современной России с ее чрезвычайно высокой степенью социальной дифференциации проблемы социального неравенства приобретают большое значение в жизни каждого гражданина и общества в целом. Ученые обращают внимание на возникновение новой формы социального расслоения, когда общество оказывается разделенным по горизонтали на социальный мейнстрим и социально исключенных. Процессы исключения разрушают социальную солидарность и вытесняют исключенных на периферию социального пространства, приводя к утрате ими связей с обществом. Социально исключенные составляют устойчивую и довольно многочисленную группу современного российского общества (порядка 12-13% по мнению исследователей Института социологии РАН)1.

Особенно тревожно, что риску исключения подвержена молодежь, которая вступает во взрослую жизнь и становится субъектом общественного воспроизводства. Риск социального исключения весьма велик для молодых людей из семей, не обладающих достаточными экономическими, социальными, культурно-образовательными и пр. ресурсами. Это, в частности, молодые люди из малообеспеченных семей, чьи родители имеют низкий образовательный уровень, молодежь из сельской глубинки, сироты, инвалиды.

Преодоление социальной эксклюзии, снижение ее рисков становится важнейшей задачей российской социальной политики и функцией социальных институтов как гарантов стабильности общества. Понятие социальной инклюзии постепенно входит в научный и социально-политический дискурс, причем чаще всего речь идет об инклюзии в образовании. Особенно широко обсуждается инклюзивное образование детей-инвалидов, под которым понимают преимущественно их совместное обучение со здоровыми сверстниками. Однако постепенно приходит понимание того, что инклюзивная роль института образования (как и других институтов общества) заключается не только в обеспечении доступа в образовательные учреждения, она гораздо шире. Образование дает молодому человеку возможность социальной инклюзии как в систему образования, так и в другие подсистемы общества. Необходимость определения этих возможностей заставляет пересмотреть цели и роль социальных институтов как агентов социальной инклюзии.

Особое место в системе образования занимает среднее профессиональное образование, которое сегодня имеет треть занятого населения России. В настоящее время, в учреждения среднего профессионального образования зачастую поступает молодежь, которая не может преодолеть барьеры высшего образования по двум основным причинам - нехватка у семьи денежных средств и отсутствие желания учиться у самих молодых людей2. Молодые люди из низкоресурсных семей оказываются в ситуации риска социального исключения и

' Модернизация социальной структуры современного российского общества / Отв. ред. З.Т. Голенкова. - М.: Институт социологии РАН, 2008. С. 129.

2 Социальная дифференциация и образовательные стратегии российских студентов и школьников. Информационный бюллетень. - М., ГУ - ВШЭ, 2007.

именно институт образования (в отсутствии ресурсов у семьи) способен снизить эти риски и помочь молодому человеку успешно интегрироваться в общество.

Сегодня большинство исследований роли института образования в трансформации социальной структуры общества сосредоточено на анализе школы исключительно как механизма воспроизводства классового неравенства. По словам Ж.-Л. Деруэ, такой подход является анахронизмом. И «не столько потому, что подвергается критике сам классовый подход, сколько из-за признания разнообразия действующих факторов и невозможности понимания социальной роли школы посредством учета лишь одного из них»3.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования возможностей и перспектив учреждения среднего профессионального образования в социальной инклюзии студентов обусловлена: во-первых, необходимостью теоретико-методологического осмысления социальной функции системы образования — социальной инклюзии студентов — в условиях трансформации структуры современного российского общества; во-вторых, социальной востребованностью знания о реализации учреждениями среднего профессионального образования этой функции в отношении студенческой молодежи; в-третьих, необходимостью выработки научно-практических рекомендаций по совершенствованию деятельности ссузов, направленной на снижение рисков социального исключения студентов ссузов и на их социальную инклюзию.

Степень разработанности проблемы. Социологический анализ проблем социальной экскяюзии наиболее широко представлен в работах зарубежных ученых и базируется на теориях социальной стратификации (К. Маркс, М, Вебер), струк-турации (Э. Гидденс) и социальных систем (Н. Луман). Определение понятия социальной эксклюзии, анализ форм социального исключения и его причин, обоснование различных методологических подходов к исследованию эксклюзии содержат работы П. Абрахамсона, В. Джадда, Дж. Дэвиса, Н. Кабира, Р. Кастеля, Р. Левитас, Р. Листера, Дж. Перси-Смита, С. Погама, Р. Рэндольфа, X. Сильвер и многих других британских и французских исследователей.4

В последние годы российские ученые также стали использовать концепцию социальной эксклюзии в своих работах. Это важные для нашего исследования, посвященные изучению проблем социального исключения в российском обще-

3 Деруэ Ж.-Л. Образование: область поисков общества // Журнал социологии и социальной антропологии. 1999. Том 2. Специальный выпуск: Современная французская социология, Цит. по Шманкевич Т.Ю. «Затмение семьи»: дискуссия во французской социологии // Журнал социологии и социальной антропологии. 2005. Том VIII. №3. С. 166.

4 См., например: Абрахамсон П. Социальная эксклюзия и бедность // Общественные науки и современность. - 2001. - № 2; Ногам С. Исключение: социальная инструментализация и результаты исследования // Журнал социологии и социальной антропологии. Т. II. Специальный выпуск: Современная французская социология. - 1999; Levitas It The inclusive society? // Social exclusion and New Labour - Basingstoke: Macmillan - 1998; Silver H. Social Exclusion and Social Solidarity: Three Paradigms // International Labour Review. - 1994. - vol. 133, p. 531-578.

стве работы Ф. Бородкина, Н. Тихоновой, М. Астоянц5; анализ методологии исследования социальной эксклюзии В. Шмидт; исследования исключенных групп или территорий А. Бреславского, Р. Емцова, Ю. Зубок, М. Локшина, Н. Черниной, С. Ярошенко, Б. Ярской-Смирновой6 и др.

В процессе осмысления понятия социальной инклюзии и его сопоставления с родственными терминами социальной эксклюзии и социальной интеграции мы опирались на работы классиков социологической мысли Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, Н. Лумана и Э. Гидценса7, а также современных ученых Г. Эндру-вайта, Ф. Фарринггона, Р. Левитас, В.Н. Ярской и др8.

Значимыми для нашего исследования также стали работы отечественных исследователей, анализирующих проблемы современной российской молодежи и риски ее социального исключения. Это известные российские ученые В.И. Чупров и Ю.А. Зубок, З.Т. Голенкова, М.К. Горшков, Н.М. Римашевская, Л. Н. Овчарова, М.Д. Константиновский, Г.А. Чередниченко и многие другие, в работах которых вскрываются различные формы социальной эксклюзии молодежи в сфере образования, труда, в политической сфере и др9.

Риски социальной эксклюзии студентов учреждений среднего профессионального образования анализируются в диссертационной работе с позиций ресурсного подхода, опирающегося на теорию неэкономических форм капитала П. Бурдье, Д. Коулмена, Г. Беккера и др., подробно изложенного в работах В.В. Радаева, Т.И. Заславской, Н.Е. Тихоновой.

5 Бородкин Ф.М. Преодоление социальной эксклюзии: новые подходы // Россия, которую мы обретаем/ отв. ред. Т.И. Заславская, З.И. Калугина. - Новосибирск, 2003. С. 507-537; Тихонова, Н.Е. Социальная эксклюзия в российском обществе // Общественные науки и современность. - 2002. - № 4. С. 5 - 17; Астоянц М.С. Социальное сиротство: условия, динамика и механизмы эксклюзии (социокультурная интерпретация): монография - Азов: ООО «Азов-Печать», 2009.

6 См., например: Шмидт В. Междисциплинарный подход к проблеме социальной эксклюзии // Журнал исследований социальной политики. 2004. - Т. 2. - № 4. с. 547 - 566; Зубок Ю.А. Исключение в исследовании проблем молодежи // Социологические исследования. - 2001; Ярская-Смирнова Е Р. Социокультурный анализ нетипичности - Саратов, 1997.

7 Парсонс Т. О социальных системах / Под ред. В.Ф. Чесноковой и O.A. Белановского. - М., 2002; Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. - М., 2005; Луман II. Теория общества. - М., 1999.

8 Farrington F. Towards a useful definition: advantages and criticism of "social exclusion" (online): http://wawv.nof.org.uk: Levitas R. The inclusive society? Social exclusion and New Labour. - Basingstoke: Macmillan, 1998; Ярская В.Н. Инклюзия - новый код социального равенства // Образование для всех: политика и практика инклюзии. Сборник научных статей и научно-методических материалов. - Саратов: Научная книга, 2008.

9 Горшков М.К., Шереги Ф.Э. Молодежь России: социологический портрет. - М.: ЦСПиМ, 2010; Чупров В.И., Зубок Ю.А., Уильяме К. Молодежь в обществе риска - М., 2001; Социальный профиль российской молодежи в условиях трансформации // Модернизация социальной структуры российского общества / Отв. Ред. З.Т. Голенкова. - М.: ИС РАН; Константиновский Д.Л., Чередниченко Г.А. Система образования: открытые двери или дифференциация возможностей? // Россия реформирующаяся: Ежегодник - 2003 / Отв. ред. JI.M. Дробижева. М.: Институт социологии РАН, 2003.

Хотя среднее профессиональное образование изучено значительно меньше, чем высшая и средняя школа, целый пласт работ междисциплинарного характера, посвящен анализу проблем его развития в современной России: это работы А.Е. Александрова, П.Ф. Анисимова, С.Ю. Батышева, Т.П. Беликовой, H.H. Болдыревой, А.Д. Будницкого, О.П. Красновой, И.И. Леоновича, H.A. Мо-ревой, В.П. Одинцовой, P.J1. Палтиевича, Т.А. Никитиной, М.У. Пискунова, Л.Г. Семушиной, Н.Г. Ярошенко. Ряд работ российских социологов и педагогов (С.С. Григорович, И.В. Козловой, Поповой В.И., Ярышевой Г.Н. Ягуфаро-вой С.К. и др.) посвящен анализу системы воспитательной работы в ссузе и ее влиянию на личность студента. Опираясь на данные этих исследователей, мы попытались выявить возможности учреждения среднего профессионального образования в формировании социального и культурного капитала студентов.

Таким образом, опираясь на работы отечественных и зарубежных ученых по проблемам социальной эксклюзии (инклюзии), молодежи в социальной структуре общества и функционирования среднего профессионального образования в современной России, в диссертационной работе дается обоснование социальной инклюзии студентов как функции учреждения среднего профессионального образования.

Объектом исследования является среднее профессиональное образование как социальный институт.

Предметом исследования выступает такая социальная функция среднего профессионального образования, как социальная инклюзия студентов.

Гипотеза исследования состоит в том, что учреждение среднего профессионального образования в современном российском обществе приобретает такую социальную функцию, как содействие социальной инклюзии студентов. Необходимость реализации этой функции вызвана значительными рисками социальной эксклюзии тех молодых людей, которые сегодня обучаются в системе среднего профессионального образования вследствие их низкой ресурсной обеспеченности. В связи с этим названная социальная функция реализуется путем наращивания ресурсного потенциала студентов учреждений среднего профессионального образования.

Цель и задачи диссертационного исследования. Целью настоящего диссертационного исследования является обосновать социальную инклюзию студентов как функцию учреждения среднего профессионального образования и проанализировать механизмы ее реализации.

Для достижения этой цели в работе решается ряд взаимосвязанных задач:

1) уточнить соотношение понятий социальной эксклюзии и инклюзии и определить оптимальный подход к анализу этих социальных процессов;

2) доказать применимость концепции социальной эксклюзии к анализу проблем современной российской молодежи;

3) проанализировать уровень ресурсной обеспеченности студентов учреждений среднего профессионального образования как фактор риска их социальной эксклюзии;

4) обосновать возможность учреждения среднего профессионального образования выступать агентом социальной инклюзии;

5) выявить механизмы укрепления социальных связей студентов в учреждении среднего профессионального образования;

6) изучить возможности накопления культурных ресурсов студентов в учреждении среднего профессионального образования.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составил структурно-функциональный анализ, в рамках которого общество рассматривается как система социальных отношений и специальных узлов, связок таких отношений (институтов), целостность и интеграцию которой обеспечивают социальные нормы и ценности. Понятие социальной функции используется в трактовке Р. Мертона, согласно которой социальная функция выступает с одной стороны как системообразующий принцип связи структурных единиц, а с другой стороны как объективное следствие, благоприятное для приспособленности и интегрированности системы в отличие от субъективных намерений деятелей, с которыми они приступают к реализации своих представлений о функциональности. Важным методологическим основанием работы также стала концепция социальной эксклюзии, описывающая новую форму горизонтального расслоения общества, истоки которой лежат в теориях социальной стратификации (К. Маркс, М. Вебер), структурации (Э. Гидденс) и социальных систем (Н. Луман).

Эмпирическую базу диссертационной работы составляют данные официальной статистики и вторичный анализ результатов социологических исследований, опубликованных в научных (как российских, так и зарубежных) изданиях, а также результаты социологического опроса, который проводился автором среди студентов Ростовского-на-Дону автодорожного колледжа (РАДК) в 20072010 г.г. Всего было опрошено 258 человек - 141 студентов 1 курса и 117 студентов 4 курса. Также методом кейс-стади (включая данные интервью, наблюдения и анализа документов) проанализированы 10 историй выпускников РАДК, окончивших колледж за последние 3 года. Осуществлен вторичный анализ данных исследований Института социологии РАН «Молодежь новой России: образ жизни и ценностные приоритеты» 2007 г., «Социальный профиль российской молодежи в условиях трансформации» 2008 г., «Динамика притязаний и изменение ресурсных стратегий молодежи: 1985 - 2005 годы»; «Мониторинг экономики образования» Государственного университета — Высшей школы экономики, проводимого совместно с аналитическим центром Юрия Левады; данных общероссийского опроса компании ROMIR monitoring 2005 г.

Научная новизна диссертационного исследования. Принципиально новым является авторский подход к анализу среднего профессионального образования с применением концепции социальной эксклюзии, позволяющий выявить риски социального исключения студентов ссузов и возможности их социальной инклюзии.

В содержательном плане научная новизна исследования заключается в следующем:

- по результатам анализа современных работ отечественных и зарубежных ученых выявлена неоднозначность трактовки терминов социальной эксклюзии и инклюзии, проведено сопоставление этих понятий с понятием социальной

интеграции; показано, что оптимальным для анализа социальных процессов эксклюзии и инклюзии является сочетание системного и ресурсного подходов;

- разработана система индикаторов социальной эксклюзии из различных подсистем общества (политической, экономической, культурной, социальной), с использованием которой выявлена высокая степень рисков социальной эксклюзии у молодежи из низкоресурсных семей;

- проанализирован уровень ресурсной обеспеченности студентов учреждений среднего профессионального образования; обнаружено, что часть студентов ссуза имеет критически низкие показатели по тем или иным видам ресурсов (экономическим, культурно-образовательным, социальным);

- показано, что учреждение среднего профессионального образования способно выступать в качестве агента социальной инклюзии, наращивая ресурсы студентов и, тем самым, способствуя их включению в различные подсистемы общества экономическую, политическую, культурную, социальную;

- выявлены механизмы укрепления социальных связей студентов в учреждении среднего профессионального образования на мезоуровне (на уровне социальной организации) и на микроуровне (на уровне межиндивидуального взаимодействия); разработана типология стратегий формирования социальных сетей студентами в период обучения в ссузе и даны рекомендации по оптимизации социальной функции ссуза (содействию социальной инклюзии) для каждого типа;

- на основе анализа уровня образованности, досуговых практик и жизненных устремлений студентов выявлены векторы их изменения и обнаружено, что в процессе обучения в ссузе происходит наращивание культурных ресурсов студентов как в ходе учебно-воспитательной (аудиторной и внеаудиторной) деятельности, так и в ходе практической профессиональной и досуговой деятельности студентов; предложены рекомендации по совершенствованию работы ссузов в данном направлении.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Понятие социальной эксклюзии, появившееся изначально как инструмент описания разнообразных последствий бедности и неравенства, сегодня часто противопоставляется не с инклюзией, а с интеграцией в рынок труда. Однако этот подход, основанный на идеях Э. Дюркгейма о разделении труда как факторе социальной солидарности, игнорирует все нерыночные формы социального участия и потому недостаточно эвристичен. Социальной эксклюзии следует противопоставлять социальную инклюзию, которая может рассматриваться как процесс укрепления чувства принадлежности индивида или группы к сообществу, ведущий к социальной интеграции. Таким образом, понятие социальной инклюзии следует рассматривать как противоположное социальной эксклюзии и, одновременно как подчиненное и более узкое по отношению к понятию социальной интеграции. Продуктивными для исследования социальных процессов эксклюзии и инклюзии является сочетание системного подхода, в рамках которого социальное исключение может быть определено как возникающее в связи с ослаблением одной или более социальных подсистем, с ресурсным подходом, в основе которого лежит представление о социальной эксклюзии как следствии

недостатка у индивида экономических, социальных, культурных и иных видов ресурсов.

2. Разработанная система индикаторов социальной эксклюзии позволяет выявить риски социального исключения молодежи из различных подсистем общества. Исключение молодого человека из какой-либо подсистемы повышает риски его исключения из других. Верно и обратное: способствуя социальной инклюзии молодого человека в какую-либо подсистему общества, можно повысить его шансы на включение в остальные. Наличие экономических, культурно-образовательных, социальных ресурсов помогает молодым людям и их семьям преодолеть социальные барьеры и успешно интегрироваться в общество. Тем же молодым людям, семьи которых не имеют для этого достаточно ресурсов, грозит риск социальной эксклюзии.

3. Значительная часть студентов ссуза имеет критически низкие показатели ресурсной обеспеченности, что свидетельствует о высокой степени риска социальной эксклюзии. Критически низкий уровень экономических ресурсов семей студентов ссузов подтверждают следующие данные: почти в каждой четвертой семье хотя бы один родитель не работает, каждый десятый проживает в семье неработающих родителей, около трети - дети рабочих с низким уровнем доходов, каждый восьмой оценивает материальное положение своих семей как плохое, а в семье каждого пятнадцатого денег не хватает даже на питание. От 5 до 10% студенческого контингента на первых курсах оказывается в условиях частичной социальной изоляции. Что касается культурно-образовательных ресурсов семей студентов ссузов, у каждого восьмого родители имеют лишь среднее общее или начальное профессиональное образование, в каждой третьей семье практически не читают, около 80% студентов ссуза не практикуют форм «культурного досуга» и вообще нет тех, кто много читает. Самые высокие риски социальной эксклюзии у тех молодых людей, у которых выявлены низкие показатели ресурсной обеспеченности более чем в одной категории ресурсов.

4. Среднее специальное учебное заведение может способствовать социальной инклюзии, наращивая ресурсы студентов, способствуя их включению в различные подсистемы общества, т.е. выступать в качестве агента социальной инклюзии. Эта роль ссузов прослеживается как в нормативных документах всех уровней - от международного до регионального, так и социальной практике. Включению в экономическую подсистему способствует приобретение выпускниками ссуза востребованной на рынке труда профессии в условиях дефицита квалифицированных кадров; в социальную подсистему - наращивание социального капитала, формирование у студентов ссуза таких качеств как доверие и толерантность, в том числе и посредством социального партнерства; в политическую подсистему - опыт политического и общественного участия, студенческого самоуправления и взаимообучения; в культурную подсистему - приобщение студентов к культурным ценностям и участие в социокультурной деятельности, использование педагогического потенциала региональной культуры в ссузе и включение ссузов в систему непрерывного образования.

5. Накопление социального капитала учреждением среднего профессионального образования на мезоуровне происходит в результате налаживания партнер-

ских отношений ссуза с различными субъектами социального партнерства. На микроуровне социальные связи студентов укрепляют работа с семьей, активизация контактов в профессиональной среде и вовлечение студентов в различные виды профессиональной активности, организация воспитательной работы со студентами. Существует несколько стратегий формирования социальных сетей студентами в период обучения в ссузе: 1) Стратегия сохранения сильных (семей-но-родсгвенных) связей. Успешной инклюзии будет способствовать сотрудничество семьи и педагогического коллектива в вопросах обучения и воспитания личности студента. 2) Ориентация на формирование слабых связей в сфере (будущей) профессиональной деятельности. Стратегия даст тем более ощутимые результаты, чем активнее ссуз будет налаживать контакты в профессиональной среде и вовлекать студентов в различные виды профессиональной активности. 3) Ориентация на формирование новых (слабых) связей в процессе внеучебной деятельности. Инклюзивные возможности стратегии будут определяться содержанием внеучебной деятельности. Чем больше внимания в ссузе уделяется организации воспитательной работы со студентами, чем интереснее и насыщеннее студенческий досуг, тем успешнее социальная инклюзия.

6. В процессе обучения в ссузе происходит наращивание культурных ресурсов студентов: повышается уровень образованности студентов в процессе учебной и практической профессиональной деятельности, изменяются досуговые практики студентов в направлении роста доли культурных форм досуга, более активного использования компьютерной техники и Интернета, образовательной и общественной активности. За годы учебы в ссузе максимальный прирост получают профессиональные и метакогнитивные умения и навыки, несколько ниже результат по повышению языковой компетенции, уровня компьютерной грамотности и показатели прироста уровня теоретических знаний. Перспективными направлениями работы в ссузе могли бы стать создание научных кружков и клубов для повышения уровня теоретических знаний и привлечение большего числа студентов к изучению иностранных языков и творческой деятельности. Необходима педагогическая и социально-психологическая поддержка тех студентов, для которых характерна неуверенность в своих силах для реализации жизненных планов и устремлений, с целью содействия их социальной инклюзии.

Практическая значимость работы определяется социальной востребованностью знания о реализации учреждениями среднего профессионального образования функции социальной инклюзии в отношении студенческой молодежи, а также необходимостью выработки научно-практических рекомендаций по совершенствованию деятельности ссузов, направленной на снижение рисков социального исключения студентов ссузов и на их социальную инклюзию. Основные положения могут быть использованы органами государственной власти, Министерством общего и профессионального образования, учреждениями среднего профессионального образования для разработки комплекса управленческих мер, направленных на снижение рисков социального исключения студентов ссузов и на их социальную инклюзию.

Кроме того, материалы данной работы могут быть использованы для разработки теоретических и практических курсов по проблемам социологии образо-

вания, социологии молодежи, социальной педагогики, в преподавании курса по общей социологии, а также при организации социологических исследований.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, выводы и рекомендации, содержащиеся в диссертации, докладывались на заседаниях кафедры социологии и политологии Педагогического института Южного федерального университета, на отечественных и международных научных конференциях: научно-практической конференции «Четвертые Ковалевские чтения» (г. Санкт-Петербург, ноябрь 2009 г.); X Юбилейной Всероссийской научно - практической конференции «Стратегия развития современной России: проблемы и перспективы» (г. Сочи, май 2010 г.); Ростовском молодежном научно-практическом форуме «Молодежная инициатива - 2010» (г. Ростов-на-Дону, февраль 2010 г.); Всероссийской научно - практической конференции «Личность. Общество. Государство. Проблемы развития и взаимодействия» (г. Адлер, октябрь 2010 г.); Международной научно-практической конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (г. Ростов-на-Дону, ноябрь 2010 г.) и др. Материалы диссертационного исследования применяются в преподавании курсов обществоведческого профиля в Ростовском-на-Дону автодорожном колледже, а также апробированы автором в процессе организации воспитательной работы в этом учреждении среднего профессионального образования в период с 2003 по 2010 г.

Основные положения диссертации отражены в научных публикациях общим объемом 10,7 п.л., в том числе в авторской монографии, статьях в научных журналах и сборниках.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, 2 глав (6 параграфов), заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, отражается степень разработанности проблемы, представлены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, отражена теоретико-методологическая и эмпирическая база, излагаются научная новизна и основные положения диссертационного исследования, раскрывается его практическая и теоретическая значимость.

Первая глава «Теоретико-методологические основания исследования рисков социальной эксклюзии студентов учреждений среднего профессионального образования» содержит анализ категориального аппарата концепции социальной эксклюзии и теоретико-методологических подходов к исследованию процессов эксклюзии и инклюзии, в том числе оптимальных с точки зрения автора - системного и ресурсного. Опираясь на эти подходы, обосновывается применимость концепции социальной эксклюзии к анализу проблем современной российской молодежи и определяются риски социальной эксклюзии студентов учреждений среднего профессионального образования, выходцев из низкоресурсных семей.

Первый параграф «Социальная эксклюзия и инклюзия: соотношение понятий и существующие подходы к анализу» посвящен анализу понятий социальной эксклюзии, социальной инклюзии, их сопоставлению с родственной социологической категорией социальной интеграции и выработке продуктивных теоретико-методологических подходов к исследованию этих социальных процессов. Этот параграф также содержит разработанную автором систему индикаторов социальной инклюзии для анализа политической, экономической, социокультурной, социальной и символической подсистем общества.

Автор раскрывает понятие социальной эксклюзии на основе анализа работ зарубежных авторов и показывает социальную основу концепции социальной эксклюзии. Социологическое понимание эксклюзии и инклюзии, как показывает автор, исходит из различных методологических предпосылок - истоки теории социального исключения обнаруживаются в макроэкономических теориях, в концепции стратификации, опирающейся на идеи К. Маркса и М. Вебера, а также в теории структурации Э. Гидценса и концепции социальных изменений П. Штомпки.

Анализ как отечественной, так и зарубежной литературы и материалов исследований по проблемам социальной инклюзии (эксклюзии) выявляет неоднозначность трактовки понятия инклюзии. Такая неоднозначность обусловлена одновременным применением инклюзии в качестве научного термина и инструмента социальной политики, а также наметившейся преимущественной в русскоязычной литературе тенденцией сведения социальной инклюзии к образовательной инклюзии детей с ограниченными возможностями. Проведенный анализ позволяет более четко определить понятие социальной инклюзии и сопоставить его с родственными терминами социальной эксклюзии и социальной интеграции.

Социальная инклюзия рассматривается автором как процесс укрепления чувства принадлежности индивида или группы к сообществу, ведущий к социальной интеграции, а сама интеграция (по Т. Парсонсу) - как результат этого процесса. Разводя термины интеграция и инклюзия, автор подчеркивает, что инклюзия - это процесс, происходящий с индивидами (социальными группами), а интеграция — процесс, происходящий в самом обществе. Интеграция может быть следствием инклюзии, но не наоборот.

Понятие социальной эксклюзии, появившееся изначально как инструмент описания разнообразных последствий бедности и неравенства, приобрело сегодня в англоязычной литературе иные коннотации и противопоставляется не с инклюзией, а с интеграцией, причем имеется в виду конкретно интеграция в рынок труда. Однако этот подход, основанный на идеях Э. Дюркгейма о разделении труда как факторе социальной солидарности, игнорирует все нерыночные формы социального участия и скрывает существующее в обществе неравенство среди тех, кто имеет работу. Опираясь на работы Н. Лумана, в которых немецкий социолог указывает на возможность социальной эксклюзии как негативной формы социальной интеграции, автор утверждает, что социальной эксклюзии следует противопоставлять социальную инклюзию.

Таким образом, понятие социальной инклюзии автор рассматривает как противоположное социальной эксклюзии и, одновременно как подчиненное и более узкое по отношению к понятию социальной интеграции.

Эта методологическая предпосылка, а также применение многомерного системного подхода к определению социальной эксклюзии (Ф. Фаррингтон) позволили разработать систему индикаторов социальной инклюзии.

В работе определены подсистемы общества, включение в которые представляется весьма важным для характеристики инклюзии (степени инклюзии) индивида и инклюзивное™ (степени инклюзивности) общества (сфер общества). Такими подсистемами являются: политическая (политико-правовая, социально-политическая; в том числе самоощущение индивида по поводу защищенности и стабильности); экономическая (экономическое положение, доступность экономических благ, положение на рынке труда); социокультурная (образование, досуг, общественно-значимая деятельность - доступность и вовлеченность); социальная (различные аспекты социального взаимодействия, включенность в сообщества); территориальная (обеспеченность инфраструктурой, коммуникациями); символическая (идентичность, социальный статус, самооценка и самоуважение, интересы и мотивация, возможности, перспективы).

Социальная инклюзия на индивидуальном уровне предполагает совокупное наличие по крайней мере трех компонентов: это включенность в группу, включенность в деятельность и (субъективный компонент инклюзии) чувство включенности, принадлежности, позитивную самоидентификацию, эмоциональный контакт с социумом. Инклюзии также будут способствовать личностная (как впрочем и социальная) активность, общительность, развитый круг интересов. Определенными характеристиками должно обладать и общество, способствующее активизации инклюзивных процессов (инклюзивное общество) -быть открытым, принимающим, т.е. предоставлять индивиду возможность включения.

Чтобы проанализировать риски социального исключения из различных подсистем общества, автор, ссылаясь на работы Н.Е. Тихоновой и М.С. Асто-янц, привлекает ресурсный подход к анализу социального исключения, определяющий последнее как следствие отсутствия или недостатка ресурсов у индивида или социальной группы.

Во втором параграфе «Применимость концепции социальной эксклюзии к анализу проблем современной российской молодежи» автор, опираясь на работы известных российских ученых в области социологии молодежи В.И. Чупро-ва и Ю.А. Зубок, З.Т. Голенковой, М.К. Горшкова, Н.М. Римашевской, Л.Н. Овчаровой, М.Д. Константиновского, Г.А. Чередниченко и многих других, показывает, что молодежь может быть в той или иной степени исключена из различных подсистем общества: политической, экономической, социокультурной, социальной, символической и пр.

Автор считает, что, говоря о рисках социальной эксклюзии молодежи и выделяя ее факторы, следует в первую очередь учитывать семейные ресурсы, которые или позволят молодому человеку осуществлять свободный выбор в ходе самореализации или же ограничат его возможности. Поэтому понятие «риски

социальной эксклюзии» предлагается связывать с недостаточной ресурсной обеспеченностью родительской семьи и считать молодого человека находящимся в ситуации риска социальной эксклюзии, если его родительская семья относится к низкоресурсным группам и испытывает недостаток более чем одного типа ресурсов.

Наиболее явно проявляется исключение молодежи в политической сфере, поскольку, как показывают результаты исследований отечественных ученых, современная российская молодежь в своей массе аполитична и ее ценности имеют, преимущественно, потребительский характер. Для большинства молодых людей характерен политический абсентеизм, основньм фактором которого являются недоверие к власти и неверие в эффективность существующих политических институтов и демократических процедур. Значительной части молодежи свойственен правовой нигилизм. Неприятие закона коррелирует в сознании молодых людей с низким уровнем правовой грамотности. По мнению автора низкий уровень политической и общественной активности российской молодежи - прямой показатель эксклюзии (возможно, отчасти добровольной) из политической подсистемы, ведь признание молодого человека в качестве субъекта правового поля, имеющего право быть услышанным, является знаковым показателем его инклюзии.

Молодые люди подвергаются социальной селекции на всех ступенях образования и на каждой из них они могут оказаться исключенными. Если ребенок оказался исключенным на каком-либо этапе образования, то это снизит возможности его интеграции в последующем. На разных этапах образовательной траектории успех или неудача во многом определяются ресурсами родительской семьи. Весомый вклад в социальную дифференциацию вносят и институциональные факторы: место жительства, тип поселения, образовательная инфраструктура региона. Возможности исключения подстерегают детей уже на этапе дошкольного образования, определенная категория детей, получая менее качественное дошкольное образование и (не)приобретая соответствующие поведенческие навыки, приступает к обучению в школе с меньшими шансами на успешное обучение.

Система школьного образования также является фильтром, задерживающим детей из нижних социальных страт на низших ступенях социальной лестницы. К моменту окончания школьного образования, когда молодой человек становится перед выбором образовательной или профессиональной траектории, неравенство не устраняется, а закрепляется. Дети из высокоресурсных семей поступают преимущественно в вузы, а из низкоресурсных - в ссузы и учреждения НПО. На основе анализа работ отечественных исследователей, автор выделяет ряд дифференцирующих факторов в системе образования: уровень образования и социально-профессиональный статус родителей, тип учебного заведения, размер населенного пункта, где проживал молодой человек.

Проблемы трудоустройства и занятости, высокий уровень безработицы в молодежной среде, бедность семей с детьми свидетельствуют о рисках социального исключения из экономической подсистемы общества. В современных условиях профессиональное самоопределение молодежи (выбор профессии, ра-

боты) задаётся не столько индивидуальными факторами (интерес к профессии, индивидуальные склонности, способности, призвание и т.п.), сколько социальными, внешними по отношению к содержанию выбранной профессии (материальные трудности с платой за обучение, проезд, проживание в другом городе, престиж профессии и т.п.). Таким образом, сужается свободный выбор и профессии, и конкретного учебного заведения. И в сфере образования, и в сфере трудоустройства наблюдается высокая межрегиональная дифференциация: проживание в регионе с низким уровнем социально-экономического развития становится дополнительным фактором риска социальной эксклюзии.

Наличие экономических, культурно-образовательных, социальных ресурсов помогает молодым людям и их семьям преодолеть социальные барьеры и успешно интегрироваться в общество. Тем же молодым людям, семьи которых не имеют для этого достаточно ресурсов, грозит риск социальной эксклюзии. Более того, исключение молодого человека из какой-либо социальной подсистемы повышает риски его исключения из других.

В третьем параграфе «Риски социальной эксклюзии студентов учреждений среднего профессионального образования как следствие недостаточной ресурсной обеспеченности», опираясь на данные собственного эмпирического исследования и вторичный анализ данных крупных социологических центров, автор анализирует специфические характеристики студентов ссузов и выявляет риски их социальной эксклюзии.

Составляя значительную долю в структуре учащейся молодежи современной России, студенты учреждений среднего профессионального образования представляют собой специфическую подгруппу со свойственными ей особыми чертами численностью около 2 млн. человек. Автор анализирует специфику исследуемой группы молодежи, обращая внимание на ситуацию в семьях студентов ссузов, а именно на те характеристики, которые наиболее емко продемонстрируют уровень их ресурсной обеспеченности в сравнении с семьями обучающихся в иных учебных заведениях.

Группа студентов ссузов формируется преимущественно из числа детей двух самых низкоресурсных групп семей - сельских рабочих и квалифицированных рабочих провинции.

Среди студентов учреждений среднего профессионального образования меньше всего единственных детей в семье - 77,9%, но детности семьи студентов ссузов уступают семьям учащихся ПУ, но превосходят семьи студентов вузов. Поступают в ссузы чаще всего выпускники учебных заведений из малых городов и сел, а в вузы - крупных городов.

В ситуации риска социальной эксклюзии оказываются те студенты ссуза, социальные связи которых были ограничены семейным кругом и оказались значительно ослабленными из-за перемены места жительства. Дополнительным фактором риска здесь оказываются такие личностные качества ребят, как замкнутость, тревожность и низкий уровень коммуникативной компетентности.

Автор отмечает низкий уровень обеспеченности семей студентов учреждений среднего профессионального образования экономическими ресурсами. В семьях, которые низко оценивают свое материальное положение и имеют срав-

нительно невысокий доход, а также в многодетных семьях заметно чаще именно обучение в ссузе выбирается в качестве приемлемой образовательной траектории для ребенка. По данным авторского исследования, почти в каждой четвертой семье студента ссуза хотя бы один родитель не работает (22,2% матерей и 17,1% отцов), причем семей, где оба родителя безработные оказалось 10,3% -т.е. каждый десятый студент проживает в семье неработающих родителей.

Анализ структуры занятости родителей показал, что доля родителей — рабочих, оказалась самой значительной как у отцов, так и у матерей студентов (31,2% и 34,3% соответственно), в то время как доля служащих значительно ниже - 7,2% и 13,6%. Еще меньше родителей - 12,3% и 5,6% - являются специалистами.

Душевые доходы в семьях студентов учреждений среднего профессионального образования не только ниже, чем в семьях студентов вузов, но даже ниже, чем в семьях учащихся ПУ - 12,6% студентов ссуза оценили материальное положение своих семей как плохое, а 5,5% сказали, что порой в их семьях денег не хватает даже на питание.

Также важнейшим показателем ресурсной обеспеченности молодых людей автор считает образование родителей. По данным автора, у 33,8% первокурсников ссуза хотя бы один родитель имеет высшее образование; у 11,2% ребят оба родителя с высшим образованием. Количество студентов, у которых отцы имеют среднее специальное образование несколько выше — 50,4%. Зато у каждого восьмого (12,4%) студента родители имеют лишь среднее общее или начальное профессиональное образование.

В качестве эмпирического индикатора культурного капитала семей, автор также анализирует объем домашней библиотеки (родителей): 22,2% студентов утверждают, что в их домашних библиотеках более 500 книг, однако 34,6% семей студентов имеют менее 100 книг в домашней библиотеке, что демонстрирует чрезвычайно низкий уровень культурного капитала по данному показателю.

Низки и другие показатели культурно-образовательных ресурсов: среди первокурсников ссуза тех, кто учился на «хорошо» в школе оказалось всего 27,8%, а каждый пятнадцатый (6,6%) признался, что в школе у него бывали и неудовлетворительные оценки. Все виды «культурного досуга» пользуются у студентов ссуза значительно меньшей популярностью, чем у молодежи в целом: на 30% меньше таких, которые посещают музеи и выставки и более чем на 60% меньше посещающих театры и концерты; ни один из наших респондентов не смог похвастаться тем, что часто читает книги. Шестая часть респондентов выбрала вариант «иногда», а остальные 77% - вариант «редко». Периодику студенты ссуза тоже читают значительно реже, чем молодежь в целом - 12% против 28% по стране.

Автор приходит к выводу, что часть студентов ссуза имеет критически низкие показатели по тем или иным видам ресурсов (см. табл. 1).

Таблица 1

Критические показатели ресурсной обеспеченности __студентов ссуза_

Экономические ресурсы Почти в каждой четвертой семье студента ссуза хотя бы один родитель не работает

Каждый десятый студент проживает в семье неработающих родителей

Около трети студентов - дети рабочих с низким уровнем доходов

Каждый восьмой студент ссуза оценивает материальное положение своих семей как плохое, а в семье каждого пятнадцатого денег не хватает даже на питание

Социальные ресурсы От 5 до 10% студенческого контингента на первых курсах в частичной социальной изоляции

Культурно-образовательные ресурсы У каждого восьмого студента родители имеют лишь среднее общее или начальное профессиональное образование

В каждой третьей семье практически не читают

Около 80% студентов ссуза не практикуют форм «культурного досуга» и вообще нет тех, дето много читает

У каждого пятнадцатого студента в школе были неудовлетворительные оценки

Во второй главе «Механизмы реализации функции социальной инклюзии студентов в учреждении среднего профессионального образования» автор показывает, что учреждение среднего профессионального образования способно выступать в качестве агента социальной инклюзии, наращивая ресурсы студентов и, тем самым, способствуя их включению в различные подсистемы общества. Дан подробный анализ механизмов увеличения ресурсной обеспеченности студентов неэкономическими видами ресурсов - социальными и культурными, даны рекомендации по совершенствованию деятельности ссуза в этом направлении.

В первом параграфе «Учреждение среднего профессионального образования как агент социальной инклюзии» обосновывается, что хотя институт образования участвует в воспроизводстве социальной эксклюзии через поддержание социального неравенства, образовательные учреждения могут также помочь восстановить социальную интеграцию и воссоединить исключенных с мейнстри-мом. Это бесспорно относится и к среднему профессиональному образованию. Автор обнаруживает предпосылки инклюзивной миссии среднего профессионального образования в истории его институционализации, его социального становления.

Сегодня традиционные для российской образовательной системы ссузы по-прежнему дают шанс получить образование, а значит, и возможность профессиональной адаптации тем, кто по каким-либо причинам сразу после средней школы не может поступить и учиться в вузе. Это соответствует мировым тенденциям в развитии среднего профессионального образования. Как считают эксперты Всемирного банка Всемирного банка: «Профессиональные обучающие программы нужно организовать так, чтобы они стали подстраховывающим

вариантом для не самых успешных молодых людей, а не просто обычной профессиональной подготовкой»10. Такая постановка задачи среднего профессионального образования напрямую свидетельствует об осознании важной роли СПО в преодолении социального исключения.

Автор анализирует положения Национальной доктрины развития образования в России и Концепции модернизации российского образования, Приоритетные направления развития системы СПО, обнаруживая в них значительный потенциал для реализации идей социальной инклюзии.

Инклюзивный потенциал заложен в таких приоритетных направлениях деятельности ссузов, как «формирование региональной системы оценки качества образования, проведение многоаспектного мониторинга»; «развитие инновационной деятельности учреждений среднего профессионального образования»; «актуализация содержания среднего профессионального образования и технологий обучения, расширение спектра программ дополнительного профессионального образования и услуг, реализуемых в учреждениях СПО»; «модернизация материально-технической базы учреждений СПО с целью приведение ее в соответствие требованиям государственных образовательных стандартов» и «реструктуризация и оптимизации сети учреждений среднего профессионального образования путем укрупнения, интеграции с учреждениями начального и высшего профессионального образования»

И на практике наиболее эффективно работающие учреждения среднего профессионального образования смогли добиться успехов в инновационной деятельности и увеличить шансы на социальную инклюзию своих выпускников. Инновационная деятельность СПО Ростовской области дает положительные результаты: возросло количество студентов, участвующих в научной работе, выросло качество обученности, а главное - количество трудоустроившихся по окончанию ссуза студентов увеличилось от половины до трех четвертей.

Автор убедительно доказывает, что среднее специальной учебное заведение может способствовать социальной инклюзии, наращивая ресурсы студентов и тем самым способствуя их включению в различные подсистемы общества (см. рис.1). Роль ссуза как агента социальной инклюзии проявляется в том, что учреждение среднего профессионального образования способствует приобретению выпускниками ссуза востребованной на рынке труда профессии в условиях дефицита квалифицированных кадров; наращиванию социального капитала, формированию у студентов ссуза таких качеств как доверие и толерантность, в том числе и посредством социального партнерства; включению студентов в общественную и политическую деятельность, студенческое самоуправление, и взаимообучение, приобщению к культурным ценностям и участию в социокультурной деятельности и др.

10 Расширение возможностей и развитие способностей молодежи. Новые задачи среднего образования / Пер. с англ.: - М.: Издательство «Весь мир», 2006. С. 14. 1 http://vocalional.donobr.ru/middle/standards/236.html

Учреждение СПО как агент социальной инклюзии

Рисунок ]

Во втором параграфе «Учреждение среднего профессионального образования: создание социального капитала и укрепление социальных связей студента» автор раскрывает понятие социального капитала с точки зрения структурного и институционального определения и раскрывает уровни его измерения. Здесь же обосновывается целесообразность анализа роли учреждения среднего профессионального образования в накоплении социального капитала на мезо-уровне (на уровне социальной организации) и на микроуровне (на уровне межиндивидуального взаимодействия).

Для анализа на мезоуровне автор рассматривает ссуз и его роль в накоплении социального капитала в широком социокультурном контексте. Важным становится вопрос о включенности ссуза в социокультурное пространство (а может быть и о создании микросообществ вокруг этого образовательного учреждения), об использовании ресурсов социума и других институтов, с которыми взаимодействует ссуз, о взаимном доверии и пр. и приходит к выводу, что ключевым способом накопления социального капитала на мезоуровне становится взаимодействие ссуза с иными социальными субъектами, которое тем больше будет способствовать этому накоплению, чем выше будет уровень доверия между субъектами взаимодействия. Опираясь на данные исследования

А.Д. Будницкого12, автор показывает, что ссуз на мезоуровне способствует наращиванию социального капитала посредством поддержания партнерских отношений с различными субъектами социального партнерства. Активизация усилий по укреплению доверия и партнерства ссузов с учреждениями НПО, СОШ, ВПО и работодателями (бизнес структуры, предприятия и организации) увеличит социальный капитал и будет способствовать усилению в обществе процессов социальной инклюзии.

Утверждая, что социальный капитал на микроуровне - это тот ресурс, который создается в социальных сетях, автор останавливается на понятии социальной сети и его связи с процессами социальной инклюзии. Здесь ключевым моментом является то, что социальные сети не только препятствуют социальной эксклюзии, но и создают базисную основу социальной инклюзии, формируя доверие и взаимную ответственность. Рассуждая об изменении социальной роли образования, автор обращает внимание на то, что такой его побочный эффект как обретение первичного социального капитала сегодня становится едва ли не основным результатом и целью обучающихся и показывает, что завязывание полезных контактов и связей является одним из самых значимых ожиданий при поступлении в ссуз.

Методом кейс-стади автор анализирует истории выпускников ссуза, чтобы понять, что же происходит за годы обучения молодого человека в ссузе с его социальными связями и какова в этом роль ссуза. В ходе исследования автор выявляет три типа стратегий формирования социальных сетей студентами в период обучения:

Тип 1. Ориентация на имеющиеся сильные связи - стратегия сохранения сильных (семейно-родственных) связей. К этой группе относятся студенты, успешные в учебе, но не активные во внеучебной деятельности и при прохождении профессиональной практики. Успешной инклюзии будет способствовать сотрудничество семьи и педагогического коллектива в вопросах обучения и воспитания личности студента.

Тип 2. Ориентация на формирование слабых связей в сфере (будущей) профессиональной деятельности. Это студенты, ориентированные на будущую профессиональную деятельность, в большинстве своем успевшие приобрести опыт практической работы за время обучения в ссузе. Студенты, избравшие эту стратегию, стремятся к участию в творческой деятельности профессиональной направленности, что укрепляет их социальные связи. Эта стратегия оказалась весьма продуктивной как для трудовой карьеры, так и для продолжения образования по специальности. Стратегия даст тем более ощутимые результаты, чем активнее ссуз будет налаживать контакты в профессиональной среде и вовлекать студентов в различные виды профессиональной активности.

Тип 3. Ориентация на формирование новых (слабых) связей в процессе вне-учебной деятельности. Это группа студентов, ориентированная на различные

12 Будницкт А.Д. Ценностные ориентиры субъектов социального партнерства в системе среднего профессионального образования (на материале Ростовской области): Автореф. дис. .. .канд. соц. наук. - Ростов-на-Дону, 2009.

виды социальной активности, не связанные с будущей профессиональной деятельностью. В первую очередь речь идет о тех молодых людях, чьи социальные связи формируются в процессе совместной досуговой деятельности. Социальные связи и контакты, не связанные с будущей профессиональной деятельностью у наших респондентов скорее возникали стихийно, чем сознательно культивировались в учебном заведении. Стратегия формирования социальных связей в процессе внеучебной деятельности, расширяет социальное пространство студента, но ее инклюзивные возможности будут определяться содержанием этой деятельности. Социально полезная, развивающая досуговая деятельность формирует социальные связи, позволяющие успешно интегрироваться в общество (в том числе, в рынок труда, хотя и не обязательно в соответствии с полученной профессией), в то время как асоциальная будет препятствует социальной инклюзии и может привести к исключению. Чем больше внимания в ссузе уделяется организации воспитательной работы со студентами, чем интереснее и насыщеннее студенческий досуг, тем более вероятно, что студенты, избравшие эту стратегию, сумеют накопить социальные ресурсы, способствующие социальной инклюзии.

Тритий параграф «Пополнение культурных ресурсов студентов в учреждении среднего профессионального образования» начинается с определения понятия культурного капитала и его структуры; анализируется его связь с понятием культурных ресурсов, обосновывается роль образования в накоплении культурного капитала.

Автор выясняет, способствует ли обучение в ссузе наращиванию культурных ресурсов молодых людей и если да, то каким образом это происходит. Опираясь на методику анализа ресурсной обеспеченности Н.М. Давыдовой и Н.Е. Тихоновой, а качестве индикаторов автор избрал уровень образованности, досуговые практики и жизненные устремления студентов13.

Уровень образованности студентов несколько повысился - если среди первокурсников тех, кто учился на «хорошо» в школе оказалось всего 27,8%, а каждый пятнадцатый (6,6%) признался, что в школе у него бывали и неудовлетворительные оценки, то к 4 курсу уже 12,6% респондентов учились на «хорошо» и «отлично» и еще 15,3% на «хорошо». Уровень компьютерной 1рамотно-сти также вырос - с 21,4% до 36,5% студентов достигли уровня опытных пользователей. Практически не изменился уровень знания иностранного языка -около четверти студентов как на первом, так и на последнем курсе расценивают его как средний, остальные студенты считают свой уровень языковой компетенции низким. Ни один студент, ни на первом, ни на последнем курсе не владеет иностранным языком свободно. Что же касается вождения автомобиля, то этот навык за годы учебы получило абсолютное большинство студентов - если на момент поступления автомобиль умели водить лишь 32,8%, то к окончанию ссуза уже 87,5% студентов.

Как показали данные анкетирования, основной акцент в ссузе сделан на по-

13 Давыдова Н.М., Тихонова Н.Е. Методика расчета ресурсной обеспеченности при анализе социальной стратификации // Социологические исследования. - 2006. - №2.

лучение знаний в рамках учебной про1раммы, применение компьютерной техники и технологий для оптимизации учебного процесса, спортивную деятельность. Перспективными направлениями работы в ссузе могли бы стать создание научных кружков и клубов и привлечение большего числа студентов к изучению иностранных языков и творческой деятельности.

Анализ динамики форм досуговой деятельности студентов показал, что если среди студентов-первокурсников ссуза 80% не практикуют форм «культурного досуга», то к 4 курсу почти вдвое возрастает количество студентов, посещающих музеи и выставки и более чем на треть - посещающих театры и концерты. К моменту окончания ссуза студентов, приобщившихся к этим формам досуга, становится 8% и 17% соответственно. Существенная положительная динамика отмечается по числу часто читающих студентов - если на первом курсе таких не было вообще, то к моменту окончания ссуза таких набралось уже 6%. Значительный рост наблюдается в рядах тех студентов, кто свое свободное время проводит за компьютером и в Интернете - с 37% до 53%.

Жизненные устремления студентов также изменились за время обучения с 1 по 4 курс. Основой позитивной направленности личности служат такие значимые для студентов ценностные ориентации как, образование, уважение людей и интересная работа. За период обучения в ссузе существенно возрастает доля студентов, реализовавших свои жизненные устремления, но, в то же время, появляется группа сомневающихся в своих возможностях их реализации. Большинство выпускников ссуза согласно типологии личности молодого человека, основанной на ценностных ориентациях, относятся к двум позитивным социальным типам - «труженики» и «семейные», однако есть и представители группы риска - «отчаявшиеся», нуждающиеся в педагогической и социально-психологической поддержке.

Результаты накопления культурных ресурсов по самооценке студентов показали, что оно происходит как в институционализированном, так и в инкорпорированном состоянии. Помимо важного факта получения диплома, подтверждающего квалификацию выпускников (хотя и не столь престижного, как ожидалось), студенты высоко оценивают свои возможности продолжить образование по окончании ссуза. За годы учебы в ссузе (по самооценке студентов) максимальный прирост получают профессиональные и метахогнитивные умения и навыки, несколько ниже результат по повышению языковой компетенции, уровня компьютерной грамотности и показатели прироста уровня теоретических знаний. В то же время следует отметить, что наращивание культурных ресурсов по всем показателям отмечает большая часть студентов.

В заключении диссертации приведены основные выводы и результаты проведенного диссертационного исследования, заключающиеся в обосновании автором социальной инклюзии студентов как функции учреждении среднего профессионального образования и механизмов ее реализации посредством наращивания социальных и культурных ресурсов студентов ссуза. Сформулированы практические рекомендации по преодолению социальной зксюпозии и содействию социальной инклюзии студентов, определены перспективные направления дальнейших исследований.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Статьи из перечня ведущих научных журналов и изданий ВАК:

1. Россихина И.Г. Снижение риска социальной эксклюзии студентов как новая социокультурная функция системы среднего профессионального образования [Текст] / И.Г. Россихина // Гуманитарные и социально-экономические науки.-2010.-№2.-0,5 п. л.

2. Россихина И.Г Социальная инклюзия: попытка концептуализации и опе-рационализации понятия [Текст] / М.С. Астоянц, И.Г. Россихина // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2009. - № 12. — 0,7 пл. (авт. принадлежит 0,5 пл.)

Монографии:

3. Россихина И.Г. Риски социальной эксклюзии и возможности социальной инклюзии студентов ссузов: монография [Текст] / И.Г. Россихина. - Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2010.-8,1 пл.

Научные статьи, доклады, тезисы:

4. Россихина И.Г. Учреждение среднего профессионального образования как агент социальной инклюзии [Текст] / И.Г. Россихина // Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования. Материалы международной научно-практической конференции. -Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. - 0,4 п.л.

5. Rossihina I.G. The role of system of secondary professional education in prevention of the social exclusion [Text] / Russian Society in Sociological Dimension. Collected Works of USR to the 9th ESA Conference in Lisbon. - Moscow, 2009. -0,2 пл.

6. Россихина И.Г. Учреждение среднего профессионального образования как пространство укрепления социальных связей студента [Текст] / И.Г. Россихина // Материалы 1 Ростовского молодежного научно-практического форума «Молодежная инициатива- 2010», Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2010. - 0,2 п.л.

7. Россихина И.Г. Риски социальной эксклюзии молодежи как следствие недостаточной ресурсной обеспеченности родительской семьи [Текст] / И.Г. Россихина // Материалы X Юбилейной Всероссийской научно - практической конференции «Стратегия развития современной России: проблемы и перспективы», Сочи, 2010. - 0,3 пл.

8. Россихина И.Г. Российская молодежь: риски социального исключения [Текст] / И.Г. Россихина // Вестник РМИОН. Проблемы модернизации России: вызовы и перспективы - Ростов н/Д: Альтаир, 2010. - 0,5 п.л.

Россихина Ирина Геннадиевна

СОЦИАЛЬНАЯ ИНКЛЮЗИЯ СТУДЕНТОВ КАК ФУНКЦИЯ УЧРЕЖДЕНИЯ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Автореферат

Подписано в печать 16.11.2010. Формат 60x84 '/16. Бумага офсетная. Печать цифровая. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 48-1169.

Отпечатано в ИД «Политехник» 346428, г. Новочеркасск, ул. Просвещения, 132

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Россихина, Ирина Геннадиевна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основания и результаты исследования рисков социальной эксклюзии студентов 17 учреждений среднего профессионального образования.

1.1. Социальная эксклюзия и инклюзия: соотношение понятий и существующие подходы к анализу.

1.2. Применимость концепции социальной эксклюзии к анализу проблем современной российской молодежи.

1.3. Риски социальной эксклюзии студентов учреждений среднего профессионального образования как следствие 51 недостаточной ресурсной обеспеченности.

Глава 2. Механизмы реализации функции социальной инклюзии студентов в учреждении среднего профессионального образования.

2.1. Учреждение среднего профессионального образования как агент социальной инклюзии.

2.2. Учреждение среднего профессионального образования: создание социального капитала и укрепление социальных 92 связей студента.

2.3. Пополнение культурных ресурсов студентов в учреждении среднего профессионального образования.

Введение диссертации2010 год, автореферат по социологии, Россихина, Ирина Геннадиевна

Актуальность темы исследования. В современной' России с ее чрезвычайно высокой степенью социальной дифференциации проблемы социального неравенства приобретают большое значение в жизни каждого» гражданина и общества в целом'. Ученые обращают внимание на возникновение новой' формы социального расслоения, когда» общество оказывается разделенным по горизонтали на социальный мейнстрим и I социально исключенных. Процессы исключения разрушают социальную солидарность и вытесняют исключенных на периферию социального пространства, приводя к утрате* ими связей- с обществом. Социально исключенные составляют устойчивую и довольно многочисленную ^ группу современного российского общества (порядка 12-13% по мнению исследователей Института социологии РАН)1.

Особенно тревожно, что риску исключения подвержена молодежь, которая вступает во взрослую жизнь и становится субъектом общественного воспроизводства. Риск социального исключения весьма велик для молодых людей из семей, не обладающих достаточными экономическими, социальными, культурно-образовательными^ и пр. ресурсами. Это, в частности, молодые люди из малообеспеченных семей, чьи родители имеют низкий-образовательный уровень, молодежь из сельской1 глубинки, сироты, инвалиды.

Преодоление социальной эксклюзии, снижение ее рисков становится важнейшей задачей российской социальной политики и функцией социальных институтов как гарантов стабильности общества. Понятие социальной инклюзии постепенно входит в научный и социально-политический дискурс, причем чаще всего речь идет об инклюзии в образовании. Особенно широко обсуждается' инклюзивное образование' детей-инвалидов, под которым понимают преимущественно их совместное

1 Модернизация социальной структуры современного российского общества / Отв. ред. З.Т. Голенкова. - М.: Институт социологии РАН, 2008. С. 129. обучение со здоровыми сверстниками. Однако постепенно приходит, понимание того, что инклюзивнаяфоль института образования (как и других институтов, общества) заключается: не только в обеспечении: доступа в образовательные учреждения; она гораздо шире. Образование дает молодому1 человеку возможность социальной инклюзии? как в; систему образования; таки в другие подсистемы общества., Необходимость, определения этих возможностей5 заставляет пересмотреть, цели и роль социальных институтов как агентов социальной инклюзии.

Особое место в системе образования занимает среднее профессиональное: образование, которое сегодня имеет треть» занятого населения; России: В настоящее время,, в учреждения среднего профессионального1 образования-! зачастую поступает молодежь, которая не может преодолеть, барьеры высшего* образования по двум основным причинам- — нехватка; у семьи денежных, средств и отсутствие желания? учиться у самих молодых людей2. Молодые люди изшизкоресурсных семей . оказываются? в ситуации риска социального' исключения и именно: институт образования? (в отсутствии ресурсов у семьи)- способен'; снизить, эти риски и помочь молодому человеку успешно интегрироваться в общество.

Сегодня большинство исследований роли института образования в трансф9рмации; социальной структуры- общества: сосредоточено 'на анализе школы исключительно как механизма воспроизводства классового неравенства. Ио словам Ж.-Л. Деруэ, такой подход является анахронизмом; И «не столько потому, что подвергается критике сам классовый подход, сколько из-за признания разнообразия действующих, факторов и невозможности понимания; социальной роли школы, посредством^ учета лишь одного из них»3.

2 Социальная дифференциация и образовательные стратегии российских студентов и школьников. Информационный бюллетень. — М.,ГУ — ВШЭ, 2007.

3 Деруэ Ж. -Л. Образование: область поисков общества // Журнал социологии и социальной антропологии. 1999; Том 21 Специальный выпуск: Современная французская социология. Цит. по Шманкевич Т.Ю. «Затмение, семьи»: дискуссия во французской социологии //

Журнал социологии и социальной антропологии. 2005. Том VIII. №3. С. 166.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования возможностей и перспектив учреждения среднего профессионального образования в содействии социальной инклюзии студентов обусловлена:. во-первых, необходимостью теоретико-методологического осмысления* социальной функции' системы, образования — социальной^ ' инклюзии студентов.— в условиях трансформации структуры современного российского общества; во-вторых, социальной- востребованностью знания о реализации учреждениями среднего профессионального образования этой функции в отношении студенческой молодежи; в-третьих, необходимостью выработки научно-практических рекомендаций1 по> совершенствованию деятельности ссузов, направленной на1 снижение рисков социального- исключения студентов ссузов и на их социальную инклюзию.

Степень научной разработанности проблемы. Социологический анализ проблем социальной эксклюзии наиболее широко представлен1 в работах зарубежных ученых и базируется на теориях социальной стратификации (К. Маркс, М. Вебер), структурации (Э. Ридденс) и социальных систем (Н. Луман).

Определение понятия социальной эксклюзии, анализ форм социального исключения и его причин, обоснование различных методологических подходов.к исследованию эксклюзии содержат работы П. Абрахамсона, В. Джадда, Дж. Дэвиса, Н. Кабира, Р. Кастеля, Р. Левитас, Р. Листера, Дж. Перси-Смита, С. Погама,,Р. Рэндольфа, X. Сильвер и многих других британских и французских исследователей.4

4 См., например: Абрахамсон П. Социальная эксклюзия и бедность // Общественные науки и современность. — 2001. — № 2; Погам С. Исключение: социальная инструментализация и результаты исследования // Журнал социологии и социальной антропологии. Т. II. Специальный выпуск:' Современная французская? социология. — 1999; Levitas R. The inclusive society? // Social exclusion and New Labour - Basingstoke: Macmillan - 1998; Silver H. Social Exclusion and Social Solidarity: Three Paradigms // International Labour Review. — 1994.-vol. 133,p. 531-578.

В последние годы российские ученые также стали использовать концепцию социальной эксклюзии в своих работах. Это важные для нашего исследования, посвященные изучению проблем социального исключения в российском обществе работы Ф. Бородкина, Н. Тихоновой, М. Астоянц5; анализ методологии исследования социальной эксклюзии В. Шмидт6; исследования исключенных групп или территорий А- Бреславского, Р. Емцова, Ю. Зубок, М. Локшина, Н. Черниной, С. Ярошенко, Е. Ярской-Смирновой7 и др:

В процессе осмысления понятия социальной инклюзии и его сопоставления* с родственными терминами социальной эксклюзии и социальной интеграции мы опирались на работы классиков социологической о мысли Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, Н. Лумана и Э. Гидденса , а также современных ученых Г. Эндрувайта, Ф: Фаррингтона, Р. Левитас, В.Н. Ярской и др9.

5 Бородкин Ф.М. Социальные эксклюзии // Социологический журнал. - 2000. - № 3/4; Бородкин Ф М. Преодоление социальной эксклюзии: новые подходы // Россия, которую мы обретаем/ отв. ред. Т.И. Заславская, З.И. Калугина. — Новосибирск, 2003. С. 507-537; Тихонова, Н.Е. Социальная эксклюзия в российском обществе // Общественные науки и современность. - 2002. — № 4. С. 5 - 17. Астоянц М.С. Социальная эксклюзия в современном российском обществе: социокультурный анализ. — Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. Астоянц М.С. Социальное сиротство: условия, динамика и механизмы эксклюзии (социокультурная интерпретация): монография — Азов: ООО «АзовПечать», 2009.

6 Шмидт В. Междисциплинарный подход к проблеме социальной эксклюзии // Журнал исследований социальной политики. - 2004. — Т. 2. — № 4. с. 547 - 566.

7 Бреславский А. Отверженные и равнодушные: дискурсивное воспроизводство дистанций в сельском сообществе // Журнал исследований социальной политики. Том 3. № 3, 2008. С.336-351; Зубок Ю.А Исключение в исследовании проблем молодежи // Социологические исследования. — 2001; Чернина HB. Эксклюзия сельского населения: опыт социологического исследования // Сибирская деревня в период трансформации социально-экономических отношений. — Новосибирск, 1996; Ярошенко С. С. Синдром бедности // Социологический журнал. - 1994. — № 2; Ярошенко С.В Бедные северного села трансформирующейся России: Двойное исключение // Экономическая социология. 2001. - Т. 2. — № 5; Ярская-Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности — Саратов, 1997.

8 Дюркгегш Э. О разделении общественного труда. Одесса, 1900; Парсонс Т. О социальных системах / Под ред. В.Ф. Чесноковой и С.А. Белановского. - М., 2002; Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. - М., 2005; Луман H Теория общества. — М., 1999.

9 Endrmveît G., Trommsdorf G. (Hrsg.) Woerterbuch der Soziologie. Stuttgart Ferdinand Enke, 1989. Перевод с нем. Литвиновой O.A.; Farrington F. Towards a useful definition:

Значимыми для нашего исследования также стали работы отечественных исследователей, анализирующих проблемы современной российской молодежи и риски ее социального исключения. Это известные российские ученые В.И. Чупров и Ю.А. Зубок, З.Т. Голенкова, М.К. Горшков, Н.М. Римашевская, J1. Н. Овчарова, М.Д. Константиновский, Г.А. Чередниченко и многие другие, в работах которых вскрываются различные формы социальной эксклюзии молодежи в сфере образования, труда, в политической сфере и др10.

Риски социальной эксклюзии студентов учреждений среднего профессионального образования анализируются в диссертационной работе с позиций ресурсного подхода, опирающегося на теорию неэкономических форм- капитала П. Бурдье, Д. Коулмена, Г. Беккера и др., подробно изложенного в работах В .В. Радаева, Т.И. Заславской, Н.Е. Тихоновой.

Хотя среднее профессиональное образование изучено значительно меньше, чем высшая и средняя школа, целый пласт работ междисциплинарного характера, посвящен анализу проблем его развития в современной России: это работы А.Е. Александрова, П.Ф. Анисимова, С.Ю. Батышева, Т.П: Беликовой, Н;Н. Болдыревой, А.Д.' Будницкого, О.П: Красновой, И-.И: Леоновича, H.A. Моревой, В.П. Одинцовой, P.J1. Палтиевича, Т.А. Никитиной, М.У. Иискунова, Л.Г. Семушиной, Н.Г. advantages and criticism of "social exclusion" (online): http://vyww.nof.org.uk: Levitas R. The inclusive society? Social exclusion and New Labour. - Basingstoke: Macmillan, 1998; Ярская B.H. Инклюзия — новый код социального равенства // Образование для всех: политика и практика инклюзии. Сборник научных статей и научно-методических материалов. — Саратов: Научная книга, 2008.

10 Горшков М.К., Шереги Ф.Э. Молодежь России: социологический портрет. - М.: ЦСПиМ, 2010; Чупров В.И., Зубок Ю.А., Уильяме К Молодежь в обществе риска. — М., 2001; Зубок Ю.А. Проблемы социального развития молодежи в условиях риска // Социологические исследования. — 2003. - № 4; Социальный профиль российской молодежи в условиях трансформации // Модернизация социальной структуры российского общества / Отв. Ред. З.Т. Голенкова. — М.: ИС РАН; Детская бедность в России: тревожные тенденции и выбор стратегических действий. / JL Н. Овчарова, Д. О. Попова. Доклад ЮНИСЕФ и НИСП. - М., 2005; Константиновский Д.Л. Проблемы доступности высшего образования. М., 2003; Константиновский Д.Л., Чередниченко Г.А. Система образования: открытые двери или дифференциация возможностей? // Россия реформирующаяся: Ежегодник — 2003 / Отв. ред. JI.M. Дробижева. М.: Институт социологии РАН, 2003.

Ярошенко11. Ряд работ российских социологов и педагогов (С.С. Григорович, И.В. Козловой, Поповой В.И., Ярышевой Г.Н. Ягуфаровой С.К. и др.)12 посвящен анализу системы воспитательной работы в ссузе и ее влиянию на личность студента. Опираясь на данные этих исследователей, мы попытались выявить возможности учреждения среднего профессионального образования в формировании социального и культурного капитала студентов.

Таким образом, опираясь на работы, отечественных и- зарубежных ученых по проблемам социальной эксклюзии (инклюзии), молодежи в социальной структуре общества и функционирования среднего профессионального образования в современной России, в диссертационной работе дается; обоснование социальной инклюзии студентов как социальной функции учреждения среднего профессионального образования.

Объектом исследования является среднее профессиональное образование как социальный институт.

Предметом исследования выступает такая социальная функция среднего профессионального образования, как социальная инклюзия студентов.

Выдвигаемая автором гипотеза состоит в том, что учреждение среднего профессионального образования в современном российском

11 Александров А.Е, Лисов В.И., Потапов A.C. Новый этап развития начального и среднего профессионального образования города Москвы — М., 2004.; Анисшюв П.Ф. Инновации в системе среднего профессионального образования. - Казань: ИСПО РАО, 2002; Анисшюв П.Ф. История среднего профессионального образования в России. - М.: НМЦ СПО, 2000; История профессионального образования в России / Под науч. ред. С.Я. Батышева и др. -М.: Профессиональное образование, 2003; Будницкий А.Д Ценностные ориентиры субъектов социального партнерства в системе среднего профессионального образования (на материале Ростовской области): Автореф. дис. .канд. соц. наук. — Ростов-на-Дону, 2009; Палтиевич PJI., Никитина Т.А. Современное состояние и перспективы общеобразовательной подготовки в образовательных учреждениях среднего профессионального образования http://www.portalspo.ru/dir3.htm

Григорович С.С. Особенности мотивационно-ценностной сферы у студентов колледжа и вуза // СПО. №3, 2009; Попова В.И., Ярышева Г.Н Роль образовательного пространства колледжа в формировании гуманистической направленности личности студента // СПО. №1, 2009. С.47-50. Ягуфарова С.К. Системный подход к социализации студентов // Среднее профессиональное образование. №6, 2009. С. 59-60. Козлова И.В. Ценностные предпочтения молодежи ССУЗов в социокультурном пространстве современной России // Дис. канд. социол. наук: 22.00.06. - Екатеринбург, 2005. обществе приобретает такую социальную функцию, как содействие социальной инклюзии студентов. Необходимость реализации этой функции вызвана значительными рисками социальной эксклюзии тех молодых людей, которые сегодня обучаются в системе среднего профессионального образования вследствие их низкой ресурсной* обеспеченности. В связи с этим названная социальная функция реализуется, путем наращивания ресурсного потенциала студентов учреждений среднего профессионального образования.

Цель исследования обосновать социальную инклюзию * студентов как функцию учреждения среднего профессионального образования и проанализировать механизмы ее реализации.

Поставленная* цель предполагает решение следующих исследовательских задач:

- уточнить соотношение понятий социальной эксклюзии и инклюзии и определить оптимальный подход к анализу этих социальных процессов;

- обосновать применимость концепции социальной эксклюзии* к анализу проблем современной российской молодежи;

- проанализировать уровень ресурсной обеспеченности студентов учреждений среднего профессионального образования как фактор риска их социальной эксклюзии;

- аргументировать возможность учреждения среднего профессионального образования выступать агентом социальной инклюзии;

- выявить механизмы укрепления социальных связей студентов в учреждении среднего профессионального образования;

- изучить возможности накопления культурных ресурсов студентов в учреждении среднего профессионального образования.

Теоретико-методологическим основанием диссертационного' исследования послужил структурно-функциональный анализ, в рамках которого общество рассматривается как система социальных отношений и специальных узлов, связок таких отношений (институтов), целостность и интеграцию которой обеспечивают социальные нормы и ценности. Понятие социальной функции используется в трактовке Р. Ме'ртона, согласно которой' социальная-, функция выступает с одной стороны как системообразующий« принцип связи структурных единиц, а с другой стороны как; объективное следствие, благоприятное для< приспособленности и интегрированности системы« в отличие от субъективных намерений" деятелей, с которыми они приступают к реализации« своих представлений о функциональности?3. Важным! методологическим? основанием- работы также стала концепция социальной* эксклюзии, . описывающая; новую форму горизонтального расслоения; общества, истоки которой* лежат в теориях социальной стратификации (К. Маркс,. М. Вебер), структурации. (Э. Гидденс) и социальных системг(Н:Луман):.

Эмпирической базоШ исследования являются! результаты социологического опроса, который проводился« автором! среди, студентов Рос ювского-на-Дрну автодорожного колледжа (РАДК) в 2007 г. - 2010 г. Всего было опрошено 258 человек - 141 студентов 1 курса и 117 студентов 4 курса. Также методом кейс-стади (включая данные интервью, наблюдениям анализа документов) проанализированы 10 историй выпускников РАДК, окончивших колледж за последние 3 года.- Осуществлен вторичный анализ: данных исследованишИнститута социологии РАН1«Молодежь новой России:; образ жизни и ценностные приоритеты» 2007 г., «Социальный, профиль российской молодежи в условиях трансформации» 2008 г., «Динамика притязаний ишзменение ресурсных стратегий молодежи: 1985 — 2005 годы»; «Мониторинг экономики образования» Государственного университета -Высшей школы экономики, проводимого совместно с аналитическим центром Юрия Левады; данных общероссийского опроса компании ROMIR monitoring 2005 г.

Научная новизна-. диссертационного исследования? состоит . в следующем:

13 Мертон Р. Социальная теория и социальная структура. // Социологические исследования. 1992. № 2.

- по результатам анализа современных работ отечественных и зарубежных ученых выявлена неоднозначность трактовки терминов социальной эксклюзии и инклюзии, проведено сопоставление этих понятий»с понятием социальной интеграции; показано, что> оптимальным, для анализа социальных процессов эксклюзии и инклюзии является- сочетание^ системного и ресурсного подходов;

- разработана* система индикаторов- социальной эксклюзии из* различных подсистем» общества (политической, экономической, культурной, социальной), с использованием которой выявлена высокая степень рисков социальной эксклюзии у молодежи из низкоресурсных семей;

- проанализирован, уровень ресурсной обеспеченности студентов учреждений среднего профессионального образования; обнаружено, что часть студентов ссуза имеет критически низкие показатели по тем или иным видам ресурсов (экономическим, культурно-образовательным, социальным);

- показано, что учреждение среднего профессионального образования способно выступать в качестве агента социальной^ инклюзии, наращивая ресурсы- студентов и, тем самым, способствуя их включению» в различные подсистемы общества экономическую, политическую, культурную, социальную;

- выявлены механизмы укрепления социальных связей студентов в учреждении среднего профессионального образования на мезоуровне (на уровне социальной организации) и на микроуровне (на уровне межиндивидуального взаимодействия); разработана типология стратегий формирования социальных сетей студентами в период обучения в ссузе и даны рекомендации по оптимизации социальной функции ссуза (содействию* социальной инклюзии) для> каждого типа;

- на' основе анализа уровня образованности, досуговых практик и жизненных устремлений студентов выявлены векторы их изменения и обнаружено, что в процессе обучения в ссузе происходит наращивание культурных ресурсов студентов как в ходе учебно-воспитательной аудиторной и внеаудиторной) деятельности, так и в ходе практической профессиональной и досуговой деятельности студентов; предложены рекомендации по совершенствованию работы ссузов в данном-направлении.

Положения, выносимые на защиту:

1. Понятие социальной эксклюзии, появившееся изначально как. инструмент описания разнообразных последствий бедности и неравенства, сегодня часто противопоставляется не с инклюзией, а с интеграцией' в рынок труда. Однако этот подход, основанный на идеях Э. Дюркгейма о разделении труда как факторе социальной солидарности, игнорирует все- нерыночные формы социального участия и потому недостаточно эвристичен. Социальной эксклюзии следует противопоставлять социальную инклюзию,- которая-может рассматриваться как процесс укрепления чувства принадлежности индивида или группы к сообществу, ведущий к социальной интеграции. Таким образом, понятие социальной инклюзии следует рассматривать как противоположное социальной эксклюзии и, одновременно как подчиненное и более узкое по отношению к- понятию социальной интеграции. Продуктивными для исследования социальных процессов эксклюзии и инклюзии является сочетание системного подхода, в рамках которого социальное исключение- может быть определено как возникающее в связи с ослаблением одной или более социальных подсистем, с ресурсным подходом, в основе которого лежит представление о социальной эксклюзии как следствии недостатка у индивида экономических, социальных, культурных и иных видов ресурсов.

2. Разработанная система индикаторов социальной эксклюзии позволяет выявить риски социального исключения молодежи из различных подсистем общества. Исключение молодого человека из какой-либо подсистемы повышает, риски его исключения из других. Верно и обратное: способствуя социальной инклюзии молодого человека в какую-либо подсистему общества, можно повысить его шансы на включение в остальные. Наличие экономических, культурно-образовательных, социальных ресурсов помогает молодым людям и их семьям преодолеть социальные барьеры и успешно интегрироваться в общество. Тем же молодым людям;, семьи которых, не имеют для'этого достаточнофесурсов^1фозит риск социальной эксклюзии:

3. Значительная часть студентов ссуза имеет критически низкие: показатели-: ресурсной?" обеспеченности,, что свидетельствует о высокой: степени риска социальной эксклюзии: Критически низкий уровень экономических ресурсов4 семей; студентов:; ссузов подтверждают следующие данные:, почти в каждой' четвертой семье хотя бьг один родитель не работает,! каждый десятый проживает в семье неработающих родителей, около' трети— дети рабочих с низким уровнем доходов, каждый: восьмой оценивает материальное положение своих семей как плохое, а в семье каждого пятнадцатого' денег не хватает даже на питание. Ог 5 до 10%; студенческого1 контингента на первых курсах, оказывается: в условиях частичношсоциальной. изоляции1,Что касается культурно-образовательных ресурсов семей студентов:, ссузов, у каждого восьмого родители имеют лишь среднее . общее или начальное профессиональное образование, в каждой третьей семье практически не читают, около 80% студентов, ссуза не практикуют форм «культурного досуга» и вообще нет тех, кто много читает. Самые высокие риски социальной эксклюзии у тех молодых людей; у которых выявлены низкие показатели ресурсной обеспеченности более чем в одной;категории ресурсов.

4. Среднее специальное учебное заведение может способствовать;социальной инклюзии, наращивая ресурсы студентов,, способствуя их включению в различные подсистемы общества, т.е. выступать в качестве агента социальной инклюзии. Эта роль., ссузов прослеживается как в нормативных документах всех уровней - от международного до регионального, так и социальной практике. Включению в экономическую., подсистему способствует приобретение выпускниками ссуза востребованной на рынке труда профессии, в условиях дефицита квалифицированных кадров; в социальную подсистему — наращивание социального капитала, формирование: у студентов ссуза таких качеств как доверие и толерантность, в том числе и посредством социального партнерства; в политическую подсистему - опыт политического и общественного участия, студенческого самоуправления и взаимообучения; в культурную»подсистему — приобщение студентов- к культурным ценностям и участие в социокультурной деятельности, использование педагогического потенциала региональной культуры.в ссузе и включение ссузов в систему непрерывного образования.

5. Накопление социального капитала учреждением среднего профессионального образования на мезоуровне происходит в результате налаживания* партнерских отношений ссуза с различными субъектами социального партнерства. На микроуровне социальные связи студентов укрепляют работа с семьей, активизация контактов в профессиональной среде и вовлечение студентов в различные виды профессиональной активности, организация воспитательной работы со студентами. Существует несколько стратегий формирования» социальных сетей студентами в период обучения в ссузе: 1. Стратегия сохранения, сильных (семейно-родственных) связей: Успешной инклюзии будет способствовать сотрудничество семьи и педагогического коллектива в вопросах обучения и воспитания, личности студента. 2. Ориентация на формирование слабых связей в сфере (будущей) профессиональной деятельности. Стратегия даст тем более ощутимые результаты, чем активнее ссуз будет налаживать контакты в профессиональной среде и вовлекать студентов в различные виды профессиональной активности. 3. Ориентация на формирование новых (слабых) связей в процессе внеучебной деятельности. Инклюзивные возможности стратегии будут определяться содержанием внеучебной деятельности. Чем больше внимания« в ссузе уделяется организации воспитательной работы со студентами, чем интереснее и насыщеннее студенческий досуг, тем успешнее социальная инклюзия.

6. В процессе обучения в ссузе происходит наращивание культурных ресурсов студентов: повышается- уровень образованности студентов в процессе учебной и практической профессиональной деятельности, изменяются досуговые практики студентов в направлении роста доли культурных форм досуга, более активного использования- компьютерной техники и Интернета, образовательной и общественной активности. За годы учебы в. ссузе максимальный прирост получают профессиональные- и метакогнитивные* умения и навыки, несколько ниже результат по повышению, языковой компетенции,, уровня; компьютерной грамотности и показатели прироста уровня^ теоретических знаний. Перспективными* направлениями работы» в ссузе могли бы. стать создание научных кружков и клубов для повышения- уровня теоретических знаний и привлечение большего числа, студентов, к изучению иностранных языков и творческой деятельности. Необходима- педагогическая и социально-психологическая поддержка тех студентов, для* которых характерна, неуверенность в своих силах для реализации-жизненных планов и устремлений, с целью содействия их социальной инклюзии.

Практическая значимость диссертационного исследования. Основные положения могут быть использованы, органами государственной власти, Министерством общего и профессионального образования, учреждениями среднего профессионального образования для разработки комплекса управленческих мер; направленных на, снижение рисков социального исключения студентов ссузов и на их социальную инклюзию.

Кроме того, материалы, данной работы могут быть использованы для разработки- теоретических и практических курсов по проблемам социологии образования, социологии молодежи, социальной педагогики, в преподавании курса по общей социологии, а также при организации социологических исследований.

Апробация результатов исследования. Основные результаты проведенного исследования обсуждены на заседаниях кафедры, социологии, политологии и обществоведческого образования Педагогического института ЮФУ, излагались в научных статьях, размещены в Интернете и докладывались на научно-практической конференции «Четвертые

Ковалевские чтения» (г. Санкт-Петербург, ноябрь 2009 г.); X Юбилейной Всероссийской научно - практической конференции «Стратегия развития современной России: проблемы и перспективы» (г. Сочи, май 2010 г.); Ростовском молодежном научно-практическом форуме «Молодежная инициатива - 2010» (г. Ростов-на-Дону, февраль 2010 г.); Всероссийской научно - практической конференции «Личность. Общество. Государство. Проблемы развития и взаимодействия» (г. Адлер, октябрь 2010 г.); Международной научно-практической конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (г. Ростов-на-Дону, ноябрь 2010 г.).

Результаты исследования апробированы автором в процессе организации воспитательной работы в учреждении среднего профессионального образования — Ростовском-на-Дону автодорожном колледже с 2003 по 2010 г.

Содержание работы отражено в 8 публикациях общим объемом 10,7 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (включающих 6 параграфов), приложений, заключения и списка литературы. Объем текста диссертации - 174 страницы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социальная инклюзия студентов как функция учреждения среднего профессионального образования"

Выводы по 1 главе:

Анализ как отечественной, так и зарубежной литературы и материалов исследований по проблемам социальной инклюзии (эксклюзии) выявил неоднозначность трактовки этих понятий. Проведенный анализ позволил их более четко определить и сопоставить с термином социальной интеграции. Социальная инклюзия» может рассматриваться- как процесс укрепления чувства принадлежности индивида или группы* к сообществу,, ведущий к социальной, интеграции, а сама интеграция» (по Т. Парсонсу) - как результат этого процесса. Разводя термины интеграция и инклюзия; важно подчеркнуть и то, что инклюзия - это процесс, происходящий с индивидами (социальными группами), а интеграция - процесс, происходящий в самом обществе. Понятие социальной инклюзии следует рассматривать как противоположное социальной эксклюзии и, одновременно как подчиненное и более узкое по отношению'к понятию социальной интеграции.

Продуктивным для исследования* социальных процессов эксклюзии и инклюзии является сочетание системного и ресурсного подходов. Системный подход позволяет рассмотреть роль учреждения среднего профессионального образования в. противодействии эксклюзии студентов из различных подсистем общества, а применение ресурсного подхода дает возможность обнаружить, какие виды ресурсов; способствующие социальной инклюзии, накапливают студенты, в процессе обучения' в учреждении среднего профессионального образования.

Разработанная система индикаторов социальной эксклюзии из различных подсистем общества (политической, экономической, культурной, социальной)' позволяет выявить риски социальной эксклюзии у молодежи. Исключение молодого человека из какой-либо социальной подсистемы повышает риски его исключения из других. Верно и обратное: способствуя-социальной инклюзии молодого человека в какую-либо подсистему общества, можно повысить его шансы на включение в остальные. Наличие экономических, культурно-образовательных, социальных ресурсов помогает молодым людям и их семьям преодолеть социальные барьеры и успешно интегрироваться в общество. Тем же молодым людям, семьи которых не имеют для этого достаточно ресурсов, грозит риск социальной эксклюзии.

Значительная часть студентов ссузов имеет критически низкие показатели ресурсной обеспеченности экономическими, социальными, культурно-образовательными ресурсами, что свидетельствует о высокой степени риска социальной эксклюзии. Самые высокие риски социальной эксклюзии у тех молодых людей, у которых выявлены низкие показатели ресурсной обеспеченности более чем в одной категории ресурсов.

Глава 2. МЕХАНИЗМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ФУНКЦИИ €0ЦИАЛВНШИНКЛЮЗИИ (ЕТУДЕНШ©В В УЧРЕЖДЕНИИ! €PEДЩJF©>ИP©ФE€!CИ©HAШЬH©F©)OБPi^0BAHИЖ

2.1 Учреждение среднего профессионалыюго образоваиия как агент социальной инклюзии

Как было показано в первой главе, значительная часть молодых людей, поступающих в учреждения среднего профессионального образования,, находится-в ситуации; риска; социальной эксклюзии. Какую же роль играют сами- учреждения« среднего' профессионального' образования! в процессе социальной эксклюзии / инклюзии? •

Здесь уместно упомянуть точку зрения голландского социолога де Ана на роль социальных институтов в процессе социального- исключения: По мнению ученого; концепт социальной эксклюзии шире традиционного' понятия депривации, поскольку, он «. .фокусируется на процессах, механизмах и институтах,:, исключающих, людей-. Он* (концепт эксклюзии) способен вывести нас за границы, статистических описаний ситуации депривации и сосредоточиться на причинах и механизмах,,приводящих к той или иной ситуации. Он .также является!, политически: релевантным, поскольку вскрывает проблемы, существующие, в, институтах, и помогает выработать пути их решения»115. Подобные* мысли о роли институтов в социальной эксклюзии молодежи высказывают и отечественные социологи В.И. Чупров и Ю.А. Зубок: «Поскольку доступ к-, ресурсам развития изначально социально обусловлен, а социальные институты его охраняют,. то ситуация риска, связанная^ неравенством стартовых, возможностей молодых людей, воспроизводится; в процессе их взаимодействия с институтами^

1,5 de Haan A. Social exclusion: an alternative concept for the study deprivation? // Institute of Development Studies Bulletin, 29 (1), 1998. p. 10-11. социализации»116.

Многие научные данные наводят на мысль о том, что институт образования' участвует в воспроизводстве социальной эксклюзии- через поддержание социального неравенства. Образование как фактор социальной-дифференциации издавна рассматривалось классиками социальной мысли. П. Сорокин отмечал такие противоречивые функции образования как передача1 социального статуса от поколения к поколению и в то< же время его изменение. Р. Коллинз обнаружил связь, системы образования* с, борьбой различных статусных групп за овладение богатством, властью и престижем через механизмы поддержки «своих» и создание препятствий для «посторонних». Неомарксисты поднимали проблему упрочения классового неравенства в школе117.

Как показывают результаты многочисленных исследований, у детей-из* низших слоев общества более короткий срок, обучения, они чаще исключаются из, школы и не могут продолжить свое образование из-за высоких издержек на его получение, недоступных бедным семьям. Ученые бьют тревогу: «Став инструментом« в .руках государства, система, образования-выполняет его «социальный заказ», медленно, дрейфуя в сторону рыночного, а не демократического общества. На. словах государство^ остается приверженцем защиты прав всех слоев; равенства возможностей, просвещения« населения и других ценностей цивилизованного общества, на деле же наблюдается- популизм, попытка облечь продолжающийся селективный отбор* в привлекательные одежки. В этих условиях школа все чаще отстаивает свои корпоративные интересы, исключая ребенка из образовательного процесса или оставляя для- него* лишь небольшую

116 Чупров В.И., Зубок Ю.А., Уильяме К. Молодежь в обществе риска. - М., 2003.

117 MacClelland К. Cumulative Disadvantage Among the Highly Ambitious II Sociology of Education. 1990. Vol. 63. Issue 2; Lucas S. Effectively Maintained Inequality: Education Transitions, Track Mobility, and Social Background Effects // American Journal of Sociology. 2001. Vol. 106. №6. образовательную нишу»118.

Институт образования, может способствовать,исключению и возводить барьеры на пути повышения социального статуса низкоресурсных групп общества, используя^ для этого властные механизмы и дискриминационные практики, ограничивающие доступ этих групп общества к образовательным* услугам. Например; одним' из, механизмов поддержанияt неравенства (в частности, тендерного) в образовательном учреждении и, обществе в-целом* является скрытый' учебный- план. Особая- организация самого образовательного учреждения, тендерная стратификация педагогического состава образовательных учреждений, содержание учебных предметов и I стиль преподавания «не просто отражают тендерные стереотипы в- процессе социализации, но и поддерживают тендерное неравенство, отдавая* преимущество мужскому и доминантному и недооценивая женское и

119 нетипичное» .

Но если образовательные учреждения способствуют исключению групп и индивидов из общества, то, рассуждая диалектически, они могут также помочь восстановить социальную интеграцию и воссоединить исключенных с мейнстримом. Это бесспорно относится и к среднему профессиональному образованию.

Некоторые ученые утверждают, что в условиях кризиса учебные заведения начального и среднего профессионального! образования реализуют новую для себя роль «социального зонтика», спасая молодежь от угрозы, безработицы, давая отсрочку от непопулярной службы в армии и возможность приобретения профессиональной квалификации, тем самым, создавая барьеры на пути к возможной^ маргинализации определенной части молодежи. Не случайно, на IV съезде союза директоров средних специальных учебных заведений-России президент Союза директоров В.М.

118 Выборнова В.В., Дунаева Е.А. Социальное исключение молодежи в сфере образования. http ://www.socvouthran.ru

119 Ярская-С.инриова Е Тендерное неравенство в образовании: понятие скрытого учебного плана // Тендерные исследования, 2000. - №5. - С.295-301".

Демин подчеркнул: «Многие семьи, молодые люди, в том числе и с ограниченными социально-экономическими возможностями рассматривают эти уровни образования как необходимые и достаточные, позволяющие им жить и работать в мире, в котором многие профессии не нуждаются в высшем образовании. Мы считаем, именно по этой причине эффективность НПО и СПО следует рассматривать не только с прагматичной точки зрения, но и в первую очередь и как важнейших фактор социального развития общества, как это делается в большинстве странах мира»120.

Если мы рассмотрим историю институционализации среднего профессионального образования, его социального становления, то сможем обнаружить исторические предпосылки его инклюзивной миссии.

Как самостоятельная ступень профессионального и общего образования среднее профессиональное (среднее специальное) образование сформировалось в первой половине XX в., хотя отдельные средние специальные учебные заведения (технические, медицинские, педагогические, коммерческие, искусства и др.) появились уже в начале XVIII в., когда социально-экономические условия определили необходимость подготовки специалистов средней квалификации. В Советском Союзе среднее специальное образование рассматривалось как часть системы народного образования и как один из основных путей осуществления всеобщего среднего образования. Среднее специальное образование включало в себя две важные составляющие: общее среднее образование, которое учащиеся получали в средней школе (если они оканчивали 10 классов) или в средних специальных учебных заведениях (если поступали туда после 8-летки) и комплекс теоретических и практических знаний, профессиональных умений и навыков по специальности. Срок дневного обучения для окончивших 8-летнюю школу составлял от 3 до 4 лет, для выпускников средней школы — 2—3 года (в случае вечерней или заочной систем обучения он был обычно на один год больше).

120 Портал СПО http://www.portalspo.ru/dir3.htm

В СССР" среднее специально образование было массовым и ' осуществлялось более чем по 450 различным специальностям; объединённым в отраслевые группы: геологические, горные, энергетические, металлургические, машиностроительные, приборостроительные, электротехнические, радиотехнические, лесотехнические, химические, строительные, геодезические и картографические, гидрометеорологические, сельскохозяйственные; транспортные, полиграфические, технологии пищевых продуктов, технологии товаров широкого потребления; торговые, планово-экономические, финансово-статистические, юридические, медицинские, физической культуры, педагогические, библиотечные, музыкальные, театральные, художественные: Особую отрасль, среднего специального образования« представляло» собой» военное образование, получаемое в военно-учебных заведениях.

Основными типами учебных . заведений среднего специального образования* в то время, были техникумы (промышленные, строительные, транспорта и связи, сельскохозяйственные, экономические, индустриально-педагогические и др.) и училища (медицинские, мореходные, педагогические, музыкальные, художественные, хореографические, театральные и др.).

Для каждой специальности в учебных заведений, среднего специального образования был установлен определённый комплекс и объём учебных дисциплин,, изучение которых в сочетании с учебной и производственной практикой давало молодому человеку как теоретическую, так и практическую подготовку по избранной специальности.' Учащиеся средних специальных учебных заведений изучали дисциплины' общеобразовательного профиля (литературу, математику, историю, физику, химию, иностранный язык и обществоведение), общетехнического (общемедицинского, общепедагогического и др:) и специального (готовящего непосредственно к будущей профессиональной деятельности по избранной специальности). Воспитательную функцию в средних специальных учебных заведениях выполняла внеклассная работа (общественно-политическая, образовательная, по техническому творчеству, спортивная, занятия различными видами искусства и др.), к,, участию в- которой привлекался широкий круг учащихся.

В« средних специальных учебных заведениях со времени их появления был сделан значимый содержательный акцент на тесную взаимосвязь, теоретических и практических занятий в течение всего периода обучения. Обучение в средних специальных заведениях всегда было практико-ориентированным. Для обучения рабочим профессиям в техникумах и училищах были организованы учебно-производственные мастерские, где учащихся приобретали профессиональные* навыки (как правило, в? процессе изготовления^ полезной продукции — инструментов, приборов, различных станков и др.). Учебные планы сельскохозяйственных, геологических и ряда иных специальностей, связанных с сезонными работами, были построены так, что все виды практических занятий проводились во время развёртывания этих работ. По медицинским специальностям практика проходила в поликлиниках или больницах.

В советский период активно функционировали заочная и вечерняя формы обучения в средних специальных учебных заведениях без отрыва от производства. Учащиеся заочной и вечерней форм обучения проходили все виды практик по месту работы и к моменту окончания обучения-уже имели не менее года стажа работы по специальности. Количество получивших такое образование росло с каждым годом: если в довоенном 1940 г. по вечерней системе обучения получили образование всего 2,5 тыс. чел., а по заочной — 29 тыс. чел.; то в 1965 г. соответственно 104,7 тыс. и 184 тыс., а в 1974 — уже 133,6 тыс. и 274,6 тыс. чел.

Подготовка кадров- со средним специальным образованием осуществлялась планово, согласно потребностям народного хозяйства, а всего за советский период было подготовлено свыше 20 млн. специалистов* со средним специальным образованием.

Как видно из табл. 5 в советское время выпуск специалистов со средним специальным образованием неуклонно возрастал.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современном российском обществе образование выступает одним из; его фундаментальных институтов. Его успешное функционирование определяется, тем; насколько5 этот социальный, институт способствует социальнойшнтеграции. Шоявление:новой формы социальногофасслоенияшо! горизонтали; когда; общество оказывается? разделенным« на; социальный^ мейнстрими^социальношсключенньщпривелок.необходимостидостойного ответа: института' образования? на этот вызов, следствием чего- стало формирование у него новой ■ социальной функции. Поэтому наше исследование, и было посвящено5 обоснованию содействия» социальной« инклюзии; студентовкак новой: социальной; функции4 учреждения: среднего? профессионального образования и анализу механизмов ее реализаций.

Важной; задачей работы стало определение понятий эксклюзии и инклюзии,, которые не могут рассматриваться-отдельно друг от друга и их сопоставление .'с термином; социальная интеграция. Как; показали результаты теоретического анализа работ отечественных и зарубежных ученых, социальной; эксклюзиш следует противопоставлять социальную; инклюзию; которая? может рассматриваться; как процесс укрепления чувства;, принадлежности индивида,или группы к сообществу, ведущий, к социальной интеграции: Таким; образом, понятие социальной; инклюзии следует рассматривать кащпротивоположное:социальной-эксклюзии; и, одновременно как подчиненное и более узкое по отношению* к понятию социальной интеграции.

Эмпирическое исследование социальных, процессов эксклюзии: и инклюзии; было осуществлено1 нами в сочетании системного; подхода; в рамках которого социальное исключение: может быть; определено! как; возникающее в связи: с ослаблением одной или более социальных подсистем;. с ресурсным подходом, в основе которого лежит, представление о социальной; эксклюзии как следствии- недостатка у индивида экономических, социальных, культурных и иных видов ресурсов.

Применяя их, мы разработали систему индикаторов социальной эксклюзии из различных подсистем общества (политической, экономической, культурной, социальной), позволившую выявить риски социальной эксклюзии у молодежи. Поскольку общество является целостной системой, то исключение молодого человека из какой-либо социальной подсистемы повышает риски его исключения из других. Верно и обратное: способствуя социальной инклюзии молодого человека в какую-либо подсистему общества, можно повысить его шансы на включение в остальные. Наличие экономических, культурно-образовательных, социальных ресурсов помогает молодым людям и их семьям преодолеть социальные барьеры и успешно интегрироваться в общество. Тем же молодым людям, семьи которых не имеют для этого достаточно ресурсов, грозит риск социальной эксклюзии.

Анализируя положение студентов ссузов, мы обнаружили, что значительная их часть имеет критически низкие показатели ресурсной обеспеченности, что свидетельствует о высокой степени риска социальной эксклюзии. Причем низкие показатели были зафиксированы по всем группам ресурсов: экономическим, социальным, культурно-образовательным. Самые высокие риски социальной эксклюзии у тех молодых людей, у которых выявлены низкие показатели ресурсной обеспеченности более чем в одной категории ресурсов.

Основная идея нашего исследования состояла в том, что учреждение среднего профессионального образования в современном российском обществе приобретает новую социальную функцию — содействие социальной инклюзии студентов. Необходимость реализации этой функции вызвана значительными рисками социальной эксклюзии тех молодых людей, которые сегодня обучаются в системе среднего профессионального образования вследствие их низкой ресурсной обеспеченности. В связи с этим названная социальная функция реализуется путем наращивания ресурсного потенциала студентов учреждений среднего профессионального образования.

Действительно, новая роль ссузов прослеживается как в нормативных документах всех уровней — от международного до регионального, так и социальной практике-Проанализировав, нормативную базу и практическую деятельность ссузов, мы обнаружили, что они повышают возможности* социальной инклюзии студентов во все основные сферы общества. Отдельно и» более детально мы изучили накопление социального и культурного ресурса в стенах ссуза, как направления реализации новой социальной функции учреждения среднего профессионального образования.

Накопление социального капитала учреждением среднего* профессионального образования на мезоуровне происходит в результате налаживания партнерских отношений ссуза с различными субъектами социального партнерства. На микроуровне социальные связи студентов укрепляют работа с семьей, активизация контактов в профессиональной среде и вовлечение студентов в различные виды профессиональной активности, организация воспитательной работы со студентами, в том числе досуговой деятельности. Выделив типы стратегий формирования социальных сетей студентами в период обучения* в ссузе, мы проанализировали роль и перспективные возможности учреждения среднего профессионального образования в каждом случае.

В случае ориентации студента на имеющиеся сильные связи - стратегия сохранения сильных (семейно-родственных) связей успешной инклюзии будет способствовать, сотрудничество семьи и педагогического коллектива в вопросах обучения и воспитания личности студента. Если студент преимущественно ориентирован на формирование слабых связей в сфере (будущей) профессиональной деятельности, роль ссуза будет заключаться в налаживании контактов в профессиональной среде и вовлечении студентов в различные виды профессиональной активности. Ориентация студента на формирование новых (слабых)-связей в процессе внеучебной деятельности требует организации воспитательной работы со студентами, чем интереснее и насыщеннее студенческий досуг, тем успешнее социальная инклюзия.

В процессе обучения в вузе происходит, наращивание культурных ресурсов студентов, в основном не переходящих в форму культурного капитала, но способствующих социальной инклюзии. В этот период повышается уровень образованности студентов в процессе учебной (как аудиторной, так и внеаудиторной) деятельности,„так и.в.ходе практической; профессиональной деятельности, что: дает больше возможностей инклюзии в экономическую подсистему общества. Изменяются досуговые практики, студентов в направлении роста доли культурных форм досуга, более активного использования компьютерной техники и Интернета; образовательной и общественной активности, инклюдирующие их в культурную и политическую подсистемы общества.

Накопление культурных . ресурсов происходит как в институционализированном, так и в инкорпорированном состоянии. Помимо важного факта получения диплома, подтверждающего квалификацию выпускников, студенты высоко оценивают свои возможности продолжить образование по окончании ссуза. За годы учебы в ссузе максимальный прирост получают профессиональные и метакогнитивные умения и навыки, несколько ниже результат по повышению языковой компетенции, уровня компьютерной . грамотности и показатели прироста уровня теоретических знаний. За период обучения в ссузе существенно возрастает доля студентов, реализовавших свои жизненные устремления, но, в то же время, появляется группа сомневающихся в своих возможностях их реализации. Перспективными направлениями работы в ссузе могли бы стать создание научных кружков и клубов для повышения уровня теоретических знаний и привлечение большего числа студентов к изучению иностранных языков и творческой деятельности. Необходима педагогическая и социально-психологическая поддержка тех студентов, для которых характерна неуверенность в своих силах для реализации жизненных планов и устремлений, с целью содействия их социальной инклюзии.

Список научной литературыРоссихина, Ирина Геннадиевна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. АберкромбщН. Социологический словарь Текст. / Н. Аберкромби; С. Хилл, Б.С. Тернер: под ред: С.А. Ерофеева. — М1, 1999.

2. Астоянц. М.С. Политическая; активность ростовской' молодежи: опыт социологического1* анализа // Социальное: развитие молодежи:: традиции и новые вызовы (материалы.научно-практической;конференции): Ростов-на-Дону, 2008: С. 33-37.

3. Астоянц МС. Социальная; эксклюзия в современном российском, обществе: социокультурный анализ. Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007.

4. Астоянц^ М.С. Социальное: сиротство: условия, динамика и механизмы; эксклюзии (социокультурная интерпретация)*; монография; — Азов: ООО «АзовПечать», 20091.

5. Бараулина Т. Парадигма-интеграции и социальное исключение мигрантов: немецкоязычная? , социологическая« дискуссия: http://antropotok-.archipelag.ru/text/al90.htm;.

6. Бондаренко КИС Человеческий: капитал: взаимодействие социальных институтов власти и бизнеса-в условиях трансформирующегося российского общества- Текст.: авторёф/ дис. докт.,социол: наук / Е.И5 Бондаренко. — Уфа,2006.

7. Бородкин Ф.М. Преодоление' социальной, эксклюзии: новые подходы // Россия, которую мы обретаем/ отв. ред. Т.Н. Заславская, З.И. Калугина. — Новосибирск, 2003; С. 507-537;. .

8. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Парадоксальный" молодой человек // Социологические исследования, 2006, № 6. с. 26 35.

9. Волощенко И.И. Профессиональная' практика в сфере российскогоiобразования как средство социализации личности: Автореф. дис. .канд. соц. наук. Ростов-на-Дону, 2005.

10. Горшков М.К., Шереги Ф.Э. Молодежь России: социологический портрет. ' -М.:ЦСПиМ,2010:

11. Доклад министра-общего и профессионального» образования Ростовской области на расширенной коллегии министерства 25.03.2009 «Итоги развития образовательного комплекса Ростовской области в 2008 году и задачи на 2009 год» http://vocational.donobr.ru

12. Дорога длиною в 75 лет: Очерк о Ростовском-на-Дону автодорожном колледже. Ростов-на-Дону, Новая книга,,2005.

13. Доступность высшего образования- в\ России, // Отв. ред. C.B. Шишкин. Независимый институт социальной политики. М., 2004.

14. Доходы» и социальные услуги: неравенство, уязвимость, бедность / Г.Е. Бесстремянная, А.Я. Бурдяк, A.C. Заборовская и др.; рук. авт. колл. JI.H. Овчарова; Независимый институт социальной политики. М., 2005. С.

15. ЪА.Заславская Т.И. Современное российское общество: социальный механизм: трансформации. М.: Дело, 2004.

16. Зубок Ю.А. Исключение в исследовании' проблем молодежи // Социологические исследования. №3, 2001;

17. Зб.Зубок Ю.А. Проблемы социального развития молодежи в условиях риска // Социс. 2003. - № 4.

18. Отечественные записки: 200216. С. 468- 475; '

19. Карпенко Ol Как и чему угрожают мигранты? Языковые игры в «гостей с. юга» и их последствия // Миграция и национальное- государство. СПб: 1ЩСИ. 2004. С. 62-84.

20. КозинаИ.М. Поведение на рынке труда:, анализ трудовых биографий // Социологические исследования. 1997. N 4.

21. Конев ВШ Культура и архитектура педагогического пространства? // Вопросы философии. № 10, 1996. ^

22. Константиновскш Д.Л:' Проблемы доступности .высшего- образования; М., 2003;

23. Официальный сайт уполномоченного по правам человека в Российской Федерации http ://ombudsman. gov .ru/doc/sp do clad, shtml

24. Петренко Е.С., Галицкая Е.Г. Ресурсный потенциал семьи и образовательные траектории детей и взрослых // Вопросы образования, 2007. №3. С. 240-254.

25. Плискевич H. М. Социальный капитал как научная« категория // Общественные науки и современность 2004. №4.

26. Попова ВЖ, Ярышева Г.Н. Роль образовательного пространства>колледжа в формировании гуманистической направленности личности студента // СПО. №1, 2009. С.47-50.

27. Радаев В:В. Экономическая социология. Mi, 2005.

28. Расширение возможностей и развитие способностей' молодежи. Новые задачи среднего'образования / Пер: с англ.: М.: Издательство «Весь мир», 2006.

29. Римашевская, Н.М. Бедность и маргинализация населения // Социологические исследования. — 2004. — № 4.

30. Самарина И. С. Культурный- капитал: студенческой. молодёжи в .условиях,, перехода России на инновационный тип развития Текст.: автореф. дис. . канд. социол. наук/Н;В1 Горбунова;- Саратов; 2010:

31. Самарская Т.А. Формальное: . и; неформальное оценивание интеллектуальных свойств в образовательной среде // Социальное неравенство и образование. Саратов:: СГТУ, 2001. С.129-13Ж

32. Система среднего* профессионального образования Ростовской области. Данные с . официального сайта администрации Ростовской области www.donland.ru

33. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

34. Социальная дифференциация и образовательные стратегии российских студентов и школьников. Информационный бюллетень. — М., ГУ — ВШЭ, 2007.

35. Социально-экономическое положение семьи и проблемы социализации детей // Модернизация социальной структуры российского общества / Отв. Ред. З.Т. Голенкова. М.: ИС РАН.

36. Социальный атлас российских регионов. Независимый институт социальной политики Электронный ресурс. Режим доступа: http://atlas.socpol.ru/typology/tabletypes.shtml

37. Социальный капитал. Электронный ресурс. Режим доступа: http ://www.tahlil .uz/proj ects/methods/soccapital.htm

38. Чернина H.B. Эксклюзия сельского населения: опыт социологического исследования // Сибирская деревня в период трансформации социально-экономических отношений. Новосибирск, 1996;

39. Чинчикое А. А. Правовая культура: проблема социологического анализа // Известия вузов. Правоведение. 1997. № 7. С. 169-170.

40. Чупров В.И. Проблемы социологии молодежи http://www.ispr.ru/10LET/STATI10

41. Чупров В.И., Зубок Ю.А., Уильяме К. Молодежь в обществе риска. М., 2003.9б.Чураков А. Анализ социальных сетей // Социологические исследования. 2001, №1.

42. Шершиева ЕЛ. Сетевой подход к анализу рынка труда. СПб: Социологическое общество им. М.М. Ковалевского, 2003 9%.Шманкевич Т.Ю. «Затмение семьи»: дискуссия во французской социологии // Журнал социологии и социальной антропологии. 2005. Том VIII: №3.

43. Шматко H.A. Анализ культурного производства в генетическом структурализме Пьера Бурдье // Социологические исследования. 2003. - № 8.

44. Шмидт В. Междисциплинарный подход к проблеме социальной эксклюзии // Журнал исследований социальной политики. 2004. - Т. 2. - № 4. с. 547 - 566.

45. Шмидт В.Р. Социальная эксклюзия и инклюзия в образовании. Учебно-методическое пособие. М., 2006.

46. Шубкин В.Н: Социологические опыты. М.: Мысль, 1970.

47. Ювенальная юстиция в России: электронный журнал http://iournal.iuvenileiustice.ru/2006/03/21/24

48. Ягуфарова С.К. Системный подход к социализации студентов // Среднее профессиональное образование. №6, 2009. С. 59-60.

49. Ядова М.А. Поведенческие установки молодежи постсоветского поколения//Социологические исследования, 2006. №10; 106: Ярошенко G.B. Бедные северного: села трансформирующейся; России:. Двойное исключение // Экономическая социология. 2001. — Т. 2. — № 5;

50. Ярошенко С. С. Синдром бедности-// Социологический ¡журнал. 1994. - № 2; ' •'"■ . '••■:

51. Ярская В.Н. Инклюзия новый! код социального? равенства // Образование! для. всех: политика и; практика инклюзии; Сборник научных статей и научно-методических материалов. — Саратов: Научная книга, 2008.

52. Ярская-Смирнова Е. Тендерное неравенство в образовании: понятие скрытого-учебного плана// Тендерные исследования; 2000. №5. - С.295-301.

53. Giddens A: The Third Way. The- Renewal of Social; Democracy / A. Giddens. Polity Press; 19981 '

54. Granovetter M Getting a:job: A study of contacts and careers. Cambridge;; MA: Harvard University Press, 1974.

55. Granovetter: MvEconomic: action: and social structure: The problems of. embeddedness // American Journal of Sociology. 1985. Vol. 91;.

56. Eevitas-R? The concept- of social exclusion and! the new Durkheimiam hegemony// Critical-SocialPolicy.- 1996.— vol! 16:123: Levitas R: The inclusive society? Social exclusion and* New Labour. -Basingstoke: Macmillan, 1998.

57. Lokshin M. Household Strategies for Coping with Poverty and Social; Exclusion8 in Post-Crisis; Russia Electronic resource.:: http://info.worldbank.org/etools/docs/pm2-lok-shm.pdf; ' '

58. Lucas. S. Effectively Maintained Inequality: Education Transitions, Track Mobility, and Social Background Effects // American Journal of Sociology. 2001. VoM06;№i6: ; .

59. MacClelland K. Cumulative Disadvantage Among the Highly Ambitious // Sociology of Education. Л 990:-Vol: 63 . Issue 2;

60. MicklewrigHt J: Social exclusion and children: A European view for a US debate // CASE paper 51, London;. 2002. Centre for Analysis of Social Exclusion http://sticerd.lse.ac.uk/dps/case/cp/CASEpaper51.pdf

61. Portes A. Social capital: Its origins and application in modern sociology // / Annual Review of Sociology. Vol. 24. Palo Alto, CA: Annual Review Co., 1998. P. 1-24. ' ".■••''

62. Roche J., Tucker S. Extending the social exclusion debate: An exploration of the family lives of young carers and young people with ME, Childhood, 10(4), 2003. ,

63. Stern C. (Hrsg.) Lexicon zur Geschichte und Politik im 20 Jahrhundert. В. 1. Koeln: Kiepenheuer & Witsch, 1971. Перевод с нем. Литвиновой O.A.

64. Stroebel P. From Poverty to Exclusion: A Wage-Earning Society or a Society of Human Rights? // International Social Science Journal. 1996. - vol. 48.