автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями

Полный текст автореферата диссертации по теме "Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями"

На правах рукописи

ЗАЙЦЕВ Дмитрий Викторович

СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Специальность 22.00.04 - Социальная структура, социальные институты и процессы

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

Саратов 2004

Работа выполнена в Поволжской академии государственной службы им. П.А. Столыпина

Официальные оппоненты: доктор социологических наук,

профессор Деготь Борис Анатольевич

Защита диссертации состоится « 27 » мая 2004 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.242.03 при Саратовском государственном техническом университете по адресу: 410054, Саратов, ул. Политехническая, 77, Саратовский государственный технический университет, корп. 1, ауд. 319.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале научно-технической библиотеки Саратовского государственного технического университета.

Автореферат разослан «46» апреля 2004 г.

доктор социологических наук, профессор Нечаев Валерий Яковлевич

доктор социологических наук, профессор Чирикова Алла Евгеньевна

Ведущая организация- Московский государственный

социальный университет

Ученый секретарь

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена усилением социального расслоения общества, воспроизводством различных форм социального неравенства, интенсивности процессов маргинализации целых социальных групп, территориальных общностей населения в условиях кардинальных социально-экономических преобразований. Вместе с тем на фоне устойчивости дегуманизационных практик наблюдается формирование понимания ведущей роли человеческих ресурсов в развитии общества.

Особо негативное влияние транзитивности российского общества проявляется в отношении представителей групп социального риска, прежде всего детей с ограниченными возможностями, на страте которых процессы социальной дискриминации, исключения проявляются наиболее рельефно. В структуре общества наблюдается устойчивое увеличение числа детей с отклонениями в развитии, инвалидностью. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды, численность которых постоянно растет. Если в 1995 г. в России насчитывалось 453,6 тыс. детей-инвалидов, то в 2003 г. их число приблизилось к 650 тыс. человек. При этом около 80 тыс. детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их доступ к социокультурным и образовательным ресурсам. Это свидетельствует о масштабности проблемы инвалидности и определяет необходимость принятия на государственном уровне комплекса мер по созданию системы социальной защиты и социальной интеграции детей с ограниченными возможностями.

Известны факты нарушения конституционных прав детей с ограниченными возможностями на жизнь в семье, получение полного среднего образования, доступ к информационным, рекреационным и жизненным ресурсам окружающей среды. В настоящее время можно наблюдать парадоксальную, но в целом вполне типичную для трансформационного периода ситуацию, которая характеризуется наличием достаточно развитого законодательства, декларирующего права особого ребенка на развитие, образование, социальную интеграцию и одновременно - практическим отсутствием механизмов их реализации.

Осуществляемая до настоящего времени государственная социальная политика ориентирована на сегрегацию и изоляцию детей с проблемами в развитии. Оптимальным вариантом социализации с позиции государства считается их помещение в учреждения интернатного типа. Отрицательными моментами пребывания ребенка в таких учреждениях выступает его оторванность от широких социальных контактов, семьи, ограничение круга межличностного взаимодействия воспитанниками, имеющими нарушения в развитии, заниженный уровень

мвомои» оЬрпэвппиия) и евостре-

еос нлцшшлсьвла I с и сл копал I

СЛетс!

о»

з

бованного в обществе, низкая конкурентоспособность приобретаемых профессий. Отсутствие благоприятной среды для удовлетворения особых потребностей нетипичных детей, ограничение их социокультурной мобильности, жизненных шансов актуализирует вопросы развития, образования, социальной интеграции и адаптации детей с особыми нуждами, соблюдения их конституционных прав, доступности ресурсов окружающего мира. Это подчеркивает необходимость определения новых приоритетов государственной социальной политики на основе принципов равенства, нормализации жизнедеятельности и включения в общество лиц с ограниченными возможностями.

В силу своего комплексного, мультидисциплинарного характера проблема интеграции в общество детей с отклонениями в развитии является общим предметным полем различных наук, располагаясь на пересечении теоретической социологии, дефектологии, медицины, общей, специальной и социальной психологии, рискологии, социальной антропологии, социологии девиаций, социологии образования, социальной педагогики, социологии семьи.

Степень разработанности проблемы. Проблема социальной интеграции личности как социокультурного феномена исследовалась как классиками социологии, так и современными учеными. Методологические подходы и теоретические предпосылки к разработке темы и пониманию социального пространства, анализу социального порядка, социальной интеграции заложены в фундаментальных классических и современных работах: Ф. Армстронга, Л. Бартона, П. Бурдье, М. Вебера, Э. Гидденса, Э. Дюркгейма, Г. Зиммеля, О. Конта, Д. Локвуда, Б.Малиновского, Р. Мертона, Т. Парсонса, П. Сорокина, Ф. Тенниса, М. Фуко, Дж. Хоманса, а также отечественных ученых: В. Иванова, Л. Ионина, В. Радаева, А. Филиппова, О. Шкаратана, В. Ярской. Развернутый анализ проблем социальной интеграции представлен в аспекте глобализации как макроинте-грационного процесса в работах таких авторов, как У. Бек, В. Мур, И. Валлерстайн, Н. Луман, Г. Терборн, М. Уотерс. Среди отечественных ученых здесь следует назвать Д. Иванова, М. Лебедеву, Н. Покровского, С. Татунц, М. Халикова.

Анализ специфики процессов социальной стратификации, социального неравенства, возможностей доступа представителей социально-уязвимых групп к ресурсам общества, образованию представлен в работах классиков социологии и современных зарубежных ученых: Б. Барбера, Г. Беккера, Р. Будона, П. Бурдье, Т. Гарра, Дж. Девиса, К. Дженкса, X. Кербо, Дж. Коулмена, М. Крозье, Ф. Кросби, Ч. Кули, П. Лазарсфельда, Р. Линтона, Р. Мертона, Дж. Г. Мида, У. Мура, Ф. Огдена, А. де Токвилля, К. Тэйлора. Среди отечественных авторов эти проблемы анализировали Э. Андреев З.Голенкова Ж. Денисова, Т. Добровольская, В. Ильин,

Е. Мартынова, Т. Самсонова, Е. Тарасенко, Н. Шабалина, а также представители саратовской социологии В. Печенкин, П. Романов, Т. Черняева, Е. Ярская-Смирнова. Методологически ценными для автора в контексте анализа социального неравенства стали идеи: Е. Балабановой об институциализации неравенства; М. Вебера о неравенстве жизненных шансов людей; Д. Константиновского о динамике неравенства; К. Маркса о прогрессирующей поляризации общества; С. Гоарда о детерминантах социальной сегрегации; П. Штомпки о доступе к желаемым благам и ценностям; В. Шубкина о социальной дифференциации и мобильности.

В контексте расширения дискурсивных практик в отношении процессов социальной инклюзии и социальной эксклюзии личности проводятся исследования зарубежными (П. Абрахамсон, Г. Рум, Г. Уайт, К. Филпс, А. Хаан, Ю. Хамалайнен, У. Хеллинкс) и отечественными авторами (М. Елютина, Ю. Зубок, Н. Тихонова, Е. Ярская-Смирнова). Внушительный ряд публикаций отечественных авторов представляет полиморфизм подходов к анализу особенностей трансформации государственной социальной политики в аспекте признания прав и свобод каждого человека, создания гражданского общества, построения социального государства (Б.Деготь, В.Витюк, Ю.Волков, 3.Голенкова, И. Гусев, Н. Калашников, И. Лапушанский, Т. Малева, Г. Осадчая, Ф. Шарков, В.Шахов). Подчеркивается необходимость реализации антропоцентрированной социальной политики, усиления практик социальной помощи и поддержки лиц с ограниченными возможностями, оказания им содействия в ходе интеграции в общество. При этом многие авторы обращают внимание на низкую степень социальной защищенности детей и подростков, особенно - имеющих отклонения в развитии. В целом проблематика детства как социокультурного универсума исследуется зарубежными учеными (Ф. Арис, Р. Зоммер, Е. Каан, Л. Лэйнгстед, Дж. Маклайндж, М. Мид, С. Уайт, К. Флейк-Хобсон) и отечественными авторами (И. Кон, И. Палилова, Е. Пронина, Г. Силласте, М. Стельмашук, С. Щеглова).

Наиболее глубоко проблема социальной интеграции детей с ограниченными возможностями исследована за рубежом (М. Айшервуд, И. Бшар, Ф. Вуд, Д. Вудрон, Г. Грэмпп, Дж. Лауве, К. Каллен, Т. Келлер, К. Крофт, А. Майкелсен, Д. Найри, Д. Наокайен, П. Поттс, М. Хейден, К. Хэйер). В России эта проблема привлекает все большее внимание исследователей (Т. Агеева, И. Бгажнокова, А. Гамаюнова, О. Герасименко, И. Гилевич, В.Гончарова, О.Громова, Р. Дименштейн, О. Ертанова, А.Зотова, П. Кантор, С.Краснов, Е.Мартынова, Ю. Меламед, А. Станевский, Н. Хворостьянова, Е. Худенко, Д. Шамсутдинова, Л. Шипицына). Важное место в отечественном дискурсе проблем инклюзии личности в общественные отношения принадлежит работам Л. Выготского, чьи идеи о связи социальной активности, социального ок-

ружения и индивидуального развития человека заложили методологические основы социально-образовательной интеграции детей с особыми нуждами.

Социологические подходы к нетипичности, инаковости как социокультурным феноменам рассматривают аномию, болезнь как специфическую роль, навязываемую человеку социальным окружением. В рамках социокультурной концепции нетипичности и социальной модели инвалидности ограниченные возможности, инвалидность рассматриваются в качестве социологических категорий, детерминируемых не столько критериями дифференциальной диагностики и задачами педагогической коррекции, сколько особым социальным статусом лиц с ограниченными возможностями психического и физического здоровья (Т.Добровольская, Н. Шабалина, Ю. Элланский, Е. Ярская-Смирнова). В этой связи привлекаются работы представителей социальной феноменологии (П. Бергер, Т.Лукман, А.Шюц, К.Вольф) и символического интеракционизма -Э. Гоффман (теория стигматизации).

Вопросы определения структуры социальной интеграции как процесса и системы рассматриваются в трудах ученых фамилистического направления за рубежом (Э. Бэйкай, Е. Дюваль, М. Кэллуэн, Р. Кэмпбел, Дж. Ленгмэйер, Ю. Липес Н. Пезешкеан, Э. Тонбул, X. Тонбул, Й. Фрагнер, А. Фройлих, М. Хэйвишер, У. Хеллинкс) и в России (А. Антонов, А. Вишневский, Л. Грачев, С. Дармодехин, В. Солодовников, Н. Лурье, Н. Пронина). Рефлексия структуры интеграции в контексте ин-ституциальных традиций представлена в работах современных ученых: С. Иконникова, И. Кон, В. Левичева, В. Нечаев, В. Ярская рассматривают образование в качестве института социальной интеграции, адаптации личности. Необходимость ценностной переориентации мотиваций в сфере образования как стратегическое направление его реформирования подчеркивается в работах О. Лавровой, Ю. Тарского, 10. Усынина.

Проблема повышения степени доступности образования для представителей различных социальных групп отражается в трудах Е. Авраамовой, Д. Константиновского, М. Красильниковой, Т. Малевой, П. Михеева, Е. Омельченко, Д. Романенковой, Я. Рощиной, С. Шишкина, Е. Ярской-Смирновой. В ряде работ артикулирована необходимость развития практик непрерывного образования как фактора, повышающего образовательные шансы личности (Г. Коннычева, А. Понукалин, А. Сурин, Э. Чеканова, Н. Шевченко).

В настоящее время в рамках модернизации системы российского образования, усиления гуманизации социокультурных отношений, повышения внимания к индивидуальному развитию личности многие ученые приходят к необходимости институциализации интегрированного образования как образования, наиболее соответствующего принципам правового

социального государства. Интегрированное образование рассматривается в качестве одного из важнейших институтов включения детей с различным уровнем психического и физического развития в общество как за рубежом (Т.Бут, Д.Дарт, Д.Лукас, К.Мейджер, М.Оливер, М.Пэйломбейро, К. Сэйлисбери, А. Уорд, С. Хегарти, У. Холловуд), так и в России (Л. Акатов, А. Гамаюнова, Е. Гончарова, Э. Миронова, Н. Назарова, М.Никитина, П. Новиков, Г. Пенин, В. Сводина, Т.Сергеева, А. Станевский, Л. Тигранова, С. Шевченко, Н. Шматко).

Несмотря на отсутствие фундаментальных исследований по вопросам институциализации интегрированного образования в России, различные аспекты данного процесса нашли свое отражение в работах Г. Багаевой, Т. Басиловой, Г. Батова, Т. Власовой, В. Гудониса, Н. Дементьевой, С. Егорова, X. Замского, Т. Исаевой, Н. Малофеева, В. Феоктистовой, Л. Шипицыной. Специфика организации интегрированного образования детей с ограниченными возможностями и степень его эффективности репрезентированы в исследованиях многих российских ученых: И. Гилевич, Л. Кораблевой, Е. Кузьмичевой, Л. Носковой, Л. Тиграновой, И. Цукермана (школьная интеграция детей с нарушением слуха), Л.Волковой, Ю.Кузьминой, З.Медведевой, Л.Лопатиной (интеграция детей с нарушением речи), Г. Махортовой (интеграция детей с нарушением зрения), Г. Алферовой, А. Битовой, Э. Танюхиной (интеграция детей с нарушением опорно-двигательного аппарата). Экономические аспекты ин-ституциализации интегрированного образования представлены в публикациях Р. Дименштейн, П. Кантора, И. Лариковой. Проблема повышения квалификации педагогов образовательных учреждений общего типа, важность дефектологического просвещения учителей и воспитателей, задействованных в системе социально-образовательной интеграции нетипичных детей, поднимается в трудах ученых как за рубежом (С. Пиджл, Д. Дэшлер, Дж. Сумэйк), так и в нашей стране (И. Бгажнокова, О. Кукушкина, Г. Кумарина).

В целом, несмотря на явный интерес ученых к проблеме социальной интеграции, в частности социальной инклюзии детей с ограниченными возможностями, степень проработки данных социокультурных феноменов в отечественных исследованиях незначительна. С нашей точки зрения, социологический подход к проблеме интеграции в общество детей с отклонениями в развитии не получил до настоящего времени полного теоретико-эмпирического оформления. В трудах отечественных ученых практически не представлен развернутый теоретико-методологический анализ проблемы интеграции личности в общество, что затрудняет развитие научных исследований в данном направлении, а также трансформацию социальной политики с учетом потребностей, нужд нетипичных детей.

Методологическая основа диссертации. Многогранность и социе-тальность проблемы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями обусловили ориентацию автора на методологический плюрализм при ее исследовании. В основе авторской концепции - идеи классиков социологии, современных зарубежных и отечественных авторов в области социокультурного анализа структурных характеристик общества, социального неравенства, социальной дифференциации и интеграции, социальной эксклюзии и инклюзии.

Теоретико-методологической основой социологического исследования проблем социальной интеграции детей с особыми нуждами выступают:

- концепции «нормализации» (А. Майкелсен, Д. Найри, Г. Райт), дифференциации (С. Норт, Г. Спенсер), стратификации (М. Вебер, Б. Барбер, С. Дэвис, У. Мур, П. Сорокин, Э. Шилз) и социальной депривации (Дж. Девис, Ф. Кросби, В. Рансимен), а также концепции солидарности (Э. Дюркгейм), справедливости (Дж. Роле), социальной интеграции (Д.Локвуд, Б.Малиновский, В.Парето, Т.Парсонс, А.Радклифф-Браун, П. Уэлке), интеграции в общество детей с ограниченными возможностями (Д. Форестей, Г. Грэмпп, 3. Сэйго); концепции компенсации дефекта (А, Адлер) и маргинальной идентичности (Р. Парк);

- фундаментальные разработки в русле социального интеракционизма (Г. Блумер, Дж. Г. Мид, Т. Шибутани), социального конструктивизма и структурализма (П. Бергер, Э. Гидденс, Т. Лукман), а также классического функционализма (Э. Дюркгейм, Б. Малиновский, П. Сорокин), структурного функционализма и неофункционализма (Дж. Александер, Н. Луман, Р. Макайвер, Р. Мертон, Т. Парсонс, Н. Смелзер, Ю. Хабермас, А. Этциони);

- основные положения экосистемного подхода в фамилистике и социологии семьи (У. Бронфенбреннер, Н. Кобаяши, Е. Ярская-Смирнова); работы М. Мид по культурантропологической проблематике, труды по общей методологии социологических исследований зарубежных ученых (С. Кеннел, У. Кокрен, Д. Кэмпбелл, Р. Мертон, Э. Ноэль, О. Хеллевик) и отечественных авторов (Г. Батыгин, С. Белановский, И. Бутенко, И. Девятко, О. Маслова, И. Штейнберг, В. -Ядов, В. Ярская).

Цель исследования - концептуализация и моделирование социальной интеграции детей с ограниченными возможностями в современном российском обществе. В соответствии с целью выдвигаются следующие задачи:

-проанализировать методологические основания и теоретические подходы к исследованию проблемы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями; особенности государственной политики, российского законодательства в сфере социальной защиты, социальной инте-

грации и образования детей с особыми нуждами, с точки зрения соответствия международным стандартам обеспечения равенства возможностей;

- выделить основные этапы эволюции социального отношения к проблеме социальной интеграции детей с ограниченными возможностями в различных социокультурных и социально-антропологических контекстах;

- определить уровни, виды, формы социальной интеграции индивида; выявить основные институты и факторы интеграции в общество детей с отклонениями в развитии; осуществить моделирование процесса социальной интеграции нетипичных детей;

- провести анализ функционального потенциала основных институтов социальной интеграции детей с ограниченными возможностями: семьи и интегрированного образования; определить уровень социально-интеграционного потенциала семей детей с отклонениями в развитии и без них; разработать модель системы социальной интеграции индивида;

- проанализировать методологические основания стратегии и тактики интегрированного образования, специфику реализации практик смешанного образования детей с ограниченными возможностями; провести социологическое исследование доминирующих социальных аттитюдов о необходимости и возможности осуществления интегрированного образования детей с ограниченными возможностями;

-разработать концепцию государственной политики по социальной интеграции детей с ограниченными возможностями с целью оптимизации процесса реализации их конституционных прав.

Объектом диссертационного исследования выступает социальная интеграция детей с ограниченными возможностями как процесс. Предмет исследования - институциальные формы и факторы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями. Эмпирическую базу работы составляют результаты социологического сравнительного обследования 2016 семей учащихся массовых и специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов (2000-2002 гг.); данные анкетного опроса 200 педагогов-дефектологов и родителей детей с ограниченными возможностями (1997 г.), 825 респондентов - участников образовательного процесса общего типа (2002 г.), интервью - 12 экспертов (2002 г.); результаты анализа банка данных психологических и медицинских служб - 20 общеобразовательных школ (2001-2003 гг.), а также исследования отечественных и зарубежных социологов. В качестве исследовательского инструментария использовались традиционные количественные и качественные методы сбора информации. При обработке эмпирических данных использовался пакет программ SPSS for Windows.

Научная новизна диссертационного исследования определяется разработкой целостной авторской концепции социальной интеграции детей с ограниченными возможностями и раскрывается в следующих позициях:

- дана авторская интерпретация социальной интеграции детей с ограниченными возможностями; в тезаурус отечественной социологии вводятся понятия социально-интеграционный стандарт и интеграционный потенциал личности; вводятся новые критерии готовности индивида к социальной интеграции и критерии его социальной интегрированности;

- впервые рассматривается процесс социальной интеграции в контексте эволюции социального отношения к детям с особыми нуждами; выделены основные периоды социальной интеграции, основные стадии развития данного процесса, ведущие виды и формы интеграции, сферы сетевого интеграционного взаимодействия;

- впервые предложены уровневая и структурная модели социальной интеграции индивида;

-по-новому рассмотрена система основных факторов, влияющих на социально-интеграционные процессы в целом и в отношении детей с ограниченными возможностями - в частности; актуализирована проблема повышенной рискогенности процесса социальной интеграции нетипичных детей;

- на основе авторских исследований проанализированы интеграционные потенциалы институтов семьи и интегрированного образования как факторов социальной инклюзии детей с особыми нуждами;

-предложена новая критериальная система дифференциации типов семей на основе специфики их демографических, социокультурных, психолого-педагогических и экономических характеристик; определены специфические функции, выполняемые семьей нетипичного ребенка; проведен авторский функциональный анализ института интегрированного образования, показаны его цели, социальные функции и ценность;

- получены новые эмпирические данные о доминирующих социальных аттитюдах относительно необходимости и возможности осуществления интегрированного образования детей с ограниченными возможностями в современных социально-экономических условиях;

-самостоятельно разработана авторская концепция государственной политики по социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, в которой представлены основные принципы, цели, направления и организационные меры реализации государственной социальной политики в области интеграции в общество нетипичных детей.

В ходе проведенного социологического исследования получены следующие основные результаты, формулируемые автором диссертации как положения, выносимые на защиту:

1. Социальная интеграция представляет собой процесс системного включения индивида в социокультурные отношения посредством организации совместной интерперсональной деятельности с целью удовлетворения комплекса потребностей. Сущность социальной интеграции детей с

ограниченными возможностями связана, прежде всего, с их включением в общество, в обычные межличностные отношения, вследствие расширения прав и возможностей для участия во всех видах и формах социокультурной жизни. Процесс интеграции индивида представлен рядом периодов: дошкольный, школьный, постшкольный, период личностной зрелости и период геронтогенеза. Существует ряд видов интеграции, в том числе первичная и вторичная, пассивная и активная, вертикальная и горизонтальная, а также форм - частичная, полная.

2. Реализация данных видов и форм осуществляется в контексте шести сфер сетевого интеграционного взаимодействия: первая предполагает интеракционирование внутри родительской семьи; вторая - с ближайшим окружением семьи. В пространстве третьей сферы происходит установление социокультурных контактов с соседями, сверстниками по месту жительства, в дошкольном образовательном учреждении. Четвертая сфера представлена моделями коммуникации в условиях среднего общеобразовательного учреждения, по месту жительства, а также в учреждениях культуры, спорта; пятая - в постшкольный период; шестая - в пенсионный период жизнедеятельности. С позиций широты социокультурных контактов индивида возможно выделение четырех уровней социальной интеграции: семейный (внесемейный), социально-образовательный, социально-трудовой, уровень социальной реинтеграции.

3. Основными этапами эволюции социального отношения к процессу социальной интеграции детей с ограниченными возможностями выступают: первый этап - от безразличия и элиминации к толерантности и социальному призрению детей с отклонениями в развитии; второй этап - от социального призрения к осознанию возможности социальной интеграции и адаптации детей с отклонениями в развитии через образование; третий этап - от социальной адаптации через образование, дифференциации и сегрегации к социальной интеграции детей с отклонениями в развитии; от равных прав к равным возможностям. Институциальный и одновременно гуманистический дискурс, реализующий практики включения в социум детей с различным психофизическим статусом, раскрывается в контекстах семьи, образования, социальной работы.

4. Анализ особенностей социальной интеграции детей с ограниченными возможностями позволяет выделить систему факторов, определяющих специфику социально-интеграционных процессов: онтогенетический потенциал личности; собственная активность индивида; семья; среда неформального общения; место жительства, география региона; социокультурное воздействие; социальное отношение к инвалидности; экономический фактор. Все указанные факторы взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. В контексте ограниченных возможностей в указанной системе генеральными факторами выступают онтогенетический потенциал

личности, социальное отношение к инвалидности и социокультурное воздействие.

5. В любом обществе латентно существует социально-интеграционный стандарт как определенная совокупность социальных представлений о знаниях, умениях, навыках, уровне индивидуального развития человека. Данный стандарт присутствует в сознании людей и не закреплен официально. Тем не менее, люди латентно, часто бессознательно обращаются к данному стандарту при анализе, оценке уровня развития индивида, его достижений, успешности социокультурного взаимодействия с целью определения степени их стандартизированности. В отношении детей с ограниченными возможностями общество ориентируется на специфический социально-интеграционный стандарт, учитывающий уровень их индивидуального развития.

6. В процессе достижения индивидом социально-интеграционного стандарта применимы две группы критериев, позволяющих, во-первых, определить уровень готовности ребенка к социальной интеграции и, во-вторых, уровень его социальной интегрированности. Универсальными критериями готовности индивида к социальной интеграции выступают: определенный уровень индивидуального и социокультурного развития, отсутствие ярко выраженных нарушений онтогенеза; способность к трансформации собственных аксиологических ориентации и установлению продуктивных отношений с окружающими людьми; умение находить баланс между своими ценностями и внешними требованиями. Универсальными критериями социальной интегрированности индивида являются: устойчивая принадлежность к различным социальным группам и идентификация с ними; наличие устойчивых межличностных отношений позитивного характера, их расширение и умножение; умение быстро ориентироваться в новых социокультурных и экономических условиях.

7. Социально-интеграционный потенциал личности представляет собой совокупность онтогенетических, социокультурных, экономических и иных ресурсов индивида, способствующих его успешной социальной интеграции и адаптации. С позиций уровневого подхода социально-интеграционный потенциал может характеризоваться высоким, средним и низким уровнем развития. Высокий уровень определяется в том случае, если ребенок имеет сохранный психофизический статус, адекватную самооценку, комплекс позитивных мотиваций к различным видам деятельности, стремится к сотрудничеству, партнерству со сверстниками и взрослыми, у него сформированы эмоционально-волевая сфера и коммуникативные навыки, отсутствуют патологические характерологические образования. Средний уровень потенциала характеризуется наличием отрицательного значения одной или нескольких характеристик. Низкий уровень - онтогенетическим нарушением, невысоким уровнем самооценки и моти-

вации к различным видам деятельности, недосформированностью эмоционально-волевой, коммуникативной сферы, наличием патологических черт характера.

8. Современная семья ребенка с ограниченными возможностями в связи с наличием у него нарушений психического или физического развития помимо традиционных функций должна выполнять и ряд специфических: абилитационно-реабилитационная, коррекционная, компенсаторная функции. Анализ результатов исследования социально-демографических, экономических особенностей семей детей с различным уровнем индивидуального развития показал, что семья нетипичного ребенка редко может выступать в качестве действенного фактора его социальной интеграции. Основными причинами данной ситуации выступает, во-первых, низкий экономический статус таких семей, во-вторых, отсутствие какой-либо действенной поддержки со стороны государства, общества и, в-третьих, негативное к ним социальное отношение. Перспективы данной ситуации - рост детской безнадзорности и беспризорности, необходимость постоянного расширения системы социальной реабилитации, помощи и поддержки.

9. Интегрированное образование выступает одним из основных факторов социальной интеграции детей с особыми нуждами и представляет собой процесс совместного обучения и воспитания детей, не имеющих отклонений в развитии, и детей с ограниченными возможностями посредством создания специальных условий для получения ими образования. Как социальный институт интегрированное образование является преемником институтов общего и специального образования, аккумулируя их образовательно-реабилитационный, функциональный потенциал. Основными целями деятельности института интегрированного образования выступают создание условий для максимально полного освоения личностью ценностей материальной и духовной культуры, раскрытия и развития способностей, творческого потенциала и одновременно - восстановление статуса индивида, максимальное обеспечение возможностей эффективной социальной и культурной интеграции, социально-трудовой деятельности, самообслуживания, самообеспечения и семейной жизни. Реализация технологий образовательной интеграции во многом позволит разрешить противоречие между равными правами лиц с ограниченными возможностями в выборе жизненного пути, социальных ниш, образовательных услуг и фактически сохраняющимся неравенством возможностей в реализации этих прав по сравнению с обычными людьми.

10. Стратегия и тактика интегрированного образования детей с ограниченными возможностями требуют создания специфической интегрирующей среды, интегрирующего сообщества в целях оптимизации процесса социальной и культурной инклюзии нетипичного ребенка. Обучение нетипичного ребенка должно осуществляться в рамках системы непре-

рывного интегрированного образования. Создание данной системы способствует реализации практик социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями, начиная с дошкольных образовательных учреждений и заканчивая вузами, учреждениями дополнительного образования. При этом объединение разностатусных детей в рамках различных альтернативных сред, в контексте системы дополнительного образования может в ряде случаев выступать первоначальным (пропедевтическим) этапом образовательной интеграции нетипичных детей.

11. Эффективность практик социально-образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии во многом обусловлена отношением к ним основных субъектов образовательного процесса: учащихся и их родителей, педагогов образовательных учреждений общего типа. Анализ результатов социологического исследования показывает, что наиболее гуманистически настроенными в рассмотрении возможности образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии являются учащиеся и их родители, в отличие от педагогических работников. Следовательно, технологии образовательной интеграции наиболее успешно будут реализовывать-ся там, где учащиеся и родители могут реально влиять на процесс обучения и воспитания, управление образовательным учреждением, в том числе - посредством работы родительских комитетов, попечительских советов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются доказательностью и непротиворечивостью теоретических положений, согласованностью теоретических и эмпирических социологических методов. Результаты исследований автора и основные выводы сопоставлены с известными исследовательскими данными зарубежных и отечественных ученых по проблемам социальной интеграции индивида.

Теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования может быть представлена в нескольких направлениях:

1. Проведенное исследование в период с 1994 по 2003 гг. способно привлечь внимание социологов, специалистов в области социальной работы, социальной и коррекционной педагогики, социальной психологии, дефектологии к проблеме социальной интеграции детей с ограниченными возможностями. Социологическая концепция социальной интеграции служит более углубленному, комплексному, развернутому взгляду на феномен интеграции в общество детей с особыми нуждами, развитию наиболее эффективных социально-интеграционных моделей.

2. Работа над диссертацией осуществлялась в процессе выполнения научно-прикладных проектов при поддержке грантов фонда Спенсера и фонда Форда. Проведенное исследование вносит существенный вклад в одно из направлений отечественной социологии образования - социологию интегрированного образования, расширяя перспективу социологического анализа проблем интеграции детей с ограниченными возможностя-

ми, создает предпосылки для развития самостоятельного, нового теоретического направления - социологии интеграции.

3. Материалы проведенного исследования могут быть использованы для совершенствования образовательных программ в области социологии, социологии образования, социальной антропологии, социальной политики, социальной работы, предоставляя новые возможности разработки, методологической рефлексии и углубления содержания учебных курсов. Научные результаты, полученные автором, привлекаются при изучении социологии, социальной антропологии, социальной работы, социальной педагогики студентами факультета управления социальными системами СГТУ, гуманитарного факультета Саратовского государственного социально-экономического университета, дефектологического факультета Педагогического института СГУ имени Н.Г. Чернышевского, слушателями Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Саратовской области.

4. Реализация основных положений Концепции государственной политики по социальной интеграции детей с ограниченными возможностями способна стать основой широкомасштабных трансформаций социально-политического характера в области нетипичного детства, общего, специального и интегрированного образования, формирования толерантного социокультурного отношения к нетипичным детям.

Апробация работы. Основные положения, выводы и рекомендации, содержащиеся в диссертации, докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры социальной антропологии и социальной работы Саратовского государственного технического университета (1998-1999, 2003-2004), кафедр социологии и философии Поволжской академии государственной службы им. П.А. Столыпина (2001-2004), кафедры дефектологии Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского (1995-2001), научных дискуссиях образовательных программ ТЕМРи8/Таш8 ИС РАН (Москва, 1997,2001), методологических семинарах молодых ученых ПАГС и СГТУ, на отечественных и международных научных симпозиумах и конференциях 1995 - 2004 гг.: Международной летней школе «Гендерно-чувствительная социальная работа: образование и практика» (Саратов, 2002), Всероссийской летней школе-семинаре «Социальные исследования образования» (Саратов, 2002); международных и всероссийских конгрессах: Третьем Всероссийском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге III тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002), Втором Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» (Москва, 2003), Шестом Международном философ-ско-культурологическом конгрессе «Дифференциация и интеграция мировоззрений: динамика ценностных ориентации в современной культуре»

(Санкт-Петербург, 2003); международных, российских и региональных конференциях: «Актуальные проблемы коррекционно-воспитательной работы с детьми и подростками» (Саратов, 1995), «Оптимизация социально-реабилитационной работы с детьми и подростками с ограниченными возможностями» (Саратов, 1996), «Межведомственное взаимодействие в процессе социальной реабилитации несовершеннолетних» (Саратов, 1996), «Социокультурные проблемы нетипичности» (Саратов, 1997), «Специальное образование и услуги по социальной работе для детей с ограниченными возможностями в России и США» (Саратов, 1997), «Социокультурный анализ гендерных отношений» (Саратов, 1998), «Лечебно-педагогическая помощь детям с нарушениями развития» (Саратов, 1999); «Профессионально-трудовая адаптация выпускников специальных общеобразовательных учреждений VIII вида» (Саратов, 1999); «Стратегии модернизации профессионального образования России» (Саратов, 2000), «Актуальные проблемы качественного обновления современного образования в школе и вузе» (Саратов, 2001), «Экономическая, политическая и этнокультурная трансформация Поволжского федерального округа» (Чебоксары, 2001), «Этические аспекты образования XXI века» (Казань, 2002), «Современное образование: интеллектуальные ресурсы провинции» (Саратов, 2002), «Управление общественными институтами и процессами в России: вопросы теории и практики» (Саратов, 2002), «Оптимизация муниципального управления системой образования» (Казань, 2002), «Глобальное партнерство для демократического общества» (Саратов, 2002), «Образование и права человека» (Воронеж, 2002), «Интеграционные процессы в современном обществе» (Саратов, 2002), «Регион: социально-экономический, этнографический и культурный феномен России» (Саратов, 2002), «Образование для всех: пути интеграции» (Саратов, 2003), «Социальная политика: реалии XXI века - региональный аспект» (Кисловодск, 2003), «Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции» (Санкт-Петербург, 2003), «Молодежь и будущая Россия» (Москва, 2003), «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2003), «Россия: общество, экономика, место в современном мире» (Москва, 2003), «Образование и религия в предотвращении экстремизма в современном мире» (Воронеж, 2003), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2003), «Молодежная политика Российской Федерации: проблемы и перспективы» (Москва, 2003), «Реабилитация студентов-инвалидов: теория и практика» (Москва, 2003), «Доступность высшего образования для инвалидов» (Саратов, 2003), «Образование в современном мире: глобальное и локальное» (Саратов, 2004), «Семья. Проблемы. Перспективы» (Саратов, 2004), «Современные про-

блемы подготовки специалистов по социальной работе и социальной педагогике» (Екатеринбург, 2004).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 60 работ общим объемом 58 печатных листов, в том числе - две авторские монографии, четыре научных публикации в центральных периодических изданиях, более десятка научно-методических публикаций.

Содержание работ включено в учебные курсы по общей социологии, социологии образования, теории и технологии социальной работы, социальной педагогике, спецкурсы для слушателей Института повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учебные и научно-методические издания по социологии и социальной работе.

Структура диссертации включает введение, три главы (девять параграфов), заключение, список используемой литературы, приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении диссертантом обосновывается актуальность темы исследования, рассматриваются методологические основания решения проблемы, формируются цель и задачи исследования, определяются новизна и значимость результатов исследования, дается обзор научной литературы.

В первой главе «Социокультурный анализ социальной интеграции детей с ограниченными возможностями» систематизируется методология социологического анализа феномена социальной интеграции, рассматриваются ее особенности сквозь призму ограниченных возможностей, анализируется процесс развития практик социальной интеграции нетипичных детей на основе социального отношения к ним в различных социокультурных и социально-антропологических контекстах. С этой целью автор привлекает целый ансамбль подходов, как классиков социологии, так и современных ученых, представителей разнообразных зарубежных социологических школ (П. Бурдье, М. Вебер, Э. Гидденс, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, Б. Малиновский, Ч. Миллс, В. Парето, Р. Парк, Т. Парсонс, А. Радклиф-Браун, П. Сорокин, Д. Тернер) и отечественных (М. Елютина, Ю. Зубок, Н. Тихонова, В. Ярская, Е. Ярская-Смирнова). Диссертант придерживается структурно функционалистского направления в социологии, развивая концепцию социальной интеграции индивида в русле символического интеракционизма (Г. Блумер, Э. Гоффман, Г. Келли, Дж. Г. Мид). Критическому осмыслению подвергаются многие подходы к трактованию интеграции как объединения людей на основе существования общих целей, ценностей, взглядов и убеждений.

Анализ представлений об основаниях социальной интеграции, ее специфике приводит автора к выводу о системности данного явления и позволяет предложить собственное определение понятия «социальная интеграция личности» как процесса системного включения индивида в социо-

культурные отношения посредством организации совместной интерперсональной деятельности с целью удовлетворения комплекса потребностей. В рамках данного включения, деятельности возможно формирование общих интересов, общих ценностей, которые в будущем составят фундамент социально-интеграционных процессов. В отношении лиц с особыми нуждами социальная интеграция означает процесс и результат предоставления им прав и реальных возможностей участия во всех видах и формах социокультурной жизни (включая образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих отклонения в развитии и ограничения возможностей.

В процессуальном контексте последовательность и успешность интеграции индивида определяются системой факторов: онтогенетический потенциал личности; собственная активность индивида; семья; среда неформального общения; место жительства, география региона; социокультурное воздействие; социальное отношение к инвалидности; экономический фактор. Все указанные факторы взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. В контексте ограниченных возможностей в указанной системе наиболее значимыми факторами являются онтогенетический потенциал личности, социальное отношение к инвалидности и социокультурное воздействие. Именно они определяют индивидуальную активность в процессе познания и овладения различными умениями и навыками, а также уровень актуализации ресурсов среды жизнедеятельности человека. Центральным фактором социальной интеграции индивида, координирующим и корректирующим влияние остальных факторов, выступает социальное отношение к инвалидности, реализуемое прежде всего через социальные институты образования, социальной работы.

Большое значение имеет экономический фактор, нередко он выступает решающим в реализации социально-интеграционных процессов. Влияние данного фактора позволяет преодолевать негативные наследственные проявления, повысить индивидуальную активность, расширить коммуникативную среду личности. Наличие достойной пенсии, необходимых ортопедических средств дает возможность инвалиду чаще появляться в обществе, вступать в разнообразные межличностные отношения. Это непосредственно трансформирует социальные установки в позитивном ключе, меняет вектор социальной политики.

В диссертации актуализируется идея о бинарности социально-интеграционного процесса. С одной стороны, индивид стремится максимально адаптироваться к жизни в обществе, «встроиться» в его структуру, с другой - общество, в свою очередь, предпринимает необходимые шаги для того, чтобы приспособиться к особенностям конкретного индивида на основе принципов толерантности, объективности, социальной справедливости. Рассматривая соотношение процессов социализации и социальной

интеграции индивида, автор в критическом ключе, полемизируя с Л. Шипицыной (считающей социализацию средством интеграции), доказывает, что социальная интеграция является органичной частью социализации индивида, выступает как один из ее механизмов, позволяющих личности включиться в различные структурные элементы социокультурной среды. Можно быть социализированным, но не быть интегрированным. Можно все знать об обществе, специфике взаимоотношений между людьми, функционировании различных социальных институтов и в то же время не уметь на практике устанавливать продуктивные межличностные контакты, взаимодействовать с различными институтами современного общества. Следовательно, без грамотной реализации социально-интеграционных практик процесс социализации окажется малопродуктивным, незавершенным, неуспешным.

В русле социального конструктивизма (П. Бергер, Т. Лукман), опираясь на теорию социальной стратификации и социальной мобильности П. Сорокина, диссертант выделяет ряд периодов (этапов) социальной интеграции: дошкольный, школьный, постшкольный, период личностной зрелости и период геронтогенеза. Выделение этапов обусловлено тем, что каждый из них требует от человека как реализации определенных способностей, задатков для включения в соответствующие социальные группы, так и реализации адаптивных механизмов, практик освоения жизненного опыта, накопления социокультурного капитала. Каждый интеграционный этап выступает пропедевтическим для последующего этапа. В рамках данных этапов выделяется ряд видов социальной интеграции: первичная и вторичная (на основе принципа последовательности по аналогии с про-' цессами социализации); пассивная и активная (в зависимости от степени социальной активности индивида, с позиций деятельностного подхода); вертикальная и горизонтальная интеграция (по специфике процесса вхождения в общество). В процессе пассивной интеграции происходит инте-риоризация индивидом внешних норм, ценностей, моделей, что определяет сходство данного вида с первичной интеграцией (выделяемой с точки зрения времени начала вхождения индивида в общество). Активная интеграция характеризуется не только экстериоризацией имеющегося у индивида социального опыта, капитала, но и достаточно активным преобразованием окружающей действительности, трансформацией повседневности, социокультурной реальности. Процесс активной интеграции в основном связан с институтами дошкольного и школьного образования, учреждениями системы дополнительного образования детей, что обеспечивает переход к вертикальной интеграции. Её можно рассматривать как процесс поступательного «движения» индивида, например, по иерархической образовательной лестнице: детский сад - школа - колледж - вуз. В то же время в рамках каждого из указанных этапов, с точки зрения диссертанта,

возможна репрезентация различных моделей горизонтальной интеграции как вида. Например, на первом этапе это может быть включение ребенка в дошкольные учреждения, в дошкольные группы при реабилитационных учреждениях или учреждениях системы дополнительного образования, клубные формы социальной интеграции. Реализация представленных видов социальной интеграции ребенка с ограниченными возможностями на практике может осуществляться посредством двух форм: парциальной и полной.

При полной интеграции осуществляется наиболее успешное вхождение ребенка в общество, эффективное освоение им пространства социокультурных контактов, межличностной коммуникации. Данное пространство диссертант рассматривает как совокупность сфер сетевого интеграционного взаимодействия. В русле экосистемной теории человеческого развития У. Бронфенбреннера, автор выделяет ряд таких сфер. Первая сфера сетевого взаимодействия представлена интеракциями внутри родительской семьи. Структурно-содержательным компонентом второй становится общение с родственниками, друзьями и знакомыми семьи. В пространстве третьей сферы происходит установление социокультурных контактов с соседями, сверстниками по месту жительства, детском саду, а также с работниками дошкольного образовательного учреждения. Четвертая сфера представлена моделями коммуникации в условиях среднего общеобразовательного учреждения (сверстники, старшеклассники, учителя, воспитатели, администрация, вспомогательный персонал, специалисты). В контексте данной сферы происходит знакомство ребенка с районом, городом, учреждениями культуры, спорта, предприятиями, достопримечательностями. Это помогает ребенку усвоить нормы поведения в обществе, стать увереннее, понять и апробировать различные модели продуктивной межличностной коммуникации. Кроме того, чем чаще дети с ограниченными возможностями будут появляться в обществе, тем быстрее к ним привькнут окружающие. Пятая сфера интеграции связана с палитрой межличностных контактов в постшкольный период; шестая — в пенсионный период жизнедеятельности.

В целом процесс социальной интеграции индивида носит линейно-концентрический характер. Каждая сфера сетевого интеграционного взаимодействия позволяет ребенку освоить новое окружающее пространство, новую реальность. Постепенный переход от этапа к этапу, миграция от сферы к сфере позволяет человеку относительно легко, без значительных трудностей, даже при наличии отклонений в онтогенезе, войти в общество или отдельную его часть. Однако при этом индивид вынужден, ориентируясь на определенные культурные коды, символы, балансировать между социальными ожиданиями посторонних для него людей и собственными стремлениями к самореализации. Он должен найти равновесие между сво-

им воплощением в качестве социальной единицы и своей персонализацией как автономной личности.

Указанные виды и формы социальной интеграции, факторы, этапы и сферы находят свою реализацию в контексте четырех уровней социальной интеграции индивида (семейный - внесемейный, социально-образовательный, социально-трудовой, уровень социальной реинтеграции), выделяемых автором с позиций широты социокультурных контактов человека в процессе жизнедеятельности.

При этом межличностное взаимодействие на первом уровне позволяет индивиду интериоризировать необходимые первоначальные знания, важные для дальнейшей жизнедеятельности. В идеале первый уровень представлен внутрисемейными интеракциями при условии комплексного благополучия семьи. В случае её отсутствия большое значение для ребенка приобретают внесемейные практики его развития, обучения и воспитания, например в доме ребенка, яслях и т.п. Актуальной задачей для ребенка на втором уровне (социально-образовательном) выступает интеграция в существующую систему образования, адаптация к её условиям и включение в продуктивные интерперсональные отношения. Данный уровень представлен целым комплексом образовательных учреждений: от дошкольных до высших учебных заведений. На третьем уровне интеграции (социально-трудовом) происходит реализация индивидом накопленного социокультурного потенциала, что выражается прежде всего в начале систематической профессионально-трудовой деятельности. Переход индивида к четвертому уровню обычно связан с пенсионным периодом в жизни человека. Это,, с одной стороны, обусловливает резкое сужение круга межличностных интеракций, переживание чувства ненужности, с другой - определяет начало поиска новых форм личностной самореализации, видов занятости, повышения своего статуса, следовательно, наблюдаются процессы социокультурной реинтеграции.

Диссертант делает акцент на том, что развитие процесса социальной интеграции индивида имеет свои стадии, прохождение которых обеспечивает его успешность (аналитико-мотивационная, аналитико-ресурсная, деятельностная, резолютивная). Построение интеграционного процесса с учетом данных стадий позволяет оптимизировать его и минимизировать риски. Это приобретает особую важность в контексте социальной инклюзии ребенка с ограниченными возможностями. Состояние здоровья такого ребенка часто определяет необходимость проведения специальной кор-рекционно-реабилитационной работы по подготовке его к социальной интеграции. При этом актуализируется проблема критериев, стандартов, по уровню соответствия которым можно судить о степени готовности индивида к интеграции в общество. В качестве универсальных в диссертации представлены следующие критерии готовности индивида к социальной

интеграции и критерии его социальной интегрированности. В первом случае это определенный уровень индивидуального и социокультурного развития, отсутствие ярко выраженных нарушений онтогенеза; способность к трансформации собственных аксиологических ориентации и установлению продуктивных отношений с окружающими людьми; умение находить баланс между своими ценностями и внешними требованиями. Во втором - устойчивая принадлежность к различным социальным группам и идентификация с ними; наличие устойчивых межличностных отношений позитивного характера, их расширение и умножение; умение быстро ориентироваться в новых, нетрадиционных социокультурных и экономических условиях.

Говоря о системе указанных критериев, автор обращает внимание на латентное присутствие в обществе определенного «социально-интеграционного стандарта» как совокупности социальных представлений о знаниях, умениях и навыках и уровне индивидуального развития человека. Данный стандарт существует в любом обществе, прежде всего в сознании людей и не закреплен в полном объеме официально. Тем не менее, люди латентно, часто бессознательно обращаются к данному стандарту при анализе, оценке уровня развития индивида, его достижений, успешности социокультурного взаимодействия с целью определения степени их стандартизированности. Достижение стандарта обеспечивает вхождение индивида в социум и определенное позиционирование в нём.

В диссертации подробно рассмотрены этапы эволюции социального отношения к социальной интеграции детей с ограниченными возможностями - с момента возникновения человеческого общества до настоящего времени. На основе социокультурного анализа выделяются три этапа эволюции социального отношения к нетипичным детям: первый этап - от безразличия и элиминации к толерантности и социальному призрению детей с отклонениями в развитии; второй этап - от социального призрения к осознанию возможности социальной интеграции и адаптации детей с отклонениями в развитии через образование; третий этап - от социальной адаптации через образование, дифференциации и сегрегации к социальной интеграции детей с отклонениями в развитии; от равных прав к равным возможностям. Автор подчеркивает, что если, например, Европа вошла в последний период на этапе развития уже установившихся норм демократии и экономического подъема, то Россия находится еще в ситуации становления демократических норм, их первого законодательного оформления и экономического кризиса.

В целом, до настоящего времени государственная политика в отношении детей с ограниченными возможностями остается основанной на системе интернирования - системе изъятия из общества таких детей и содержания их в закрытых стационарных учреждениях. Данный подход в

совокупности с наличием разнообразных отклонений в психическом и физическом развитии детей обусловливает их перегруженность негативным социокультурным опытом, детерминирует возникновение коммуникативных трудностей, способствует развитию иждивенческих наклонностей, появлению деструктивных тенденций онтогенеза, миграции в особую неблагоприятную социокультурную ситуацию и крайне негативно сказывается на успешности интеграции таких детей в современное общество. Автор соглашается с рядом ученых, рассматривающих интернатные учреждения как аналог казарм и тюрем, изолирующие машины, тотальные институты, институты, не являющиеся социальными системами (Э. Гоффман, М. Фуко, А. Этциони).

Опираясь на концепцию О. Яницкого, диссертант обосновывает повышенную степень рискогенности процесса социальной интеграции для детей с ограниченными возможностями. Это может привести к проявлению со стороны таких детей разнообразных форм девиантного и делин-квентного поведения. Данные процессы обусловливают становление асоциальной личности, развитие механизмов дезинтеграции, утрату социокультурной компетенции, что в итоге способствует миграции такой личности в группу риска.

В заключительной части главы автор предлагает к рассмотрению систему условий, во многом предопределяющих успех социально-интеграционных процессов в отношении детей с ограниченными возможностями. К данным условиям относятся: устойчивая государственная социальная политика, ориентированная на интеграцию членов общества и его частей; реализация практик ранней интервенции и проведение коррек-ционно-развивающих мероприятий; социальная поддержка и помощь семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями, а также непосредственно нетипичным людям на протяжении всего их жизненного пути. Кроме того, диссертант называет важные позиции: ограничение практик помещения нетипичных детей в учреждения интернатного типа, либо, при необходимости изъятия ребенка из семьи, помещение его на воспитание в альтернативную семью; разработка законодательной базы интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями. Наконец, необходимы: создание и расширение системы профессионально-трудовой подготовки и интеграции лиц с особыми нуждами в государственные и негосударственные структуры; формирование толерантного отношения в обществе к лицам с ограниченными возможностями. Благодаря успешной реализации данной системы факторов возможно достижение индивидом социально-интеграционного стандарта.

Во второй главе «Институт семьи в структуре социальной интеграции ребенка с ограниченными возможностями» диссертант осуществляет мультидисциплинарный анализ семьи нетипичного ребенка, рассматрива-

ет характеристики проблемного поля процесса интеграции в общество детей с отклонениями в развитии, а также анализирует в сравнительном аспекте социально-интеграционный потенциал современной семьи.

Применяя полипарадигмальный подход, диссертант проводит анализ различных дефиниций семьи как социального института, ее интегральных характеристик, функций, существующих периодизаций жизненного цикла семьи. В частности, автор приходит к выводу, что современная семья, воспитывающая ребенка с отклонениями в развитии, должна выполнять помимо традиционных функций ряд специфических: абилитационно-реабилитационную, коррекционную, компенсаторную. Реализация данных функций является вынужденным этапом развития семьи и обусловлена особенностями нарушений онтогенеза ребенка.

Своеобразие развития нетипичного ребенка определяет специфику процесса его социализации, социальной интеграции. Диссертант анализирует с позиций экосистемного подхода (У. Бронфенбреннер, Н. Кобаяши, Е. Ярская-Смирнова) особенности проблемного поля интеграции в общество ребенка с ограниченными возможностями и роль его семьи в данном процессе. Автор определяет достаточно четкую уровневую структуру проблемного поля социальной интеграции нетипичного ребенка. Микросоциальный уровень представлен проблемами, связанными с социокультурной интеграцией и адаптацией ребенка внутри родительской семьи. Мезосоци-алъный уровень - проблемы, связанные с интеграцией в существующую в обществе систему образования. Макросоциальный уровень - проблемы, связанные с продуктивным включением в социокультурные процессы в рамках всего общества.

Уровневая структура проблемного поля социальной интеграции детей с ограниченными возможностями детерминирует необходимость разработки и реализации специальных программ, технологий социальной поддержки и помощи ребенку с ограниченными возможностями и его семье на каждом уровне. Успешность решения указанных проблем во многом зависит от статусных характеристик семьи нетипичного ребенка, качества оказываемой ею помощи и поддержки, а также особенностей интеграционного потенциала ребенка с особыми нуждами. Под интеграционным потенциалом личности автор понимает совокупность онтогенетических, социокультурных, экономических и иных ресурсов индивида, способствующих его успешной социальной интеграции и адаптации. С позиций уров-невого подхода интеграционный потенциал может характеризоваться высоким, средним и низким уровнем развития. Высокий уровень диагностируется в том случае, если ребенок имеет сохранный психофизический статус, адекватную самооценку, комплекс позитивных мотиваций к различным видам деятельности, стремится к сотрудничеству, партнерству со сверстниками и взрослыми, у него сформированы эмоционально-волевая сфера и коммуникативные навыки, отсутствуют патологические характе-

рологические образования. Средний уровень потенциала характеризуется наличием отрицательного значения одной или нескольких характеристик; низкий потенциал - онтогенетическим нарушением, невысоким уровнем самооценки и мотивации к различным видам деятельности, недосформи-рованностью эмоционально-волевой, коммуникативной сферы, наличием патологических черт характера.

В российском обществе исторически сложилось, что лица с ограниченными возможностями в основном занимают в стратификационной системе нижний, маргинальный слой. Стал традиционным механизм социальной и образовательной маргинализации лиц с ограниченными возможностями: проблемы в домашней, школьной и социальной среде; плохая успеваемость или изначально домашнее обучение или исключение из школы; безработица после окончания школы; общее социальное исключение (девиантные формы поведения, отчужденность, зависимость от социальной помощи (по Ю. Хамалайнену)).

Диссертант делает акцент на том, что семья нетипичного ребенка выступает одним из важнейших факторов его социальной интеграции. Проверке данного положения было посвящено авторское социологическое исследование, в ходе которого осуществлялся сравнительный анализ специфики капиталов (культурного, социального, экономического) семей обычных детей, детей с отклонением в умственном развитии и детей с ограниченными физическими возможностями. С точки зрения диссертанта, изучение семьи как социального института и фактора социальной интеграции детей (в том числе с ограниченными возможностями) является непременным условием, позволяющим выявить особенности жизнедеятельности семейной системы, а также определить направления, формы, методы оказания ей необходимой социальной поддержки и помощи. Особенно это касается семей с нетипичными детьми, их появление часто выступает фактором, нарушающим жизнедеятельность семьи, трансформирующим социально-психологический и экономический статус родителей, что в ряде случаев приводит к дезинтеграции семейной системы в рамках общества, усложняет процесс социальной интеграции ребенка с особыми нуждами.

Сравнительный анализ социально-демографических и экономических характеристик семей, воспитывающих детей с различным уровнем индивидуального развития, позволяет констатировать значительное различие семейных систем. Одними из основных факторов, детерминирующих отличие семей, выступают образовательный уровень родителей и их профессиональный статус (культурный и социальный капитал по П. Бурдье). Данные факторы часто обусловливают получение материального дохода, необходимого для осуществления нормального функционирования, жизнедеятельности семьи, а значит эффективного осуществления ею социализирующих и интегрирующих практик в отношении ребенка. В наиболее

бедственном положении в настоящее время находятся семьи, воспитывающие детей с умственной отсталостью. Такие семьи в большинстве своём живут за чертой бедности, уровень образования родителей крайне низок, лишь каждая десятая семья может считаться по совокупности социокультурных, экономических и иных характеристик относительно благополучной. Относительно благополучной можно считать каждую третью семью с ребенком, имеющим нарушение опорно-двигательной системы, и каждую вторую семью с обычным ребенком. Очевидно, что семья, оказавшаяся в кризисной социально-экономической ситуации, не только не в состоянии оказать какой-либо действенной помощи образовательному учреждению в развитии и воспитании ребенка (в том числе с ограниченными возможностями), но напротив, она выступает фактором, осложняющим реализацию процессов его социализации и социальной интеграции. Это актуализирует необходимость интеграции семей данных категорий, испытывающих потребность во всесторонней поддержке государства, в бенефициарную систему, а также обеспечение тесного сотрудничества образовательных учреждений с социально-психологическими и социально-реабилитационными учреждениями, консультационными центрами в целях повышения психолого-педагогического, социокультурного потенциала родителей.

Диссертант приходит к выводу, что сегодня сложно рассматривать семью как фактор социальной интеграции ребенка, как устойчивый социальный институт, стабильно выполняющий свои функции. Основными причинами данной ситуации выступают, во-первых, низкий экономический статус многих семей, во-вторых, отсутствие действенной поддержки со стороны государства, общества и, в-третьих, в отношении семей с нетипичными детьми - негативное отношение к ним в обществе. Перспективы такого положения - рост детской безнадзорности и беспризорности, расширение системы социальной реабилитации, помощи и поддержки.

Третья глава «Методологические основы интегрированного образования как структурного компонента социальной интеграции детей с ограниченными возможностями» посвящена комплексному анализу института интегрированного образования, выступающего одним из важнейших факторов социальной интеграции детей с особыми нуждами. Автор осуществляет аналитический обзор исследований проблем образовательной инклюзии детей с отклонениями в развитии (Л. Акатов, И. Бгажнокова, Е. Вишневская, А. Гамаюнова, Е. Гончарова, Э. Миронова, Н. Назарова, М. Никитина, П. Новиков, Г. Пенин, В. Сводина, Т. Сергеева, А. Станевский, Л. Тигранова, С. Шевченко, Н. Шматко, Е. Ярская-Смирнова). Интегрированное (смешанное) образование трактуется диссертантом как процесс совместного обучения и воспитания детей, не имеющих отклонений в развитии,и детей с ограниченными возможностями по-

средством создания специальных условий для получения ими образования. Основными целями деятельности института смешанного образования выступают не только создание условий для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей человечества, раскрытия и развития её внутренних потенций, способностей, творческого потенциала, но и максимальное обеспечение возможности для эффективной социокультурной интеграции, посильной социально-трудовой деятельности, самообслуживания, самообеспечения и семейной жизни. Реализация технологий образовательной интеграции во многом позволит разрешить противоречие между равными правами лиц с ограниченными возможностями в выборе жизненного пути, социальных ниш, вида образования, образовательных услуг и фактически сохраняющимся неравенством возможностей разных социальных групп (обычных людей и людей с отклонениями в развитии) в реализации этих прав. На основе идей Э. Гидденса и Р. Мертона проводится анализ функционального потенциала института интегрированного образования как преемника институтов общего и специального образования, аккумулирующего их функции. Используется мертоново определение функций как наблюдаемых социальных последствий, которые способствуют адаптации данной системы к требованиям и условиям более широкой внешней системы. В качестве результата проведенного анализа определены системы функций, заимствованных у института общего образования (развивающая, социализирующая, дидактическая, коммуникативная, ролевая, функции личностной самореализации и личностного самоопределения, функция тендерного равенства возможностей, функция социальной интеграции) и института специального образования: абилитационно-реабилитационная функция, коррекционная, компенсаторная, социально-бытовая, профессионально-трудовая.

Анализ особенностей стратегии и тактики интегрированного образования детей с ограниченными возможностями проведен автором с опорой на идеи У. Глессера, Д. Джонсона, Т. Роджера, а также отечественных ученых И. Бгажноковой, О. Газмана, Л.Даниловой, Е. Иванова, Л. Шипицыной. Диссертант приходит к выводу о том, что в настоящее время в России развиваются два вида образовательной интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция представляет собой объединение детей с различными нарушениями психического или физического развития внутри системы специального (коррекционного) образования. Чаще всего интернальная интеграция носит вынужденный характер, когда образовательные учреждения, ориентированные на помощь ребенку с определенным отклонением в развитии, территориально удалены от его места жительства. Сущность экстернальной интеграции заключается в слиянии систем общего и специального образования, инклюзии детей с

ограниченными возможностями здоровья в группы, классы образовательных учреждений общего типа.

В рамках экстернальной интеграции традиционно выделяют 4 формы интегрированного обучения: временная, частичная, комбинированная, полная. Временная (эпизодическая) интеграция является, по сути, этапом подготовки к возможной дальнейшей, более совершенной форме интегрированного обучения. При временной интеграции воспитанники специальной (коррекционной) группы вне зависимости от уровня психофизического развития объединяются с обычными детьми не реже 2 раз в месяц для проведения различных воспитательных мероприятий, либо помещаются в класс массовой школы на определенное время с диагностической целью. Частичная (фрагментарная) интеграция осуществляется в случаях, когда дети с проблемами в развитии, еще не достаточно способные на равных с обычными сверстниками овладевать образовательным стандартом, посещают отдельные занятия, уроки в массовой школе, организация и содержание которых им доступны и соответствуют их возможностям. Комбинированная интеграция предполагает, что ребенок с отклонениями в развитии в течение всего дня находится в группе (классе) обычных детей и, кроме того, посещает коррекционно-развивающие занятия учителя-дефектолога. Полная интеграция подразумевает помещение ребенка с ограниченными возможностями в обычный класс массовой школы до окончания срока обучения. Данный вид интеграции наиболее подходит для детей, которые имеют слабо выраженные, стертые, формы отклонений в развитии (например, дети с нарушением речи по типу дислалии; дети со сглаженными формами церебрального паралича).

Диссертант подчеркивает, что если полная модель интеграции может быть эффективна лишь для части нетипичных детей с относительно высоким уровнем психофизического развития и незначительными онтогенетическими отклонениями, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для подавляющего большинства детей с ограниченными возможностями. Данное объединение не только повысит уровень социокультурной интеграции, адаптации таких детей, но и будет способствовать гуманистическому воспитанию обычных детей и подростков. В контексте указанных форм выделяют несколько моделей интегрированного обучения и воспитания детей с особыми нуждами: обучение в условиях массовой школы (обычный класс); обучение в условиях специального класса коррекции (выравнивания, компенсирующего обучения) при массовой школе; обучение в рамках одного класса по разным образовательным программам; обучение в специальной (коррекционной) образовательной школе или школе-интернате, где имеются классы для здоровых детей. С точки зрения диссертанта, вторая и последняя модели являются псевдоинтеграционными, так как в первом случае латентно реализуются практи-

ки стигматизации нетипичных детей, на них «навешивается» ярлык девианта, а во втором - происходит скорее воздействие субкультуры детей с ограниченными возможностями на обычных учащихся. Наиболее актуальной для нетипичных детей является первая модель совместного обучения - обучение в условиях массовой школы. Важным является, что при любой форме модели интеграции дети с онтогенетическими отклонениями обязательно должны получать необходимую коррекционно-развивающую помощь либо в самом образовательном учреждении, либо по месту жительства, либо в многопрофильных центрах (консультационных, реабилитационных). Фактически может быть создана система динамического медико-социального и психолого-педагогического, юридического и волонтёрского сопровождения интегрированного образования.

Тактика образовательной интеграции нетипичных детей требует, с одной стороны, качественно-количественной переработки учебного материала, применения разнообразных наглядных и технических дидактических средств, разработки вариативных образовательных программ синтезированного типа, включающих комплексы абилитационных и коррекци-онно-компенсаторных мероприятий, жесткого соблюдения норм охранительного педагогического режима. С другой стороны, здесь требуется развитие практик «персонального ассистирования», установление тесного взаимодействия образовательного учреждения и семьи ребенка с особыми нуждами, повышение профессионального уровня педагогов.

Интеграция должна быть систематической и целенаправленной, а не спонтанной и стихийной. Поэтому оптимальным является обучение нетипичного ребенка в рамках системы непрерывного интегрированного образования. Создание данной системы будет способствовать реализации практик интеграции детей с ограниченными возможностями,начиная с дошкольных образовательных учреждений и заканчивая вузами, учреждениями дополнительного профессионального образования. Стратегия и тактика интегрированного образования детей с ограниченными возможностями требуют создания специфической интегративной среды, интегра-тивного сообщества в целях оптимизации процесса социальной инклюзии нетипичного ребенка. Автор полагает, что практики интеграции должны быть распространены в различных альтернативных средах, например, в рамках системы дополнительного образования детей, учреждения которой были и остаются одной из наиболее эффективных форм развития склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи. Объединение разностатусных детей в рамках внеклассной, кружковой, студийной работы в учреждениях системы дополнительного образования может в ряде случаев выступать первоначальным (пропедевтическим) этапом образовательной интеграции нетипичных детей. В широком спектре видов, направлений досуговой деятель-

ности любой ребенок всегда может найти то, что ему особо интересно, что позволяет наиболее полно реализовать его творческий потенциал. В рамках внеклассной деятельности легче создать ребенку ситуации успеха, меньше требований, которым надо следовать, проще проявить себя как личность. Ребенок с ограниченными возможностями может иметь достаточно высокий социальный статус даже в разновозрастном детском объединении, он, например, лучше всех рисует или поёт, сочиняет стихи, пишет картины, владеет основами декоративно-прикладного искусства.

Анализируя специфику организации интегрированного образования, диссертант определяет его основные принципы: принцип организации совместного процесса обучения и воспитания детей с различным уровнем психофизического развития; принцип создания безбарьерной среды для детей с ограниченными возможностями; принцип приоритетности интересов ребенка при выборе и разработке учебно-воспитательных программ, определении содержательных блоков учебного материала; принцип доступности учебного материала для детей с отклонениями в развитии и без них; принцип доступности сервисов медико-социальной и психологической поддержки образовательного процесса.

Далее автор артикулирует закономерность уровня развития социально-интеграционных технологий от специфики отношения к ним в обществе и прежде всего со стороны участников общеобразовательного процесса (учащиеся, педагоги, родители школьников). С позиций социокультурного подхода диссертант анализирует результаты проведенного им в 2002 году эмпирического исследования доминирующих социальных аттитюдов о необходимости и возможности осуществления интегрированного образования детей с ограниченными возможностями (в частности, с нарушением опорно-двигательного аппарата).

Сравнительный анализ основных результатов исследования показывает достаточное разнообразие, а в ряде случаев выраженную полярность социального отношения (принятие - неприятие) к практикам социально-образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями. В данном случае результаты исследования сходны с данными, полученными учеными в других регионах России (напр., 3. Медведева). Автор подчеркивает, что это может объясняться как разными ролевыми характеристиками участников процесса образования, различной степенью их вовлеченности в формализованный учебно-воспитательный процесс, так и отсутствием позитивной информации об успехах развития нетипичных детей при наличии благоприятных социокультурных условий, зависимостью от общепринятых норм, то есть нормативностью личности (по Т. Парсонсу).

Наиболее гуманистически настроенными являются учащиеся и их родители в отличие от педагогических работников. Если в первых группах образовательную интеграцию поддерживает в среднем треть респонден-

тов, то среди педагогов - только каждый пятый. Следовательно, технологии образовательной интеграции наиболее успешно будут реализовывать-ся там, где учащиеся и родители могут реально влиять на процесс обучения и воспитания, управление образовательным учреждением (например, посредством работы родительских комитетов, попечительских советов).

Латентным основанием позиции педагогов может являться как консерватизм учителей и воспитателей, так и ряд эгоистических тенденций (опасение потерять свое место работы в связи с усложнением условий трудовой деятельности, профессиональной некомпетентностью, непригодностью). Отчасти подтверждением этому выступают ответы самих педагогов, высказавшихся против школьной интеграции детей с особыми нуждами (31%). Из них практически все считают, что процессы интеграции затруднят повышение по службе (99%) или ограничат возможности творческого роста (95%) и не принесут прибавки к заработной плате (92%).

Доминирование в страте родителей позиций позитивного характера в отношении интеграции детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, возможно, связано не только с развитым чувством гуманности, но и с тем, что у 22% респондентов был и есть хороший знакомый, друг, родственник-инвалид. Инвалиды в кругу близких людей встречаются у каждого шестого учащегося, но только каждый десятый школьник указывает на невозможность нормального общения с детьми-инвалидами в связи с их несхожестью с большинством людей. При этом основная масса информантов не имеет опыта тесного общения с инвалидами, и видели их на улице. По мнению диссертанта, это лишний раз подчеркивает социальную и культурную изоляцию инвалидов, наличие узкого круга общения.

Ранжирование ответов респондентов на вопрос о последствиях реализации практик интегрированного образования показало, что примерно в два раза больше информантов видят положительные стороны данного процесса. В частности, более половины учащихся (56%) считают, что качество обучения всех детей в условиях интегрированного образования повысится и в этом их поддерживают 11% педагогов и 23% родителей. Данное мнение респондентов вполне оправдано, так как обязательно произойдет изменение методики преподавания, более широко должны будут применяться наглядные и технические дидактические средства, практики индивидуального и дифференцированного подхода при наличии в классе нетипичного ребенка. Также респонденты указывали на то, что повысится уровень толерантности обычных детей при взаимодействии с детьми, имеющими нарушения развития, они научатся взаимопомощи, а дети-инвалиды получат больше возможностей для развития и смогут завести друзей (67% педагогов, 49% учащихся, 74% родителей).

Анализ результатов анкетирования показал достаточно четкое представление респондентов о причинах трудности реализации технологий со-

вместного обучения и воспитания детей разных категорий. Диссертант рассматривает ответы респондентов не только как причины, но и как направления (ориентиры) социальной деятельности, приложения усилий общества по развитию системы совместного обучения и воспитания раз-ностатусных детей. В качестве «причин-ориентиров» практически все респонденты указывают: неприспособленность зданий массовых школ к особенностям детей с ограниченными двигательными возможностями, недостаточность финансирования образовательных учреждений и низкую заработную плату педагогов, неукомплектованность штата образовательных учреждений общего типа такими специалистами, как психологами, дефек-тологами, врачами, вспомогательным персоналом, подготовленным к работе с нетипичными детьми, в частности имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата. Вместе с тем в числе важных проблем, затрудняющих процесс институциализации интегрированного образования, более двух третей респондентов отмечают несовершенство отечественного законодательства, отсутствие необходимых законодательных актов, инструктивно-методических документов, специальных образовательных программ для детей-инвалидов; негативное отношение к инвалидам в обществе.

Особое внимание диссертант обращает на мнение педагогов, как представителей экспертной группы, относительно того, что учителя массовых школ не владеют принципами организации процесса совместного обучения детей с разным психофизическим статусом. Такой критический анализ своего профессионального потенциала прослеживается у четырех из пяти педагогов (81%), что подтверждает ограниченность имеющихся у них знаний в области коррекционной педагогики и специальной психологии, а также актуальность организации мероприятий по повышению квалификации педагогических работников. При этом в случае развития практик образовательной интеграции нетипичных детей только половина педагогов считает необходимым повысить уровень своей квалификации; 35% считают, что никаких изменений в профессиональной деятельности не произойдет. Проведенное автором с целью повышения степени достоверности эмпирических данных, углубления уровня рефлексии проблемы интервью с экспертами от образования показало, что в целом результаты по основным позициям совпадают с результатами анкетирования.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы, рекомендации. В приложении представлены Концепция государственной политики по социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, образцы анкет, гид интервью, таблицы, диаграммы, схемы.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора:

Монографии

1. Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России. Саратов: Научная книга, 2003 (15,9 п.л.).

2. Зайцев Д.В. Институт специального образования детей с нарушением интеллекта. Саратов: Изд-во СГУ, 2001 (9,5 п.л.).

Статьи в журналах

3. Политика в сфере высшего образования инвалидов / Д.В.Зайцев, Е.Р. Ярская-Смирнова, П.В. Романов, Э.К. Наберушкина // Журнал исследований социальной политики. 2004. Т.2. №2. С. 93-116 (1,5 п.л./ 0,5 п.л.).

4. Зайцев Д.В. Интегрированное образование в контексте социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Евразии. 2004. №1. С. 41-48 (0,5 п.л.).

5. Зайцев Д.В. Трансформация социально-образовательной политики России // Вестник Московского университета. Серия «Социология и политология». 2003. №4. С. 27-36 (0,6 п.л.).

6. Зайцев Д.В. Интегрированное образование как направление модернизации системы образования России // Интеграция образования. 2003. №4. С. 26-30 (0,5 п.л.).

7. Зайцев Д.В. Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Педагогика. 2003. № 1. С. 21-30 (0,6 п.л.).

8. Зайцев Д.В. Семья как фактор социальной интеграции ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями // Известия Саратовского университета. 2002. Т. 2. Вып. 1. С. 105-112 (0,5 пл.).

9. Зайцев Д.В. Социологический анализ современной семьи России // Дефектология. 2001. №6. С. 3-10 (0,5 п.л.).

Статьи D научных сборниках 10. Зайцев Д.В. Проблемы и перспективы высшего интегрированного образования инвалидов // Доступность высшего образования для инвалидов: проблемы и перспективы: Сб. науч. статей. Саратов: Научная книга, 2004. С. 50-64 (0,9 п.л.). П.Зайцев Д.В. Социально-интеграционный потенциал современной семьи: сравнительный анализ // Реабилитация детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья: проблемы и перспективы: Сб. науч. статей. Саратов: Научная книга, 2004. Вып. 2. С. 11-20 (0,6 пл.). 12. Zaitsev D.V. Integrated Education as a Component of Modernization in Russian Education // Global Partnerships for a Democratic Future. Washington: Literal Books, 2003. P. 78-83 (0,2 п.л.). { , __

j сое. нлдцодллыша | I СНСЛДОПКЛ j

33 I eiirrtjOyv i

i ОЭ 200 Ml Г ..... .„j

13. Зайцев Д.В. Интегрированное обучение как направление модернизации специального образования // Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции: Сб. науч. статей. СПб.: РГПУ, 2003. Ч. 2. С. 19-23 (0,3 п.л.).

14. Зайцев Д.В. Модернизация системы профессионального образования инвалидов // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого функционирования: Материалы Всерос. на-уч.-практ. конф.: В 4 ч. Челябинск: ЮУрГУ, 2003. Ч. 1. С. 231-234 (0,3 п.л.).

15. Зайцев Д.В. Трансформация социальной политики в области высшего образования инвалидов // Социальная политика: реалии XXI века - региональный аспект: Сб. науч. статей. Кисловодск: НИСП, 2003. С. 2122 (0,1 п.л.).

16. Зайцев Д.В. Социально-образовательная интеграция нетипичных детей: современные тенденции и перспективы // Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы: Материалы Второго Всерос. социол. конгресса: В 3 т. М.: МГУ, 2003. Т. 2. С. 594-595 (0,1 п.л.).

17. Зайцев Д.В. Трансформация функционального потенциала семьи социально-дезадаптированного несовершеннолетнего // Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Основы успеха: Сб. науч. статей. Саратов: Минтруда и социального развития Саратовской области, 2003. С. 6-8 (0,1 пл.).

18. Зайцев Д.В. Социальное отношение к интегрированному обучению детей-инвалидов // Образование для всех: пути интеграции: Сб. науч. статей. Саратов: СГТУ, 2003. С. 235-237 (0,2 пл.).

19. Зайцев Д.В. Социально-философский анализ проблемы интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья // Рационализм и культура на пороге III тысячелетия: Материалы Третьего филос. конгресса: В 3 т. Ростов-н/Д, 2002. Т. 1. С. 374-375 (0,1 п.л.).

20. Зайцев Д.В. Интегрированное образование как форма реализации права на образование детьми-инвалидами // Образование и права человека: Сб. науч. статей. Воронеж: ВГУ, 2002. С. 65-71 (0,4 п.л.).

21. Зайцев Д.В. Интегрированное образование как проблема социального управления // Управление общественными институтами и процессами в России: вопросы теории и практики: Сб. науч. статей. Саратов: ПАГС, 2002. С. 195-200 (0,4 пл.).

22. Зайцев Д.В. Модернизация политики России в области образования // Актуальные проблемы управления и социальной политики: Межвуз. науч. сб. Саратов: СГТУ, 2002. С. 156-164 (0,5 пл.).

23. Зайцев Д.В., Фомина СВ. Специфика взаимодействия учреждений образования и социальной защиты в процессе реабилитации несовершен-

нолетних группы риска // Проблемы и перспективы реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями: Сб. науч. статей. Саратов: Научная книга, 2001. С. 21-27 (0,5/0,3 п.л.).

24. Зайцев Д.В. Социальная ситуация развития ребенка с умственной отсталостью // Вопросы социальной психологии личности: Сб. науч. статей. Саратов: СГУ, 2001. Вып. 2. С. 89-93 (0,3 пл.).

25. Зайцев Д.В, Институциализация специального образования 7/ Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии: Сб. науч. статей. Саратов: СГТУ, 1999. С. 138-142 (0,3 п.л.).

26. Зайцев Д.В. Тендерная социализация детей с умственной отсталостью // Социокультурный анализ гендерных отношений: Сб. науч. статей. Саратов: Изд-во СГУ, 1998. С. 32-37 (0,3 п.л.).

27. Зайцев Д.В. История развития специального образования детей с ограниченными возможностями // Специальное образование и услуги по социальной работе для детей с ограниченными возможностями в России и США: Сб. науч. статей. Саратов: СГТУ, 1998. С. 90-95 (0,3 п.л.).

28. Зайцев Д.В. К проблеме качественного совершенствования подготовки специалистов по социальной работе // Инновационные образовательные технологии: Сб. науч. статей. Саратов: СГТУ, 1998. С. 110-114 (0,3 пл.).

29. Зайцев Д.В. Соотношение социальной нормы, типичности и нетипичности // Актуальные проблемы познания: Межвузг науч.-сб. Саратов: СГПИ, 1997. С. 70-74 (0,2 пл.).

30. Зайцев Д.В. К проблеме определения уровня социализации выпускников специальных школ // Материалы Шестых Страховских чтений: Сб. науч. статей. Саратов: СГПИ, 1996. С. 72-76 (0,3 пл.).

¿-7 905

ЗАЙЦЕВ Дмитрий Викторович

СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Автореферат

Ответственный за выпуск доктор социологических наук О.В. Лаврова

Корректор О.А.Панина

Лицензия ИД №06268 от 14.11.01 Подписано в печать 12.04.04

Формат 60x84 Уе Уч.-изд. л. 2,0 Бесплатно

Бум. тип. Тираж 100 экз.

Усл. печ. л. 2,0 Заказ 169

Саратовский государственный технический университет

410054 г. Саратов, ул. Политехническая, 77

Когашринтер СГТУ, 410054 г. Саратов, ул. Политехническая, 77

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Зайцев, Дмитрий Викторович

Введение. С.З

ГЛАВА 1. Социокультурный анализ социальной интеграции детей с ограниченными возможностями.

1.1. Методология социальной интеграции.

1.2. Институциальные основы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями. v

ГЛАВА 2. Институт семьи в структуре социальной интеграции ребенка с ограниченными возможностями. ^^

2.1. Междисциплинарный анализ семьи нетипичного ребенка. ^^

2.2. Семья в проблемном поле процесса интеграции в общество детей с отклонениями в развитии.

2.3. Социально-интеграционный потенциал современной семьи: сравнительный анализ. ^

ГЛАВА 3. Методологические основы интегрированного образования как структурного компонента социальной интеграции детей с ограниченными возможностями.

3.1. Интегрированное образование детей с отклонениями в развитии как социальная проблема. * ^

3.2. Социальные функции института интегрированного образования

3.3. Стратегия и тактика интегрированного образования детей с ограниченными возможностями.

3.4. Социокультурное отношение к интегрированному образованию детей-инвалидов (на примере детей с нарушением опорно-двигательного 'аппарата).

Введение диссертации2004 год, автореферат по социологии, Зайцев, Дмитрий Викторович

Актуальность исследования обусловлена усилением социального расслоения общества, воспроизводством различных форм социального неравенства, интенсивности процессов маргинализации целых социальных групп, территориальных общностей населения в условиях кардинальных социально-экономических преобразований. Вместе с тем на фоне устойчивости дегумани-зационных практик наблюдается формирование понимания ведущей роли человеческих ресурсов в развитии общества.

Особо негативное влияние транзитивности российского общества проявляется в отношении представителей групп социального риска, прежде всего детей с ограниченными возможностями, на страте которых процессы социальной дискриминации, исключения проявляются наиболее рельефно. В структуре общества наблюдается устойчивое увеличение числа детей с отклонениями в развитии, инвалидностью. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды, численность которых постоянно растет. Если в 1995 г. в России насчитывалось 453,6 тыс. детей-инвалидов, то в 2003 г. их число приблизилось к 650 тыс. человек. При этом около 80 тыс. детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их доступ к социокультурным и образовательным ресурсам. Это свидетельствует о масштабности проблемы инвалидности и определяет необходимость принятия на государственном уровне комплекса мер по созданию системы социальной защиты и социальной интеграции детей с ограниченными возможностями.

Известны факты нарушения конституционных прав детей с ограниченными возможностями на жизнь в семье, получение полного среднего образования, доступ к информационным, рекреационным и жизненным ресурсам окружающей среды. В настоящее время можно наблюдать парадоксальную, но в целом вполне типичную для трансформационного периода ситуацию, которая характеризуется наличием достаточно развитого законодательства, декларирующего права особого ребенка на развитие, образование, социальную интеграцию и одновременно - практическим отсутствием механизмов их реализации.

Осуществляемая до настоящего времени государственная социальная политика ориентирована на сегрегацию и изоляцию детей с проблемами в развитии. Оптимальным вариантом социализации с позиции государства считается их помещение в учреждения интернатного типа. Отрицательными моментами пребывания ребенка в таких учреждениях выступает его оторванность от широких социальных контактов, семьи, ограничение круга межличностного взаимодействия воспитанниками, имеющими нарушения в развитии, заниженный уровень получаемого образования, невостребованного в обществе, низкая конкурентоспособность приобретаемых профессий. Отсутствие благоприятной среды для удовлетворения особых потребностей нетипичных детей, ограничение их социокультурной мобильности, жизненных шансов актуализирует вопросы развития, образования, социальной интеграции и адаптации детей с особыми нуждами, соблюдения их конституционных прав, доступности ресурсов окружающего мира. Это подчеркивает необходимость определения новых приоритетов государственной социальной политики на основе принципов равенства, нормализации жизнедеятельности и включения лиц с ограниченными возможностями в общество.

В силу своего комплексного, мультидисциплинарного характера проблема социальной интеграции детей с отклонениями в развитии является общим предметным полем различных наук, располагаясь на пересечении теоретической социологии, дефектологии, медицины, общей, специальной и социальной психологии, рискологии, социальной антропологии, социологии девиаций, социологии образования, социальной педагогики, социологии семьи.

Проблема социальной интеграции личности как социокультурного феномена исследовалась как классиками социологии, так и современными учеными. Методологические подходы и теоретические предпосылки к разработке темы и пониманию социального пространства, анализу социального порядка, социальной интеграции заложены в фундаментальных классических и современных работах: Ф. Армстронга, JI. Бартона, П. Бурдье, М. Вебера, Э. Гидденса, Э. Дюркгейма, Г. Зиммеля, О. Конта, Д. Локвуда, Б. Малиновского, Р. Мертона, Т. Парсонса, П. Сорокина, Ф. Тенниса, М. Фуко, Дж. Хоманса, а также отечественных ученых: В. Иванова, JI. Ионина, В. Радаева, А. Филиппова, О. Шкаратана, В. Ярской. Развернутый анализ проблем социальной интеграции представлен в аспекте глобализации как макроинтеграционного процесса в работах таких авторов, как У. Бек, В. Мур, И. Валлерстайн, Н. Луман, Г. Терборн, М. Уотерс. Среди отечественных ученых здесь следует назвать Д. Иванова, М. Лебедеву, Н. Покровского, С. Татунц, М. Халикова.

Анализ специфики процессов социальной стратификации, социального неравенства, возможностей доступа представителей социально-уязвимых групп к ресурсам общества, образованию представлен в работах классиков социологии и современных зарубежных ученых: Б. Барбера, Г. Беккера, Р. Будона, П. Бурдье, Т. Гарра, Дж. Девиса, К. Дженкса, X. Кербо, Дж. Коулмена, М. Крозье, Ф. Кросби, Ч. Кули, П. Лазарсфельда, Р. Линтона, Р. Мертона, Дж. Г. Мида, У. Мура, Ф. Огдена, А. де Токвилля, К. Тэйлора. Среди отечественных авторов эти проблемы анализировали Э. Андреев, 3. Голенкова, Ж. Денисова, Т. Добровольская, В. Ильин, Е. Мартынова, Т. Самсонова, Е. Тарасенко, Н. Шабалина, а также представители саратовской социологии В. Печенкин, П. Романов, Т. Черняева, Е. Ярская-Смирнова. Методологически ценными для автора в контексте анализа социального неравенства стали идеи: Е. Балабановой об институциализации неравенства; М. Вебера о неравенстве жизненных шансов людей; Д. Константиновского о динамике неравенства; К. Маркса о прогрессирующей поляризации общества; С. Гоарда о детерминантах социальной сегрегации; П. Штомпки о доступе к желаемым благам и ценностям; В. Шубкина о социальной дифференциации и мобильности.

В контексте расширения дискурсивных практик в отношении процессов социальной инклюзии и социальной эксклюзии личности проводятся исследования зарубежными (П. Абрахамсон, Г. Рум, Г. Уайт, К. Филпс, А. Хаан, Ю. Хамалайнен, У. Хеллинкс) и отечественными авторами (М. Елютина,

Ю. Зубок, Н. Тихонова, Е. Ярская-Смирнова). Внушительный ряд публикаций отечественных авторов представляет полиморфизм подходов к анализу особенностей трансформации государственной социальной политики в аспекте признания прав и свобод каждого человека, создания гражданского общества, построения социального государства (Б. Деготь, В. Витюк, Ю. Волков, 3. Голенкова, И. Гусев, Н. Калашников, И. Лапушанский, Т. Малева, Г. Осадчая, Ф. Шар ков, В. Шахов). Подчеркивается необходимость реализации антропоцен-трированной социальной политики, усиления практик социальной помощи и поддержки лиц с ограниченными возможностями, оказания им содействия в ходе интеграции в общество. При этом многие авторы обращают внимание на низкую степень социальной защищенности детей и подростков, особенно -имеющих отклонения в развитии. В целом проблематика детства как социокультурного универсума исследуется зарубежными учеными (Ф. Арис, Р. Зоммер, Е. Каан, Л. Лэйнгстед, Дж. Маклайндж, М. Мид, С. Уайт, К. Флейк-Хобсон) и отечественными авторами (И. Кон, И. Палилова, Е. Пронина, Г. Сил-ласте, М. Стельмашук, С. Щеглова).

Наиболее глубоко проблема социальной интеграции детей с ограниченными возможностями исследована за рубежом (М. Айшервуд, И. Бшар, Ф. Вуд, Д. Вудрон, Г. Грэмпп, Дж. Лауве, К. Каллен, Т. Келлер, К. Крофт, А. Майкелсен, Д. Найри, Д. Наокайен, П. Поттс, М. Хейден, К. Хэйер). В России эта проблема привлекает все большее внимание исследователей (Т. Агеева, И. Бгажнокова, А. Гамаюнова, О. Герасименко, И. Гилевич, В. Гончарова, О. Громова, Р. Дименштейн, О. Ертанова, А. Зотова, П. Кантор, С. Краснов, Е. Мартынова, Ю. Меламед, А. Станевский, Н. Хворостьянова, Е. Худенко, Д. Шамсутдинова, Л. Шипицына). Важное место в отечественном дискурсе проблем инклюзии личности в общественные отношения принадлежит работам Л. Выготского, чьи идеи о связи социальной активности, социального окружения и индивидуального развития человека заложили методологические основы социально-образовательной интеграции детей с особыми нуждами.

Социологические подходы к нетипичности, инаковости как социокультурным феноменам рассматривают аномию, болезнь как специфическую роль, навязываемую человеку социальным окружением. В рамках социокультурной концепции нетипичности и социальной модели инвалидности ограниченные возможности, инвалидность рассматриваются в качестве социологических категорий, детерминируемых не столько критериями дифференциальной диагностики и задачами педагогической коррекции, сколько особым социальным статусом лиц с ограниченными возможностями психического и физического здоровья (Т. Добровольская, Н. Шабалина, Ю. Элланский, Е. Ярская-Смирнова). В этой связи привлекаются работы представителей социальной феноменологии (П. Бергер, Т. Лукман, А. Шюц, К. Вольф) и символического интеракционизма -Э. Гоффман (теория стигматизации).

Вопросы определения структуры социальной интеграции как процесса и системы рассматриваются в трудах ученых фамилистического направления за рубежом (Э. Бэйкай, Е. Дюваль, М. Кэллуэн, Р. Кэмпбел, Дж. Ленгмэйер, Ю. Липес Н. Пезешкеан, Э. Тонбул, X. Тонбул, Й. Фрагнер, А. Фройлих, М. Хэйвишер, У. Хеллинкс) и в России (А. Антонов, А. Вишневский, Л. Грачев, С. Дармодехин, В. Солодовников, Н. Лурье, Н. Пронина). Рефлексия структуры интеграции в контексте институциальных традиций представлена в работах современных ученых: С. Иконникова, И. Кон, В. Левичева, В. Нечаев, В. Ярская рассматривают образование в качестве института социальной интеграции, адаптации личности. Необходимость ценностной переориентации мотиваций в сфере образования как стратегическое направление его реформирования подчеркивается в работах О. Лавровой, Ю. Тарского, Ю. Усынина.

Проблема повышения степени доступности образования для представителей различных социальных групп отражается в трудах Е. Авраамовой, Д. Константиновского, М. Красильниковой, Т. Малевой, П. Михеева, Е. Омель-ченко, Д. Романенковой, Я. Рощиной, С. Шишкина, Е. Ярской-Смирновой. В ряде работ артикулирована необходимость развития практик непрерывного прерывного образования как фактора, повышающего образовательные шансы личности (Г. Коннычева, А. Понукалин, А. Сурин, Э. Чеканова, Н. Шевченко).

В настоящее время в рамках модернизации системы российского образования, усиления гуманизации социокультурных отношений, повышения внимания к индивидуальному развитию личности многие ученые приходят к необходимости институциализации интегрированного образования как образования, наиболее соответствующего принципам правового социального государства. Интегрированное образование рассматривается в качестве одного из важнейших институтов включения детей с различным уровнем психического и физического развития в общество как за рубежом (Т. Бут, Д. Дарт, Д. Лукас, К. Мейджер, М. Оливер, М. Пэйломбейро, К. Сэйлисбери, А. Уорд, С. Хегарти, У. Холловуд), так и в России (JI. Акатов, А. Гамаюнова, Е. Гончарова, Э. Миронова, Н. Назарова, М. Никитина, П. Новиков, Г. Пенин, В. Сводина, Т. Сергеева, А. Станевский, JI. Тигранова, С. Шевченко, Н. Шматко).

Несмотря на отсутствие фундаментальных исследований по вопросам институциализации интегрированного образования в России, различные аспекты данного процесса нашли свое отражение в работах Г. Багаевой, Т. Басиловой, Г. Батова, Т. Власовой, В. Гудониса, Н. Дементьевой, С. Егорова, X. Замского, Т. Исаевой, Н. Малофеева, В. Феоктистовой, JI. Шипицыной. Специфика организации интегрированного образования детей с ограниченными возможностями и степень его эффективности репрезентированы в исследованиях многих российских ученых: И. Гилевич, JI. Кораблевой, Е. Кузьмичевой, JI. Носковой, JI. Тиграновой, И. Цукермана (школьная интеграция детей с нарушением слуха), JI. Волковой, Ю. Кузьминой, 3. Медведевой, JI. Лопатиной (интеграция детей с нарушением речи), Г. Махортовой (интеграция детей с нарушением зрения), Г. Алферовой, А. Битовой, Э. Танюхиной (интеграция детей с нарушением опорно-двигательного аппарата). Экономические аспекты институциализации интегрированного образования представлены в публикациях Р. Дименштейн,

П. Кантора, И. Лариковой. Проблема повышения квалификации педагогов образовательных учреждений общего типа, важность дефектологического просвещения учителей и воспитателей, задействованных в системе социально-образовательной интеграции нетипичных детей, поднимается в трудах ученых как за рубежом (С. Пиджл, Д. Дэшлер, Дж. Сумэйк), так и в нашей стране (И. Бгажнокова, О. Кукушкина, Г. Кумарина).

В целом, несмотря на явный интерес ученых к проблеме социальной интеграции, в частности социальной инклюзии детей с ограниченными возможностями, степень проработки данных социокультурных феноменов в отечественных исследованиях незначительна. С нашей точки зрения, социологический подход к проблеме интеграции в общество детей с отклонениями в развитии не получил до настоящего времени полного теоретико-эмпирического оформления. В трудах отечественных ученых практически не представлен развернутый теоретико-методологический анализ проблемы интеграции личности в общество, что затрудняет развитие научных исследований в данном направлении, а также трансформацию социальной политики с учетом потребностей, нужд нетипичных детей.

Многогранность и социетальность проблемы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями обусловили ориентацию автора на методологический плюрализм при ее исследовании. В основе авторской концепции -идеи классиков социологии, современных зарубежных и отечественных авторов в области социокультурного анализа структурных характеристик общества, социального неравенства, социальной дифференциации и интеграции, социальной эксклюзии и инклюзии.

Теоретико-методологической основой социологического исследования проблем социальной интеграции детей с особыми нуждами выступают:

- концепции «нормализации» (А. Майкелсен, Д. Найри, Г. Райт), дифференциации (С. Норт, Г. Спенсер), стратификации (М. Вебер, Б. Барбер, С. Дэвис, У. Мур, П. Сорокин, Э. Шилз) и социальной депривации (Дж. Девис, Ф. Кросби, В. Рансимен), а также концепции солидарности (Э. Дюркгейм), справедливости (Дж. Роле), социальной интеграции (Д. Локвуд, Б. Малиновский, В. Парето,

Т. Парсонс, А. Радклифф-Браун, П. Уэлке); интеграции детей с ограниченными возможностями в общество (Д. Форестей, Г. Грэмпп, 3. Сэйго); концепции компенсации дефекта (А. Адлер) и маргинальной идентичности (Р. Парк);

- фундаментальные разработки в русле социального интеракционизма (Г. Блумер, Дж. Г. Мид, Т. Шибутани), социального конструктивизма и структурализма (П. Бергер, Э. Гидденс, Т. Лукман), а также классического функционализма (Э. Дюркгейм, Б. Малиновский, П. Сорокин), структурного функционализма и неофункционализма (Дж. Александер, Н. Луман, Р. Макайвер, Р. Мертон, Т. Парсонс, Н. Смелзер, Ю. Хабермас, А. Этциони);

- основные положения экосистемного подхода в фамилистике и социологии семьи (У. Бронфенбреннер, Н. Кобаяши, Е. Ярская-Смирнова); работы М. Мид по культурантропологической проблематике, труды по общей методологии социологических исследований зарубежных ученых (С. Кеннел, У. Кокрен, Д. Кэмпбелл, Р. Мертон, Э. Ноэль, О. Хеллевик) и отечественных авторов (Г. Батыгин, С. Белановский, И. Бутенко, И. Девятко, О. Маслова, И. Штейнберг, В. Ядов, В. Ярская).

Целью работы является концептуализация и моделирование социальной интеграции детей с ограниченными возможностями в современном российском обществе. В соответствии с целью выдвигаются следующие задачи:

- проанализировать методологические основания и теоретические подходы к исследованию проблемы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями; особенности государственной политики, российского законодательства в сфере социальной защиты, социальной интеграции и образования детей с особыми нуждами, с точки зрения соответствия международным стандартам обеспечения равенства возможностей;

- выделить основные этапы эволюции социального отношения к проблеме социальной интеграции детей с ограниченными возможностями в различных социокультурных и социально-антропологических контекстах;

- определить уровни, виды, формы социальной интеграции индивида; выявить основные институты и факторы интеграции в общество детей с отклонениями в развитии; осуществить моделирование процесса социальной интеграции нетипичных детей;

- провести анализ функционального потенциала основных институтов социальной интеграции детей с ограниченными возможностями: семьи и интегрированного образования; определить уровень социально-интеграционного потенциала семей детей с отклонениями в развитии и без них; разработать модель системы социальной интеграции индивида;

- проанализировать методологические основания стратегии и тактики интегрированного образования, специфику реализации практик смешанного образования детей с ограниченными возможностями; провести социологическое исследование доминирующих социальных аттитюдов о необходимости и возможности осуществления интегрированного образования детей с ограниченными возможностями;

- разработать концепцию государственной политики по социальной интеграции детей с ограниченными возможностями с целью оптимизации процесса реализации их конституционных прав.

Объектом диссертационного исследования выступает социальная интеграция детей с ограниченными возможностями как процесс. Предмет исследования — институциальные формы и факторы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями. Эмпирическую базу работы составляют результаты социологического сравнительного обследования 2016 семей учащихся массовых и специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов (2000-2002 гг.); данные анкетного опроса 200 педагогов-дефектологов и родителей детей с ограниченными возможностями (1997 г.), 825 респондентов — участников образовательного процесса общего типа (2002 г.), интервью - 12 экспертов (2002 г.); результаты анализа банка данных психологических и медицинских служб - 20 общеобразовательных школ (2001-2003 гг.), а также исследования отечественных и зарубежных социологов. В качестве исследовательского инструментария использовались традиционные количественные и качественные методы сбора информации. При обработке эмпирических данных использовался пакет программ SPSS for Windows.

Научная новизна диссертационного исследования определяется разработкой целостной авторской концепции социальной интеграции детей с ограниченными возможностями и раскрывается в следующих позициях:

-дана авторская интерпретация социальной интеграции детей с ограниченными возможностями; в тезаурус отечественной социологии вводятся понятия социально-интеграционный стандарт и интеграционный потенциал личности; вводятся новые критерии готовности индивида к социальной интеграции и критерии его социальной интегрированности;

-впервые рассматривается процесс социальной интеграции в контексте эволюции социального отношения к детям с особыми нуждами; выделены основные периоды социальной интеграции, основные стадии развития данного процесса, ведущие виды и формы интеграции, сферы сетевого интеграционного взаимодействия; впервые предложены уровневая и структурная модели социальной интеграции индивида; по-новому рассмотрена система основных факторов, влияющих на социально-интеграционные процессы в целом и в отношении детей с ограниченными возможностями - в частности; актуализирована проблема повышенной рис-когенности процесса социальной интеграции нетипичных детей; на основе авторских исследований проанализированы интеграционные потенциалы институтов семьи и интегрированного образования как факторов социальной инклюзии детей с особыми нуждами; предложена новая критериальная система дифференциации типов семей на основе специфики их демографических, социокультурных, психолого-педагогических и экономических характеристик; определены специфические функции, выполняемые семьей нетипичного ребенка; проведен авторский функциональный анализ института интегрированного образования, показаны его цели, социальные функции и ценность;

- получены новые эмпирические данные о доминирующих социальных ат-титюдах относительно необходимости и возможности осуществления интегрированного образования детей с ограниченными возможностями в современных социально-экономических условиях; самостоятельно разработана авторская концепция государственной политики по социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, в которой представлены основные принципы, цели, направления и организационные меры реализации государственной социальной политики в области интеграции нетипичных детей в общество.

Теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования может быть представлена в нескольких направлениях:

1. Проведенное исследование в период с 1994 по 2003 гг. способно привлечь внимание социологов, специалистов в области социальной работы, социальной и коррекционной педагогики, социальной психологии, дефектологии к проблеме социальной интеграции детей с ограниченными возможностями. Социологическая концепция социальной интеграции служит более углубленному, комплексному, развернутому взгляду на феномен интеграции детей с особыми нуждами в общество, развитию наиболее эффективных социально-интеграционных моделей.

2. Работа над диссертацией осуществлялась в процессе выполнения научно-прикладных проектов при поддержке грантов фонда Спенсера и фонда Форда. Проведенное исследование вносит существенный вклад в одно из направлений отечественной социологии образования — социологию интегрированного образования, расширяя перспективу социологического анализа проблем интеграции детей с ограниченными возможностями, создает предпосылки для развития самостоятельного, нового теоретического направления - социологии инте-граций.

3. Материалы проведенного исследования могут быть использованы для совершенствования образовательных программ в области социологии, социологии образования, социальной антропологии, социальной политики, социальной работы, предоставляя новые возможности разработки, методологической рефлексии и углубления содержания учебных курсов. Научные результаты, полученные автором, привлекаются при изучении социологии, социальной антропологии, социальной работы, социальной педагогики студентами факультета управления социальными системами СГТУ, гуманитарного факультета Саратовского государственного социально-экономического университета, дефектологического факультета Педагогического института СГУ имени Н.Г. Чернышевского, слушателями Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Саратовской области.

4. Реализация основных положений Концепции государственной политики по социальной интеграции детей с ограниченными возможностями способна стать основой широкомасштабных трансформаций социально-политического характера в области нетипичного детства, общего, специального и интегрированного образования, формирования толерантного социокультурного отношения к нетипичным детям.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социальная интеграция детей является актуальной проблемой каждого общества, так как её успешное решение позволяет воспроизводить его структуру и доминирующие процессы, системы. Социальная интеграция представляет собой процесс системного включения индивида в социокультурные отношения посредством организации совместной интерперсональной деятельности с целью удовлетворения комплекса потребностей. Социальная интеграция как процесс и результат социализации заключает в себе внутреннее противоречие между степенью идентификации человека с обществом и степенью обособления в нём.

Процесс интеграции индивида в общество представлен рядом периодов (этапов): дошкольный, школьный, постшкольный, период личностной зрелости и период геронтогенеза. При этом в качестве основных стадий развития процесса социальной интеграции, нами рассмотрены: аналитико-мотивационная стадия, аналитико-ресурсная, деятельностная и резолютивная. В рамках указанных этапов выделяется ряд видов интеграции (первичная и вторичная, пассивная и активная, вертикальная и горизонтальная) и форм: частичная интеграция и полная.

Реализация основных видов и форм вхождения индивида в общество осуществляется в контексте шести сфер сетевого взаимодействия (первая - социокультурное взаимодействие внутри родительской семьи; вторая - с ближайшим окружением семьи; третья - в пространстве дошкольного образовательного учреждения, по месту жительства ребенка; четвертая - в стенах среднего общеобразовательного учреждения, а также в учреждениях культуры, спорта; пятая - в постшкольный период; шестая — в пенсионный период жизнедеятельности). Наличие сфер сетевого интеграционного взаимодействия индивида определяет линейно-концентрический характер данного процесса.

Указанные виды и формы социальной интеграции, факторы, этапы и сферы находят свою реализацию в контексте 4 уровней социальной интеграции индивида (семейный (внесемейный)), социально-образовательный, социальнотрудовой, уровень социальной реинтеграции), выделяемых автором с позиций широты социокультурных контактов человека в процессе жизнедеятельности.

Успешность интеграционных практик напрямую связана с особенностями социокультурной макро- и микросреды, со спецификой государственной социальной политики. Основными институтами социальной интеграции выступают институты семьи, образования, социальной работы. Благодаря функционированию данных институтов возможно достижение индивидом социально-интеграционного стандарта (определенной совокупности социальных представлений о знаниях, умениях, навыках и уровне индивидуального развития человека), уровень которого можно определить по разработанной автором критериальной системе готовности индивида к интеграции и его социальной интегриро-ванности.

Сущность социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями связана, прежде всего, с их «включением» в общество, в обычные межличностные отношения, вследствие расширения прав и возможностей для участия во всех видах и формах социальной жизни. Социальное отношение к проблемам лиц с отклонениями в развитии традиционно детерминировано признанием ненормативности их социокультурного развития и осуществлением процессов стигматизации и сегрегации.

Социально-интеграционные процессы в отношении детей с ограниченными возможностями на первоначальных этапах развития человеческого общества носили стихийный, неформализованный характер. Основными этапами эволюции социального отношения к процессу социальной интеграции детей с ограниченными возможностями выступают: первый этап - от безразличия и элиминации к толерантности и социальному призрению детей с отклонениями в развитии; второй этап - от социального призрения к осознанию возможности социальной интеграции и адаптации детей с отклонениями в развитии через образование; третий этап - от социальной адаптации через образование, дифференциации и сегрегации к социальной интеграции детей с отклонениями в развитии; от равных прав к равным возможностям.

Проблемное поле социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, в том числе с нарушением опорно-двигательного аппарата, имеет в соответствии с основными положениями экосистемного подхода достаточно четкую уров-невую структуру: первый уровень — проблемы, связанные с социокультурной интеграцией и адаптацией ребенка внутри родительской семьи (микросоциальный уровень); второй уровень — проблемы, связанные с интеграцией в существующую в обществе систему образования (мезосоциальный уровень); третий уровень — проблемы, связанные с продуктивным включением в социокультурные процессы в рамках всего общества (макросоциальный уровень).

В целом, интеграция - это возможность, но не обязанность. Нетипичный человек может войти в общество, но не обязан этого делать. Люди с проблемами психофизического развития должны иметь право выбрать свой путь: принимать участие в жизни общества, либо предпочесть защищенность и уединение. Однако общество должно сделать все возможное для повышения социальной активности таких людей, включения их в широкие социокультурные отношения.

В связи с этим, с нашей точки зрения, можно выделить систему условий, во многом предопределяющих успех социально-интеграционных процессов в целом и, в отношении детей с ограниченными возможностями в частности:

- устойчивая государственная социальная политика, ориентированная на интеграцию членов общества и его частей.

- реализация практик ранней интервенции и проведение коррекционно-развивающих мероприятий.

- социальная поддержка и помощь семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями, а также непосредственно нетипичным людям на протяжении всего их жизненного пути.

- ограничение практик помещения нетипичных детей в учреждения интернатного типа; при необходимости изъятия ребенка из семьи, помещение его на воспитание в альтернативную семью.

- разработка законодательной базы интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями.

- создание и расширение системы профессионально-трудовой подготовки и интеграции лиц с особыми нуждами в государственные и негосударственные структуры.

- формирование толерантного отношения в обществе к лицам с ограниченными возможностями. Толерантность напрямую связана с информированностью о лицах с отклонениями в развитии, специфике их жизнедеятельности.

Важная роль в ходе социальной интеграции нетипичного ребенка отводится семье, которая в идеале выступает одним из основных факторов его инклюзии в систему общественных отношений. Особенности семьи, её активности в процессе развития и образования ребенка определяют его психофизический и социокультурный статус в будущем, уровень реабилитационного и социально-интеграционного потенциала, степень готовности к интеграции в учебное заведение общего назначения. Современная семья ребенка с ограниченными возможностями помимо традиционных функций должна выполнять и ряд специфических, в связи с наличием у ребенка нарушений психического или физического развития (абилитационно-реабилитационная, коррекционная, компенсаторная). Анализ результатов проведенного исследования социально-демографических, экономических особенностей семей детей с различным уровнем психофизического развития показал, что современная семья нетипичного ребенка редко может выступать в качестве действенного фактора его социальной интеграции. Основными причинами данной ситуации выступает, во-первых, низкий экономический статус многих семей, во-вторых, отсутствие какой-либо действенной поддержки со стороны государства, общества и, в-третьих, негативное к ним социальное отношение. Перспективы такого положения - рост детской безнадзорности и беспризорности, расширение системы социальной реабилитации, помощи и поддержки.

Одним из основных институтов социальной интеграции выступает интегрированное образование, представляющее собой закономерный и логичный вариант трансформации институтов общего и специального образования. Интегрированное образование - процесс совместного обучения и воспитания детей, не имеющих отклонений в развитии и детей с ограниченными возможностями посредством создания специальных условий для получения ими образования. Как социальный институт интегрированное образование выступает преемником институтов общего и специального образования, аккумулируя их образовательно-реабилитационный, функциональный потенциал. Основными целями деятельности института интегрированного образования выступает не только создание условий для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей человечества, раскрытия и развития её внутренних потенций, способностей, творческого потенциала, но и восстановления статуса индивида, максимальное обеспечение возможности для эффективной социокультурной интеграции, посильной социально-трудовой деятельности, самообслуживания, самообеспечения и семейной жизни. Проблема совместного образования детей с ограниченными возможностями является действительно социальной проблемой. Реализация технологий образовательной интеграции позволит разрешить противоречие между равными правами лиц с ограниченными возможностями в выборе жизненного пути, социальных ниш, вида образования, образовательных услуг и фактически сохраняющимся неравенством возможностей разных социальных групп (обычных людей и людей с отклонениями в развитии) в реализации этих прав. Интеграция должна быть систематической и целенаправленной, а не спонтанной и стихийной. Поэтому оптимальным является обучение нетипичного ребенка в рамках системы непрерывного интегрированного образования. Создание данной системы будет способствовать реализации практик интеграции детей с ограниченными возможностями начиная с дошкольных образовательных учреждений и заканчивая вузами, учреждениями дополнительного профессионального образования.

Результаты анализа специфики проблемного поля социальной интеграции детей с ограниченными возможностями позволяют выделить систему факторов непосредственно влияющих на процессы инклюзии в общество таких детей: 1) онтогенетический потенциал личности; 2) собственная активность индивида; 3) семья; 4) среда неформального общения; 5) место жительства, география региона; 6) социокультурное воздействие; 7) социальное отношение к инвалидности; 8) экономический фактор.

В контексте ограниченных возможностей в указанной системе генеральными факторами выступают онтогенетический потенциал личности, социальное представление об инвалидности и социокультурное воздействие. Именно они определяют индивидуальную активность в процессе познания и овладения различными умениями и навыками, а также уровень актуализации ресурсов среды жизнедеятельности человека. Центральным фактором социальной интеграции индивида, координирующим и корректирующим влияние остальных факторов выступает социальное отношение к инвалидности, реализуемое прежде всего через социальные институты образования, социальной работы.

Выявленное в ходе проведенного нами эмпирического исследования социальное отношение к практикам социально-образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии, в целом отличается достаточным разнообразием, а в ряде случаев выраженной полярностью. С одной стороны респонденты (учащиеся и их родители, педагоги образовательных учреждений общего типа) демонстрируют лояльность, принятие практик интегрированного обучения и воспитания детей с нарушением сенсорной и двигательной сфер, с другой — высказываются против обучения в обычных школьных классах детей с умственной отсталостью. С нашей точки зрения, это может объясняться как разными ролевыми характеристиками участников процесса образования, различной степенью их вовлеченности в формализованный учебно-воспитательный процесс, а также отсутствием позитивной информации о успехах развития нетипичных детей при наличии благоприятных социокультурных условий, зависимостью от общепринятых норм (нормативностью личности по Т. Парсонсу).

Сравнительный анализ результатов анкетирования представителей различных социальных групп показывает, что наиболее гуманистически настроенными в рассмотрении возможности образовательной (школьной) интеграции детей с отклонениями в развитии являются учащиеся и их родители, в отличие от педагогических работников. Следовательно, технологии образовательной интеграции наиболее успешно будут реализовываться там, где учащиеся и родители могут реально влиять на процесс обучения и воспитания, управление образовательным учреждением (например, посредством работы родительских комитетов, попечительских советов).

Указанные информантами факторы, затрудняющие реализацию практик социальной и образовательной интеграции в основном сводятся к недостаточности финансирования системы современного общего образования, а также имеющему место в обществе негативному или безразличному отношению к проблемам лиц с отклонениями в развитии. Однако анализ экономики совместного образования детей с ограниченными возможностями показывает, что значительные финансовые ассигнования в основном носят единовременный характер и необходимы на начальных этапах становления данного социального института.

В целом для развития практик социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями важна трансформация государственной социальной политики в сторону безоговорочного признания их прав и свобод, на развитие практик всесторонней поддержки и включения в общество таких детей. Это возможно при тесном взаимодействии всех социальных институтов, объединении усилий всего общества. Необходимо вести целенаправленную и систематическую работу по преодолению существующего социокультурного игнорирования инвалидов и негативного к ним отношения, которое мешает им успешно интегрироваться в общественную жизнь. Важная роль в этом принадлежит средствам масс медиа, где должна наблюдаться тенденция правового и психолого-педагогического просвещении всех слоев общества. Необходимы педагогически и психологически центрированные программы, передачи, как в рамках государственного телерадиовещания, так и на частных телеканалах и радиостанциях.

В целях оптимизации социально-интеграционных механизмов в отношении детей с особыми нуждами актуальным является развитие практик их усыновления и удочерения, фостеринга, реализация механизмов фамилизации пространства специального образования за счет создания детских домов, школ-интернатов семейного типа. Предлагаемая в работе Концепция социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья может стать основой разработки действенных мер в сфере интеграции в общество детей с отклонениями в развитии.

Как представляется, данные выводы могут иметь определенное теоретико-прикладное значение. Надеемся, что представленная исследовательская работа привлечет внимание социологов, философов, психологов, культурологов, педагогов, психологов к широкому спектру проблем интеграции в общество детей с ограниченными возможностями. Предлагаемый континуум реализованных в работе подходов (экосистемный, функциональный, структурно-конструктивистский), с нашей точки зрения, мог бы стать основой дальнейших исследований по проблеме, а также развитию перспективного направления в современной отечественной социологии — социологии интегрированного образования. Социокультурный анализ интеграции в общество лиц с ограниченными возможностями может способствовать категориальному развитию, осуществлению методологической рефлексии учебных курсов по социологии, социальной антропологии, социальной политике, социальной работе.

Список научной литературыЗайцев, Дмитрий Викторович, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Аберкромби Н., Хил С., Тернер Б.С. Социологический словарь / Пер. с англ. Под ред. С.А. Ерофеева. Казань: Изд-во КГУ, 1997.

2. Абрахамсон П. Социальная эксюпозия и бедность // Общественные науки и современность. 2001. №2. С. 158-166.

3. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. М.: Педагогика, 1993.

4. Айшервуд М.М. Полноценная жизнь инвалида. Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991. 86 с.

5. Акатов Л., Блинков Ю. О некоторых аспектах комплексного подхода к обучению и социальной реабилитации инвалидов // http://vobin.spb.osi.ru-/Articles/Blinkov.htm.

6. Алферова Г.В. Новые подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми, страдающими ДЦП// Дефектология. 2001. № 3. С. 10.

7. Аналитические материалы Комитета ООН по правам ребенка. Российские НПО и права детей в России. М.: РОО «Право ребенка», 2000.

8. Антология социальной работы. В 5 т. Социальная политика и законодательство в социальной работе / Сост. М.В. Фирсов. М.: Сварог, 1995.

9. Антонова В.К. Мультикультурализм как фактор усиления социальной природы государственной службы в США и Канаде // Управление общественными институтами и процессами в России: вопросы теории и практики. Саратов: ПАГС, 2002. С. 185-190.

10. Антонян Ю.М. Антиобщественный образ жизни как криминологическая проблема // Советское государство и право. 1981. № 3. С. 73.

11. Антонян Ю.М. Психологическое отчуждение личности и преступное поведение. М.: Наука, 1997.

12. Антонян Ю.М., Голумб Ц.А. Предупреждение преступного поведения лиц с психическими аномалиями: Учебное пособие. М.: ВНИИ МВД СССР, 1984.

13. Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Криминальная патопсихология. М.: Наука, 1996.

14. Арбатова М. Ничьи дети // http:// writer.fio.ru.

15. Аржанова Е.В., Мухина Т.К. Из опыта работы психолога с «трудными» подростками в классах педагогической поддержки // Дефектология. 1995. №2. С. 89.

16. Аристотель. Афинская политика. Государственное устройство афинян. Изд. 2. Пер. С.И. Радцига. М.: Госсоцэкиздат, 1937.

17. Асмолов А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности — к культуре достоинства: Социально-философские проблемы образования. М.: Изд-во МГУ, 1992.

18. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. М.: Просвещение, 1984. 295 с.

19. Бгажнокова И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 1994. № 1.С. 11.

20. Белановский С.А. Глубокое интервью. М.: Николо-Медиа, 2001. 320 с.

21. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медиум, 1995. 321 с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.

23. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1997. № 1. С. 1-6.

24. Бурдье П. Опыт рефлексивной социологии // Теоретическая социология: Антология: В 2 ч. / Пер. с англ., фр., нем., ит. Сост. и общ. ред. С.П. Баньковской. М.: Книжный дом «Университет», 2002.

25. Бурдье П. Структуры, habitus, практики // Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас / Под ред. А.В. Леденевой. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995.

26. Бурлуцкая М.Г., Климов И.А. Интегративные процессы в современной России // Социологические исследования. 2002. № 3. С. 128.

27. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М.: Просвещение, 1998.

28. Быченко Ю.Г. Формирование человеческого капитала: социально-экономический аспект. Саратов: Изд-во СГУ, 1999.

29. Ванье Ж. Жизнь в общине. М.: Вера и Свет, 1994.

30. Васильева А.К. Структура семьи. М.: 11111, 1988.

31. Васин С.А., Голодец О.Ю., Бесфамильная С.В. Инвалиды в России: причины и динамика инвалидности, противоречия и перспективы социальной политики. М.: РОССПЭН, 1999. 368 с

32. Волосовец Т.В. Концептуальные подходы к созданию системы профессионального образования инвалидов в Российской Федерации. М., 2003.

33. Всемирная история: в 3 ч. / О.А. .Яновский. М.: Юнипресс, 2002.

34. Выготский JI.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М.: Учпедгиз, 1936.

35. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991.

36. Выготский JI.C. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.

37. Выготский JI.C. Собр. соч. В 6 т. / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982.

38. Выготский JI.C. Собр. соч. В 6 т. Т.5. Основы дефектологии / Авт. послесл. и коммент. Э.С. Бэйн. М.: Педагогика, 1983. 369 с.

39. Высшее образования: проблема доступности в регионе / Под ред. В.Н. Козлова, Е.А. Мартыновой. Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 2000. 139 с.

40. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. 1995. № 3. С. 60.

41. Герасименко О.А., Дименштейн Р.П. Социально-педагогическая интеграция. Выработка концепции II Социально-педагогическая интеграция в России / Под ред. А.А.Цыганок. М.: Теревинф, 2001. С 7.

42. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. Если ребенок со сниженным слухом учиться в массовой школе // Дефектология. 1995. № 3. С. 39.

43. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) // Дефектология. 1996. № 6. С. 44.

44. Глазычев С.Н., Козлова О.Н. Уроки мира / Сер. Культура мира: взгляд из России. М., 1999. Вып. 2. С. 12.

45. Головей JI.A., Грищенко Н.А. Первичная психологическая консультация. Л., 1988.

46. Голод С.И. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты / Под ред. Г.М. Романенковой. Л.: Наука, 1984. 136 с.

47. Горшков М.К. Российское общество в условиях трансформации: мифы и реальность. 1992 2002. Социологический анализ. М.: РОССПЭН, 2003.

48. Гоффман Э. Порядок взаимодействия // Теоретическая социология: Антология: В 2 ч. / Пер. с англ., фр., нем., ит. Сост. и общ. ред. С.П. Баньков-ской. М.: Книжный дом «Университет», 2002.

49. Гражданское общество: Истоки и современность / Науч. ред. И.И. Кальной, И.Н. Лапушанский. СПб.: Центр-Пресс, 2002. 296 с.

50. Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований. М.: Изд-во МГУ, 1988.

51. Громова О. Образовательная сегрегация // Русский журнал / Вне рубрик / Сумерки просвещения, 2001 г.//www.russ.ru/istsovr/sumerki/20010823grom.html.

52. Гудонис В. Интеграция лиц с нарушенным зрением // Дефектология. 1993. №4. С. 13.

53. Гудонис В. Критерии оценки человека с депривацией зрения в античные времена//Дефектология. 1996. № 5. С. 51.

54. Гурко Т.А. Особенности развития личности подростков в различных типах семей // Социологические исследования. 1996. № 3. С. 81

55. Гуткина И.Н. Психологическая готовность к школе. М.: Академический Проект, 2000.

56. Гюго В. Собор Парижской богоматери. Пер. с фр. Н.Коган. М.: Художественная литература, 1977. 526 с.

57. Дементьева Н.Ф., Багаева Г.Н., Исаева Т.Н. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями. М.: Изд-во института социальной работы, 1996.

58. Дети в интернатных учреждениях России: защита прав человека и возможности проведения реформы. М.: ЮНИСЕФ, 1999.

59. Детская беспризорность и детский дом / Сб. ст. и материалов 2 Всероссийского съезда СПОН по вопросам детской беспризорности / Под ред. С. Тизанова. М.: Госсоцэкиздат, 1926.

60. Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С. Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Новая школа, 1996.

61. Джайнотт X.Дж. Родители и дети / Пер. с англ. М.: Знание, 1986.

62. Джарназян JI.H. Структура и опыт деятельности школьной психологической службы // Вопросы психологии. 1989. № 4. С. 47.

63. Дзугкоева Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии И Дефектология. 1999. №2. С. 19.

64. Дименштейн Р.П., Кантор П.Ю., Ларикова И.В. «Особый» ребенок в России. Как реализовать его права на образование и реабилитацию / Социально-педагогическая интеграция в России. Первые шаги / Под ред. А.А.Цыганок. М.: Теревинф, 2001. 140 с.

65. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М.: Инфра-М, 2003. 382 с.

66. Добролюбов Н.А. Собрание сочинений. В 3-х т. М.: Худож. лит., 1978.

67. Доклад о состоянии и тенденциях демографического развития Российской Федерации: Министерство труда и социального развития Российской Федерации. М.: Минтруда, 2002.

68. Дорога — это то, как ты идешь по ней.» Социально-реабилитационная работа с семьей нетипичного ребенка / Н.А. Абрашина, Л.Н. Бабич, Е.Ю. Герасимова и др.; Под общей ред. акад. В.Н. Ярской, доц. Е.Р. Смирновой. Саратов: ПфРУЦ, 1996.

69. Дудченко О.Н., Мытиль А.В. Социальная идентификация и адаптация личности // Социологические исследования. 1995. № 6. С. 110.

70. Дунаева З.М., Ростягайлова Л.И. Итоги клинико-психолого-педагогического обследования учащихся классов КРО школ г. Москвы // Дефектология. 2000. № 6. С. 40.

71. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда: Метод социологии. Минск, 1991.

72. Дюркгейм Э. Самоубийство. М.: Мысль, 1994.

73. Дюркгейм Э. Социология образования: Пер. с фр. Т.Г. Астаховой. Науч. ред. B.C. Собкин, В Л. Нечаев. М.:ИНТОР, 1996.

74. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр. М.: Канон, 1995.

75. Елизаров В.В. Демографическая ситуация и проблемы семейной политики // Социологические исследования. 1998. № 2. С. 55.

76. Завьялова Е.Н. Воспитание и обучение умственно отсталых детей. М.: Учпедгиз, 1934.

77. Зайцев А.К. Социальный конфликт. М.: Academia, 2001. 464 с.

78. Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России. Саратов: Научная книга, 2003. 255 с.

79. Зайцев Д.В. Трансформация социально-образовательной политики России // Вестник Московского университета. Серия «Социология и политология», 2003. №4. С. 149-158.

80. Зайцев Д.В. Интегрированное образование как направление модернизации системы образования России // Интеграция образования. 2003. №4. С.26-30.

81. Зайцев Д.В. Тендерная социализация детей с умственной отсталостью // Социокультурный анализ тендерных отношений. Саратов: Изд-во СГУ, 1998. С. 44-50.

82. Зайцев Д.В. Интегрированное образование как форма реализации права на образование детьми-инвалидами // Образование и права человека. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2002. С. 65-71.

83. Зайцев Д.В. История развития специального образования детей с ограниченными возможностями // Специальное образование и услуги по социальной работе для детей с ограниченными возможностями в России и США. Саратов: Изд-во СГТУ, 1998. С. 90-95.

84. Зайцев Д.В. Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Педагогика. 2003. №1. С. 21-30.

85. Зайцев Д.В. Семья как фактор социальной интеграции ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями // Известия Саратовского университета, 2002. Т. 2. Вып. 1. С. 105-112.

86. Зайцев Д.В. Социальное отношение к интегрированному обучению детей-инвалидов // Образование для всех: пути интеграции. Саратов: Изд-во СГТУ, 2003. С. 235-237.

87. Зайцев Д.В. Социально-образовательная интеграция нетипичных детей: современные тенденции и перспективы // Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы: В 3 т. М.: Изд-во МГУ, 2003. Т. 2. С. 594-595.

88. Зайцев Д.В. Социологический анализ современной семьи России // Дефектология. 2001. №6. С. 3-10.

89. Зайцев Д.В. Специальное образование детей с нарушениями интеллекта. Саратов: СГУ, 2001.150с.

90. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. № 3. Ст. 150.

91. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. М.: Просвещение, 1980. 398 с.

92. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История обучения и воспитания с древних времен до середины XX века. М.: НПО «Образование», 1995.

93. Заславская Т.И. Социетальная трансформация российского общества: Деятельно-структурная концепция. М.: Дело, 2002. 568 с.

94. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Academia, 1996. 346 с.

95. Зиммель Г. Общение. Пример чистой, или формальной социологии // Избранное. Созерцание жизни. М.: Юрист, 1996.

96. Зиммель Г. Социальная дифференциация // Тексты по истории социологии XIX-XX вв. М.: Наука, 1994.

97. Знанецкий Ф.В. Исходные данные социологии. / Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МУБиУ, 1996.

98. Зотова A.M. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации // Дефектология. 1997. № 6. С. 22.

99. Зубок Ю.А. Социальная интеграция молодежи в условиях нестабильного общества. М.: Социум, 1998. 142 с.

100. Иващенко Г.М., Плоткин М.М. Проблемы социальной поддержки детей из семей различных типов // Проблемы семьи и семейной политики. М., 1993. Вып. 3. С. 78.

101. Ильин В.И. Социальное неравенство. М.: ИС РАН, 2000. 280 с.

102. Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Аналитический обзор. Сборник. М.: Управление специальным образованием Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, 2001.

103. Ионин Л. Диффузные формы социальности (к антропологии культуры) // Социологические чтения. 1997. Вып. 2. С. 50.

104. Капитонов Э.А. Социология XX века. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

105. Келлер Т. Кэмпхилльские общины Великобритании // Кэмпхилльское движение, 1992.

106. Кнабе Г.С. Римская биография. Жизнеописание Агриколы Тацита // Вестник древней истории. 1980. № 4. С. 27.

107. О.Ковалев О.Г. Биологическое и социальное в личности преступника и проблема его ресоциализации. Уфа: Век, 1994.

108. П.Ковалева А.И., Реут М.Н. Социализация неслышащей молодежи. М., 2001.

109. Кожанова Н.Е. Учителя и родители — партнеры в воспитании ребенка // Начальная школа. 2000. № 7. С. 33.

110. Кокрен У. Методы выборочного исследования. М.: Статистика, 1976. 440 с.

111. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства: российская молодежь в меняющемся обществе (ориентации и пути в сфере образования от 1960-х гг. к 2000-му). М.: Эдиториал УРСС, 1999. 341 с.

112. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. 2002. № 2. С. 2-31.

113. Корчак Я. Как любить детей. М.: Знание, 1991. 192 с.

114. Крофт К. В статье Шестеро смелых //Бурда-мини. 2002. № 10. С. 66.

115. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. М., 2001. № 2. С. 77.

116. Кузьмин К.В., Сутырин Б.А. История социальной работы за рубежом и в России (с древности до начала XX в.). М.: Академический Проект, 2002.

117. Кукушкина О.И. Компьютерная программа для детей с отклонениями в развитии // Педагогика. 2001. № 6. С. 33.

118. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М.: Academia, 1999.

119. Кураков Л.П. Интегрированное образование: В 2 кн.: Истоки и итоги. Чебоксары: Изд-во ЧТУ, 2000.

120. Кусмарцева И.А., Романов П.В. Участие российских предпринимателей в решении проблем местного сообщества: мотивы и перспективы / Благотворительность в России: Исторические и социально-экономические исследования. СПб: Лики России, 2003. С. 521-528.

121. Лаврова О.В. Бизнес-образование: социологические аспекты. Саратов: Изд-во СГТУ, 2000.

122. Лангмейер И, Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1984. 355 с.

123. Лапин Н.И. Динамика ценностей населения реформируемой России. М.: Эдиториал УРСС, 1966.

124. Лауве Дж. Пути интеграции // Дефектология. 1994. № 6. С. 76.

125. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение М.: Педагогика, 1991.

126. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1988.

127. Лошакова И.И. Политика выравнивания образовательных шансов в постсоветской России // Актуальные проблемы управления и социальной политики. Саратов: Изд-во СГТПП, 2002. С. 152.

128. Лошакова И.И. Преодоление социального неравенства в системе довузовского образования. Саратов: Изд-во СГТУ, 2002. 270 с.

129. Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования детей с отклонениями в развитии. Саратов: Изд-во В.П. Латанов, 2002. С. 15-21.

130. Магомедов Н.М. Методология и методика свободного воспитания. Самара, 1995.

131. Маевский Т.И. Слепые среди зрячих. Вильнюс: Минтис, 1980.

132. Майнберг Э. Основные проблемы педагогики спорта / Пер. с нем. Под ред. М.Я. Виленского, О.С. Метлушко. М.: Аспект-Пресс, 1995. 318 с.

133. Майрамян Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок (психопатологические и психологические аспекты проблемы). М., 1986.

134. Макаренко А.С. Собр. соч.: В 4 т. М.: Правда, 1987.

135. Малева Т., Васин С., Голодец О., Бесфамильная С. Инвалиды в России: причины и динамика инвалидности, противоречия и перспективы социальной политики // Бюро экономического анализа. М.: РОССПЭН, 1999. 368 с.

136. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М.: Академия, 2002. 189 с.

137. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х частях. М.: Печатный двор, 1996. 182 с.

138. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. М.: Медицина, 1985. 139 с.

139. Мацковский М.С. Российская семья в изменяющемся мире // Семья в России. 1999. №3. С. 32.

140. Мацковский М.С. Социология семьи: проблемы, теории, методологии, методики / Отв. ред. Г.С. Батыгина. М.: Наука, 1989. 120 с.

141. Медведева З.П. Интегрированное обучение детей с нарушенным слухом в специальном коррекционном детском доме // Дефектология. 2001. № 3. С. 67.

142. Медведева И .Я., Шишова Т. А. Книга для трудных родителей. М.: Звонни-ца-МГ, 1994. 272 с.

143. Мердок Дж.П. Социальная структура. Пер. с англ. А.В. Коротаева. М.: ОГИ, 2003. 560 с.

144. Мертон Р.К. Явные и латентные функции. Тексты / Американская социологическая мысль / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МУБиУ, 1996.

145. Мид Дж. Г. Азия. Тексты / Американская социологическая мысль / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МУБиУ, 1996.

146. Мид М. Культура и мир детства. М.: Восточная литература, 1988. 429 с.

147. Миллс Ч. Высокая теория // Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МУБиУ, 1996.

148. Миронова Э.В., Шматко Н.Д. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа// Дефектология. 1995. № 4. С.66.

149. Назарова Н.М. О двух концепциях социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями: Диагностика, коррекция, реабилитация. Красноярск, 1996.

150. Назарова Н.М. Об изменениях в понятийном аппарате специальной педагогики и ее современных лингвосемантических проблемах // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. Вып. 1.С. 11.

151. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Постановление правительства Российской Федерации от 04.10.00 г. № 751 // Бюллетень Минобразования Российской Федерации: Высшее и среднее профессиональное образование. 2000. № 11. С. 3-13.

152. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992.1570 положении детей в Саратовской области. Информационно-аналитический доклад за 2002 год. Саратов: ИППОЛиТ, 2003. 80 с.

153. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. СПб.: Турусел, 1997. 256 с.

154. Общая теория статистики / Под ред. О.Э. Башиной, А.А. Спирина. М.: Финансы и статистика, 2001. 440 с.

155. Общая теория статистики / Под ред. Г.С. Кильдишева, В.Е. Овсиенко, П.М. Рабинович, Т.В. Рябушкина. М.: Статистика, 1980.

156. Омельченко Е.Л., Гончарова Н.В., Лукьянова Е.Л. Доступность высшего образования для социально уязвимых групп / Проблемы доступности высшего образования / Отв. ред. С.В. Шишкин. Независимый институт социальной политики. М.: Сигнал, 2003. С. 35.

157. Осадчих А. Они нуждаются в поддержке // Социальное обеспечение. 1999. № 2. С. 22.

158. Осмоловская И. Каждый школьник талантлив по-своему // Директор школы. 2000. № 2. С. 69.

159. Основы ортопедагогики / Под ред. Б. Пузанова, Э. Брукарт; Пер. с нидерл. М., 1993.

160. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. Т.А. Власовой. М.: Просвещение, 1985.

161. Парсонс Т. Система современных обществ / Пер. с англ. Л.А.Седова и А.Д. Ковалева. Под ред. М.С. Ковалевой. М.: Аспект Пресс, 1998.

162. Парсонс Т. Функциональная теория измерения // Американская социологическая мысль / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МУБиУ, 1996.

163. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2000. 640 с.

164. Пезешкян Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт. Пер. с англ., нем. Л.П. Галанза. М.: Прогресс, 1994.

165. Печенкин В.А. Электронные ресурсы по проблемам детей с ограниченными возможностями // Тендер, Власть и Культура: социально-антропологический подход. Саратов: Изд-во СГТУ, 2000. С. 122-128.

166. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: Пер. с фран. и англ. В.А. Лукова. М.: Педагогика-Пресс, 1994.

167. Права человека и инвалидность: Доклад комиссии по правам человека ООН: E/CN, 4/SUB 2/1991/31/.

168. Проект Закона Российской Федерации «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» // Дефектология. 1995. № 1.С. 3-9.

169. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

170. Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М.: Аспект Пресс, 1995.

171. Региональная программа развития образования Саратовской области на 2001-2005 годы. Саратов: Министерство образования Саратовской области, 2000. 90 с.

172. Рейман Л.Д, Информационное общество и роль телекоммуникаций в его становлении // Вопросы философии. 2001. № 3. С. 41.

173. Рогов А.А. Организация коррекционной работы в спецшколе-интернате № 21 для детей с ДЦП и нарушением психики // Дефектология. 1996. № 2. С. 47.

174. Романенкова Д.Ф. Анализ регионального банка данных «Молодые инвалиды и высшее образование». Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 2002 //http://www.fdvo.cgu.chel.su/d24.html.

175. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 с.

176. Рощина Я.М., Другов М.А. Социальные детерминанты неравенства доступа к высшему образованию в современной России // Проблемы доступности высшего образования / Отв. ред. С.В. Шишкин. Независимый институт социальной политики. М.: Сигнал, 2003. С. 52.

177. Сазонов А.А., Ощепкова К.С., Шевченко Д.Б. Москвичи о мерах по социально-трудовой реабилитации инвалидов // Пульс. 2000. № 5.

178. Самсонова Т.Н. Справедливость равенства и равенство справедливости. М.: МГУ, 1996. 136 с.

179. Сатир В. Основы продуктивного взаимодействия человека. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

180. Сводина В.Н. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушенным слухом // Дефектология. 1998. № 6. С. 38.

181. Седов Л.А. Концепции социальной интеграции / Энциклопедический социологический словарь / Под общ. ред. Г.В. Осипова. М.: Изд-во ИСПИ РАН, 1995. С. 318.

182. Селецкий А.С. Психопатология детского возраста. Киев: Вища школа, 1987.

183. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М.: Медицина, 1972. 194 с.

184. Синюков Р.Х. Опыт реабилитации детей-инвалидов центра внешкольного образования в Самаре // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1997. № 1. С. 67.

185. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лёхина и Ф.Н. Петрова. М.: Госиздат иностранных и национальных словарей, 1955.

186. Слуцкий Е.Г. Беспризорность в России II Социологические исследования. 1998. №3.

187. Смирнова Е.Р. Семья нетипичного ребенка. Саратов: ПфРУЦ, 1996.

188. Смирнова Е.Р. Толерантность как принцип отношения к детям с ограниченными возможностями // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. Консорциум «Социальное здоровье России». 1997. №2. С. 51-56.

189. Солодовников В.А. Социально-дезадаптированная семья в современном обществе. М.: Пресс, 2001. 171 с.

190. Сорокин П.А. Система социологии: В 2 т. М.: Наука, 1993.

191. Сорокин П.А. Социальная аналитика. Анализ элементов взаимодействия // Теоретическая социология: Антология: В 2 ч. / Пер. с англ., фр., нем., ит. Сост. и общ. ред. С.П. Баньковской. М.: Книжный дом «Университет», 2002.

192. Состояние и основные тенденции развития системы образования в 2001 г. / Аналитический доклад. М.: Министерство образования РФ, 2002.

193. Социальная защита детства. Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. Материалы Московских городских педагогических чтений. М.: ГОМЦ, 2001. Вып. 6.

194. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении / Под ред. С.В. Дармодехина, Г.М. Иващенко. М.: Изд-во НИИ семьи Министерства социальной защиты России, 1996.

195. Социальное управление. Словарь-справочник I Под ред. В.И. Добренькова, И.М. Слепенкова. М.: Изд-во МГУ, 1994. 198 с.

196. Социальный паспорт Саратовской области. Саратов: ПЦ ИППОЛиТ-99, 2003.

197. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000.

198. Статистический сборник Госкомстата России. М.: Госкомстат России, 2003.

199. Стир Д. Шестеро смелых // Бурда-мини. 2002. № ю. С. 68.

200. Столяренко Л.Д. Педагогика. Ростов н/Д: Феникс, 2000.

201. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогический тезаурус. М.: Феникс, 2000.

202. Сулеменова Р.А. О создании системы ранней коррекционной помощи детям с нарушениями развития // Дефектология. 2001. № 1. С. 69.

203. Суслова М.Ю. Социальное самочувствие молодых инвалидов / Актуальные проблемы общественного развития. Екатеринбург, 2002. Вып. 1. С. 44-50.

204. Сысенко В.А. Устойчивость брака: Проблемы, факторы, условия. М.: Финансы и статистика, 1981. 199 с.

205. Теория и практика социальной работы / Под ред. В.Н. Ярской. Саратов: Изд-во СГТУ, 1995.

206. Тернер Д. Аналитическое теоретизирование. Процессы интеграции // Теоретическая социология: Антология: В 2 ч. / Пер. с англ., фр., нем., ит. Сост. и общ. ред. С.П. Баньковской. М.: Книжный дом «Университет», 2002. Ч. 2.

207. Тихонова Н.Е. Феномен социальной эксклюзии в условиях России // Мир России. 2003. №1. С. 62.

208. Третьяков П.И. Технология модульного обучения в школе. М.: Академия, 1997.

209. Узун О.В. О социальной адаптации выпускников школ-интернатов для детей с ДЦП // Дефектология. 1993. № 4. С. 41.

210. Указ Президента Российской Федерации от 2 октября 1992 г. № 1156 «О мерах по формированию доступной для инвалидов среды жизнедеятельности» // Собрание актов Президента и правительства Российской Федерации. 1992. № 14. Ст. 1097.

211. Улих Д. Педагогическое взаимодействие. Теории воспитательной деятельности, М.: Педагогика, 1976.

212. Умников В.Н. Великий социальный синтез. М.: Реалии, 2001. 415 с.

213. Уорд А.Д. Новый взгляд. Задержка в психическом развитии: правовое регулирование. Тарту, 1995.

214. Федеральная программа развития образования Российской Федерации // Собрание законодательства Российской Федерации. 2000. № 16. Ст. 1639.

215. Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» // Собрание законодательства Российской Федерации. 1995. № 48. Ст. 4563.

216. Феоктистова В.А. Очерки истории зарубежной тифлопедагогики и практики обучения слепых и слабовидящих детей. М.: Просвещение, 1973.

217. Фирсов М.В. Социальная работа в России: теория, история, общественная практика. М.: Academia, 1996.

218. Форман Н., Праттен А. Новый подход к обучению детей с особыми потребностями в Великобритании // Дефектология. 1993. № 4. С. 53.

219. Фрадлина Е.М. Основы культурологии. Волгоград: Изд-во ВГСА, 1995.

220. Фрумин И.Д. Тайны школы. Красноярск: Полицентр, 1999.

221. Фуко М. История безумия в классическую эпоху. СПб.: Университетская книга, 1997.

222. Фуко М. Надзирать и наказывать: Рождение тюрьмы / Пер. с фр. В. Наумова; Под ред. И. Борисовой. М.: AD MARGINEM, 1999. 480 с.

223. Хамалайнен Ю. Социальное исключение молодежи. Его предупреждение — требование общества//Новые ценности образования. 1996. Вып. 6. С. 119.

224. Харчев А.Г. Социология воспитания. М.: Политиздат, 1990.

225. Харчев А.Г., Мацковский М.С. Современная семья и ее проблемы. М.: Статистика, 1978. 223 с.

226. Хафнер Г. Выдающиеся портреты античности. 337 портретов в слове и образе. М.: Прогресс, 1984.

227. Хворостьянова Н.И. Социологические аспекты социальной адаптации детей-инвалидов. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1999.

228. Холостова Е.И. Генезис социальной работы в России. М.: ИСР, 1995.

229. Холостова Е.И., Дементьева Н.Ф. Социальная реабилитация. М.: Дашков и К, 2002.

230. Хорош С.М. Влияние позиции родителей на раннее развитие ребенка // Дефектология. 1991. № 3. С. 88.

231. Хуторской А.В. Концепция дистанционного образования // http://www.users.kpi.kharkov.ua.

232. Чепурных Е.Е. О фактах нарушения прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Вестник образования. 1997. № 6. С. 17.

233. Чернышевский Н.Г. Литературная критика: В 2 т. М.: Худож. лит., 1981. 367 с.

234. Шалимов В.Ф. Катамнестическое изучение олигофренов // Дефектология. 1970. № 4. С. 32.

235. Шамсутдинова Д.В. Социально-педагогические условия интеграции лиц с ограниченными возможностями. Казань: Изд-во КГУ, 2002. 215 с.

236. Шапкина Н.В. Аномалия и индивидуальность: два полюса социального восприятия нетипичности // Социокультурные проблемы нетипичности / Под ред. Е.Р. Смирновой. Саратов: Изд-во СГТУ, 1997. С. 115.

237. Шевченко Н.И. Интеграция образовательных программ и процессов как системообразующий фактор непрерывного образования / Образование для всех: пути интеграции. Саратов: Изд-во СГТУ, 2003. С. 27.

238. Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов «Начальная школа — детский сад» // Дефектология. 2000. № 6. С. 37.

239. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Изд-во Дидактика-Плюс, 2002.

240. Шипицына Л.М. Экскурс в историю интеграции // Специальная педагогика / Под ред. М.Н. Назаровой. М.: Academia, 2000. С. 355.

241. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб.: Образование, 1995.

242. Шипицына Л.М., Рейсвейк Ван К. Навстречу друг другу: пути интеграции. СПб.: МУСиР, 1998.

243. Шюц А. Структура повседневного мышления // Социологические исследования. 1988. № 2. С. 135.

244. Щеглова С.Н. Как изучать детство: Социологические методы исследования современных детей и современного детства. М.: ЮНПРЕСС, 2000. 73 с.

245. Щербакова A.M. Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1996. №4. С. 24.

246. Эйд еми л л ер Э.Г., Юстицкис В.В. Семейная психотерапия. М.: Медицина, 1990. 192 с.

247. Элланский Ю.Г., Пешков С.П. Концепция социальной независимости инвалидов // Социологические исследования. 1995. № 12. С. 123.

248. Энциклопедический социологический словарь / Под общ. ред. Г.В. Осипо-ва. М.: ИСПИ РАН, 1995.

249. Юртайкин В.В., Комарова О.Г. Семья ребенка с особыми нуждами // Школа здоровья. 1996. № 1.

250. Юхлер Я. Достаточно ли «модернизации» // Социологические исследования. 2002. № 8. С. 73.

251. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программы, методы. Самара: Изд-во СамГУ, 1995.

252. Яковлев Л.С. Инвайронментальные механизмы социализации: структура-ция жизненных пространств. Саратов: Изд-во СГУ, 1997.

253. Яницкий О.Н. Социология и рискология // Россия: риски и опасности «переходного» общества. М.: ИС РАН, 1998. С. 9-35.

254. Яницкий О.Н Теневые отношения в современной России // Социологические исследования. 2001. № 5. С. 151.

255. Ярская В.Н. Благотворительность и милосердие как социокультурные ценности // Российский журнал социальной работы. 1995. № 5. С. 67.

256. Ярская В.Н. Нетипичность в предмете социологии образования: социальная педагогика и социальная работа // Социокультурные проблемы нетипичности / Под ред. Е.Р. Смирновой. Саратов: Изд-во СГТУ, 1997. С. 44.

257. Ярская В.Н. Пространство социальной политики в аспекте управления // Актуальные проблемы управления и социальной политики. Саратов: Изд-во СГТПП, 2002. С. 12.

258. Ярская В.Н. Стратегии модернизации российского образования // Образование и молодежная политика в современной России. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2002. С. 155-159.

259. Ярская-Смирнова Е.Р. Неравенство или мультикультурализм // Высшее образование в России. 2001. № 4. С. 102.

260. Ярская-Смирнова Е.Р. Принцип инклюзивного образования и права инвалидов // Материалы научно-практической конференции. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2002. С. 116-119.

261. Ярская-Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности. Саратов: Изд-во СГТУ, 1997. 272 с.

262. Ярская-Смирнова Е.Р. Социальное конструирование инвалидности // Социологические исследования. 1999. № 4. С. 38-45.

263. Abbring I., Meijer С. New Perspectives in Special Education. London and New York, 1994.

264. Adler A. Whats life should mean to yon. Boston: Little, Brown, 1931.

265. Armstrong F., Barton L. Disability, Human Rights and Education. Cross-Cultural Perspectives. N.Y., 1999.

266. Barcai A., Gove W. Family Systems: Conceptual Issues. L., 1973.

267. Berrigan C., Taylor D. School inclusion and social relationships in Italy. R., 1997.

268. Booth Т., Potts P. (Eds.) Integrating Special Education. Oxford: Blackwell, 1983.

269. Bronfenbrenner U. Ecological systems theory // Six Theories of child development. London, 1992.

270. Cahan E., Mechling J., Sutto-Smith В., White S. The elusive historical child: Ways of knowing the child of history and psychology // Children in time and place. London, 1998.

271. Calhoun M.L., Hawisher M. Teaching and learning strategies for physically handicapped Students. Baltimore, 1987.

272. Campbell R. How to really love your child. N.-Y., 1991.

273. Cochran M. Enviromental factors contracting network development // Extending families. N.Y., 1990.

274. Dart D. Social Work with Disabled Child. N.-Y., 1999.

275. Duvall E. The Family with a Handicapped Child. N.-Y., 1957.

276. Etzioni A. A comparative analysis of complex organizations. N.Y. 1961.

277. Etzioni A. The active society. New York: Free Press, 1968.

278. Fernald W.E. The Burden of Feeblemindedness // Psycho-Asthenics. N.-Y., 1913. P. 152.

279. Foucault M. Discipline and Punish. The Birth of the Prison. London, New York: Penguin Books, 1991.

280. Foucault M. The History of Sexuality. Vol. 1. An Introduction. London, N.-Y, 1978.

281. Fragner J. Sonderpadagogische Intentionen der Forderung von Menschen mit Schwerster Behinderung. Berlin, 1991.

282. Frohlich A. Padagogik bei schwerster Behinderung. Berlin, 1993.

283. Garber H.L. The Milwaukee Project. Preventing mental Retardation in Children at Risk. W., 1988.

284. Gennep A. Ontwikkeling van zwaar mental gehandicapten. Amandsberg, 1988.

285. Giddens A. Central problems in social theory: Action, structure and contradiction in social analysis. London: Macmillan Press, 1979.

286. Giddens A. New rules of sociological method. Cambridge: Polity Press, 1994.

287. Giddens A. Sociology. Cambridge, Oxford: Polity Press, 1993.

288. Glasser W. Schools Without Failure. N-Y., Harper&Row, 1969.

289. Goffman E. Asylums, Harmondsworth, Penguin Books. N.Y., 1961.

290. Goffman E. Essays on the social Situation of mental Patients and other Inmates. L„ 1961.

291. Goffman E. Stigma: Notes on the management of spoiled identity. New York, London: A.Touchstone Book, 1986.

292. Goffman E. The Interaction Order // American Sociological Review. 1983. Vol. 48.

293. Goldman A.E., McDonald S.S. The Group Depth Interview: Principles and Practices. Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall, 1987. 277 p.

294. Gorard S., Taylor C. What is segregation? A comparison of measures in terms of strong and weak compositional invariance // Sociology. 2002. Nov. V. 36, i4.

295. Haan A. Social Exclusion: An Alternative Concept for the Study of Deprivation? // IDS Bulletin. 1998. Vol. 29. №1.

296. Hegarty S., Pocklingtion K., Lucas D. Educating Pupils with Special Needs in the Ordinary School. NFER Nelson, 1981.

297. Hellinckx W. Begeleiding van de groepsleiding in de residentiele orthopeda-gogische hulpverlening. Acco, 1989.

298. Johnson D., Roger T. Cooperation in the Classroom. M., 1990.

299. Kobayashi N. Child ecology: a theoretical basis for solving children's problems in the world // Chihood, 1993.

300. Langsted L., Sommer R. Denmark // The International Handbook of Child Care Policies and Programs. Westport, 1993.

301. Mercer J.R. Sociological Perspectives on Mild Mental Retardation // Haywood H.C. (ed.) Socio Cultural Aspects of Mental Retardation. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1970.

302. Muller G. Bildung und Erziehung im Humanismus der italienischen Renaissanse. Wisbaden, 1987.

303. Oliver M. Social Work with Disabled People. London. Macmillan, 1983.

304. Park R. Assimilation // Introduction to the Science of Sociology / Ed. By R.Park and E.Burgess. Chicago, L.: Chicago Univ. Press, 1969. P. 734.

305. O.Park R.E., Burgess E. Introduction to the Science of Society. Chicago / New York, 1971.

306. Parsons Т. Societies: Evolutionary and comparative perspectives. New Jersey, 1966.

307. Pielasch H., Jaedicke V. Geschichte des Blindenwegen in Deutschland und in DDR. Leipzig, 1971.

308. Pijl SJ. Denmark / New Perspectives in Special Education. London and New York, 1994.

309. Salisbury C.L., Palombaro M.M., Hollowood W.M. On the nature and change of an inclusive elementary school // The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps. 1993. № 18. P. 75.

310. Smith D. & Mclntyre. R.Husserl and Intentionality. Dortrecht, Boston, London, 1982.

311. Visual impairment in children and adolescents / James E. Jan, E. Reger, D. Freeman, Eileen P.Scott. New York: Grune and Stratton, 1977.

312. Turnbull A.P. & Turnbull H.R. Families, professionals and exceptionality. Columbus, OH: Merrill, 1986.

313. Wainnapel S.P., Bernbaum M. The phusican with visual impairment or blindness // Archives of Ophtalmology, 1986. Vol. 104. n. 4.

314. Walker P. Coming home: from deinstitutionalization to supporting people in their own homes in region. New Hampshire, 1993.

315. Wright G.N. Total rehabilitation. Boston, 1980.