Социальная напряженность и конфликты в сфере общего образования

Куконков, Павел Иванович

автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Социальная напряженность и конфликты в сфере общего образования

Год: 1996
Автор научной работы: Куконков, Павел Иванович
Ученая cтепень: кандидата социологических наук
Место защиты диссертации: Нижний Новгород
Код cпециальности ВАК: 22.00.06

Диссертация по социологии на тему 'Социальная напряженность и конфликты в сфере общего образования'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Социальная напряженность и конфликты в сфере общего образования"

На правах рукописи

КУКОНКОВ ПАВЕЛ ИВАНОВИЧ

СОЦИАЛЬНАЯ НАПРЯЖЕННОСТЬ И КОНФЛИКТЫ В СФЕРЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 22.00.06. -социология духовной жизни

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

НИЖНИЙ НОВГОРОД 1996

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель доктор философских наук, профессор КАСЬЯН A.A.

Официальные оппоненты

доктор социологических наук, профессор ШИРОКАЛОВА Г.С.

кандидат философских наук, доцент БАЛАБАНОВ С. С.

Ведущая организация - Нижегородская государственная медицинская Академия.

Защита диссертации состоится 21 июня 1996 г. в 15.00. час. на заседании диссертационного совета Д 063.77.08. в Нижегородском государственном университете имени Н.И.Лобачевского.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 603022, Нижний Новгород, проспект Гагарина, 23.

Автореферат разослан "...."..................11 1996 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор исторических наук, профессор ■ ■>■ , 3 .М.Саралиева

Лс ^ ,

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность веча определяется ростом социальной напряженности и конфликтов в реальных условиях современного российского общества. Все более разрушительный характер, приобретаемый конфликтами на "российском распутье", все большее применение насилия как способа их разрешения со всей остротой ставят вопрос о поиске путей их локализации, оптимизации, выявления и использования их продуктивного потенциала.

Проблема оптимизации конфликта в обществе в целом актуализирует проблему оптимизации конфликта в сфере общего образования, одной из функций которой является формирование у подрастающих поколений необходимой "культуры конфликта", предполагающее наличие такой культуры у учителя - основного субъекта социально-педагогического процесса. Необходимость формирования и использования конфликтологического потенциала учителя, школы, сферы общего образования в целом, в свою очередь, ставит проблему изучения процесса становления социального конфликта в этой сфере, его источников, факторов, особенностей.

Степень разработанности проблемы. Традиционный для философской мысли интерес к борьбе, столкновениям в обществе, идущий от Гераклита, Гоббса, Гегеля определяется ее существенной ролью в решении проблемы, формулируемой по разному, но по существу сводящейся к следующему: "Как возможно общество?"(Гоббс, Зикмель) .

История общественной мысли дает образцы различных подходов к решению проблемы конфликта, его сущности, источников, места и роли в жизни общества. Понятие борьбы, столкновения, конфликта первым использовал в качестве основания социальной теории К.Маркс.

В рамках западной традиции разработка проблемы конфликта продолжалась как один из двух основных подходов к описанию и объяснению социальной реальности: интеграционно-равновесной теории и теории конфликта.

Типичными представителями западной теории конфликта на различных этапах ее развития выступают Г.Зиммель, Л.Козер, Р.Дарен-дорф. Их объединяет взгляд на конфликт как нечто изначально данное, слабый интерес к процессу его возникновения, становления, отведение социальному субьекту роли "регистратора" социальных коллизий, способного в лучшем случае смягчить течение конфликтных процессов, уменьшить наносимый ущерб, недостаточный интерес к поиску возможностей вмешательства в процесс становления конфликтов с целью более или менее 'эффективного управления ими.

Заметный вклад в разработку теоретических, методологических подходов к рассматриваемой проблеме в последние годы внесли отечественные исследователи: А.В.Дмитриев, А.К.Зайцев, А.Г.Здраво-мыслов, В.Н.Кудрявцев, Г.В.Осипов, В.О.Рукавишников, Е.И. Степанов, В.Н.Шаленко и др.

1. См.: Зиммель Г. Человек как враг. Социологический журнал. 1994. N2, Зиммель Г. Экскурс по теме: Как возможно общество? Социологический журнал. 1993. N3. Козер Л. Функции социального конфликта. Социальный конфликт: современные исследования. ИС АН СССР,M. 1991. Дарендорф Р. Социальный кофликт: современные исследования. ИС АН СССР. -И. 1991. Дарендорф Р. Дорога к свободе //Вопросы философии, 1990, N9^ Дарендорф Р. Элементы теории социального конфликта// Социс. 1994. N5. Тернер Дж. Структура социологической теории. -И. 1985.

2. См.: Дмитриев A.B. О социальной дезинтеграции и конфликте. //Социологические исследования. 1991. N10. Дмитриев A.B., Кудрявцев В.Н., Кудрявцев C.B. Введение в общую теорию конфликтов (Юридическая конфликтология, ч.1).-М. 1993. Зайцев А.К. Социальный конфликт на предприятии. -Калуга. 1993. Здравомыслов А., Власть и общество. Социологический журнал. 1994. N2. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. -М. 1986. Кудрявцев В.Н. Механизмы социальной деформации// Вопросы философии. 1989. N11. Осипов Г.В. Социология, -М. 1989. Рукавишников В.О. Пик напряженности под знаком белого коня // Социологические исследования. 1990, N10. Продолжение см. на С.5.

Следует отметить традиционный исследовательский интерес к социальным проблемам общего образования, общеобразовательной школы ('Л. Г. Земцов, В.Я.Нечаев, М.Н.Руткевич, Ф.Р.Филиппов), к проблемам учительства как социально-профессиональной группы (Л.Г.Борисова, И.Б.Бритвина, Г.Д.Гриценко, А.М.Дробижев, ф.Г.Зиятдинова,

И.Н.Степанова, В.Н.Турченко).

2. Рукавишников В.О., Иванов В.Н. и др. Социальная напряженность: диагноз и прогноз //Социологические исследования. 1992.N3. Степанов Е.И. Методологическое обеспечение конфликтологических исследований. - Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. М.: РАН. 1994. Шаленко В.Н. Исследование конфликтных ситуаций в первичном производственном коллективе и пути его разрешения. Автореф. дисс. канд. философ, наук. АН СССР, ИСИ, М. 1980. Шаленко В.Н. Конфликты в трудовых коллективах. -М. 1992. ,

3. См.: Земцов Л.Г. Социальные проблемы общеобразовательной школы. Дисс.канд.философ.наук.-Уфа. 1972. Нечаев В.Я. Социология образования. МГУ. 1992. Руткевич М.Н. Реформа школы и ее последствия. // Свободная мысль. 1994. N12-18. Филиппов Ф.Р. Социология образования. -М. 1980. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. - М. 1990.

4. См.: Борисова Л.Г. Учительство как социально-профессиональная группа. Дисс. канд. философ.наук. -Красноярск. 1971. Бритвина И.Б. Социальные проблемы сельских учителей. Дисг. канд. социолог.наук. -Екатеринбург. 1992. Гриценко Г.Д. Социальное развитие советского учительства. Дисс.канд.философ.наук. -М. 1985. Дробижев A.M. Положение учительства в обществе как объект социологического изучения. Дисс. канд.социолог.наук. -М. 1991. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. Дчс~. доктор социолог, наук. М. 1993. Степанова И.Н. Формирование личности учителя как социологическая проблема. Дисс. канд. философ, наук. -М. 1973. Турченко В.Н. Социология и система образования// Социологические и экономические проблемы образования. -Новосибирск. 1969.

В последнее время отмечается усиление внимания к изучению межсубъектных^отношений в педагогическом процессе(Е.Ю.Бикметов, В.В.Горшкова)', демократизации отношений, проблемам развития самоуправления в общеобразовательной школе(С.М.Крючкова, В.В.Решето-ва) .

родного образования предпринята Н.Ф.Антиповой, сфокусировавшей

внимание на деятельности профсоюзов, направленной на профилактику

и управление конфликтной ситуацией. Г.Л.Воронин затрагивает проблему духовных оснований конфликта в системе образования.

Следует подчеркнуть, что конфликтогенный характер современной социокультурной среды, уровень знания о процессах и явлениях, характерных для нее, ставят вопросы, связанные с адекватностью методов исследования и осмысления складывающейся ситуации в ее самых различных измерениях и срезах.

5. См.: Бикметов Е.Ю.Ведущие социальные субъекты общего среднего образования. Канд. ... социолог, наук. -Уфа. 1994. Горшкова В.В. Межсубьектные отношения в педагогическом процессе. Ди^с. канд. философ, наук, .-С-Петербург, 1992.

6. См.: Крючкова С.М. Демократизация отношений "учитель-ученик" в средней школе. Дисс. канд. социолог, наук. -М. 1993. Реше-тов В.В. Развитие школьного самоуправления в условиях демократизации советского общества. Дисс. канд. философ, наук. М. 1991.

7. Лнтипова Н.Ф. Коллективный трудовой конфликт в учреждениях народного образования. Дисс. канд. социолог, наук, Москва, Академия труда и социальных отношений, 1994.

8. Воронин Г.Л. Духовная организация личности и общества как объект социологического изучения. Дисс. канд. социолог, наук, Москва, ИС РАН. 1995.

Таким образом, очерчивается проблемная сатуапяя: с одной стороны, в рамках существующей социальной реальности становится, развивается, на эмпирическом уровне все чаще фиксируется явление конфликта, с другой стороны, с точки зрения существующих социальных теорий многие стороны этого явления не могут быть удовлетворительно описаны и объяснены. Объективной основой возникновения проблемной ситуации выступает, во-первых, противоречие между уровнем познания, исследуемого обьекта и потребностями практики, во-вторых, между сущим(неразработанность теории социального конфликта) и должным(настоятельная необходимость такой теории), в третьих, между теоретическим и эмпирическим уровнями знаний в области социальных конфликтов.

Актуальность проблемы конфликта, ее недостаточная разработанность применительно к социальной и, в частности, к социокультурной реальности современной России, большая практическая значимость в условиях существенных изменений, происходящих в обществе, в сфере образования определили выбор темы, объекта и предмета исследования, исследовательских целей и задач.

Обьект исследования - деятельность основных субъектов социально-педагогического процесса: учителей, представителей школьной администрации и органов управления разного уровня, школьников и их родителей.

Предает исслопоппнпя - социальная напряженность и конфликты учителей с другими участниками социально-педагогического процесса, протекающего в сфере общего образования, их источники, факторы, динамика(основные этапы).

Цели чссладопакна:

1. В теоретико-методологическом плане - уточнение концептуальной схемы становления социального конфликта.

2. В методическом плане - социологическая операционализация концептуальной схемы становления социального конфликта, разработка и апробация методик диагностики социальных конфликтов, инструментария социальной конфликтологии образования .

3. В содержательном плане - исследование социальной напряженности как основания социального конфликта, анализ массово-

го сознания и массового поведения различных групп участников социально-педагогического процесса, прежде всего, учителей Нижегородской области.

Задачи исследования:

1. Диагностика основных узлов социальной напряженности различного уровня, локально-территориальной принадлежности в сфере общего образования.

2. Выявление особенностей становления и развития конфликтных ситуаций в общеобразовательной школе.

3. Выявление, иерархизация факторов усиления социальной напряженности .

4. Выявление социальных возможностей и ресурсов локализации и разрешения конфликтных ситуаций.

5. Выявление и описание основных характеристик конфликтной активности отдельных групп участников социально-педагогического процесса в сфере общего образования.

6. Выявление и анализ основных путей оптимизации напряженных, конфликтных ситуаций в сфере общего образования.

Методологической и теоретической основой диссертации являются труды отечественных и зарубежных ученых, развивающих принципы диалектики социального развития, социальных отношений, взаимодействия социальных групп между собой и с социальными институтами, теоретические положения социологии образования и конфликта. Методами социологического исследования являлись: анализ научной и публицистической литературы, анализ статистической и документальной информации, социологический опрос, экспертный опрос, нестан-дарти'1иро||.1Шюа интервью, вторичный анализ социологических данные .

Эмпирической бачой. работы стали результаты серии социологических исслплований, проведенных автором в 1992 - 1995 годах в образовательных учреждениях(прежде всего, в общеобразовательных школах) г.Нижнего Новгорода и Нижегородской области. Опрашивались учителя, преподаватели, мастера, учащиеся, студенты, организаторы системы образования(администрация школ, работники органов управ-

ления образованием), родители учащихся. Различными методами исследования было охвачено 4869 респондентов. Обработка материалов исследования проводилась методами математической статистики на ПЭВМ"IBM"при помощи программы SPSS.

Использовались также материалы социальной статистики Нижегородского областного статистического управления, материалы текущего архива Нижегородского областного комитета профсоюза работников образования и науки, материалы Нижегородского регионального отделения службы разрешения коллективных трудовых конфликтов при Министерстве труда РФ.

На защиту выносятся следующие основные положения. определяющие научную новизну диссертационного исследования:

1. Процесс становления социального конфликта имеет объективные закономерности, которые проявляются в составе и структуре его основных этапов:

1.1. Социальное противоречие как объективная основа социального конфликта.

1.2. Социальная неудовлетворенность - субъектно-объектное отношение, имеющее в основе социальное противоречие.

1.3. Процесс замещения субъектно-объектных отношений социальной неудовлетворенности субъектно-субъектными отношениями социальной напряженности.

1.4. Социальный конфликт - завершение процесса становления субъектно-субъектных отношений социальной напряженности и разрешение социального противоречия.

2. Социальная напряженность выступает в качестве этапа, определяющего явление социального конфликта, основные характеристики которого могут быть более или менее близки, с одной стороны, конфликту рациональному, конструктивному, продуктивному, с другой стороны, конфликту иррациональному, деструктивному, разрушительному, с элементами насилия.

3. Продуктивность социального конфликта определяется степенью объективности и завершенности процесса идентификации(самоидентификации) его субъектов и сущности отношений между ними.

4. Сфера общего образования представляет собой типичный пример незавершенности процесса становления социального конфликта, поскольку наряду с ясно определившимся субъектом конфликта(учи-тельство) отсутствует другой субъект(другие субъекты)конфликтных отношений. Поэтому, ситуация, сложившаяся в сфере общего образования, не может быть описана как социальный конфликт, поскольку, связывая свою неудовлетворенность различными сторонами жизни, в основном, с политикой государства и его органов, тем не менее, большинство учителей не рассматривает себя в качестве стороны конфликта, другой стороной которого выступает государство.

5. Масштабы забастовочного движения, наиболее острой за последние пять лет формы проявления социальной напряженности среди учителей, явно неадекватные полученным социально-экономическим результатам, свидетельствуют о его непродуктивности.

6. Непродуктивность становящегося социального конфликта, сказывающаяся на характере забастовочного движения в сфере общего образования, ведет, во-первых, к "замораживанию" процесса разрешения назревших проблем общего образования, во-вторых, к образованию пассивного слоя в среде учительства, нередко блокирующего его возможности как стороны конфликтных отношений, в-третьих, к уходу заметной части учителей из сферы общего образования, в-четвертых, к избранию частью учителей стратегий, связанных с активным включением в различные формы политической борьбы.

научная и практическая значимость исследования: теоретическое содержание, методический инструментарий и эмпирические материалы диссертации могут быть использованы в ходе подготовки прикладных социально-педагогических исследований: при разработке программ конкретно-социологических исследований социальной напряженности и конфликта в сфере образования, для прогнозирования и оптимизации напряженных, конфликтных отношений, возникающих в общеобразовательной школе, в учительской среде. Кроме того, материалы исследования могут найти применение в педагогической деятельности: при подготовке и чтении спецкурсов по социальным проблемам образования и проблемам конфликтологии, при разработке программы курса конфликтологии для учителей общеобразовательных школ и организаторов образования с целью формирования у них навыков оптимального поведения в конфликтных ситуациях, возникающих в социально-педагогическом процессе.

году. На основе результатов исследований были подготовлены три научных отчета, ряд аналитических записок для Департамента образования и науки администрации Нижегородской области, изданы три брошюры, коллективная монография: "Учитель в изменяющемся мире", опубликованы статьи и тезисы доклада на межрегиональной научной конференции (Екатеринбург-Н-Тагил, 1993 г.), всего по теме диссертации опубликовано 12 работ(общим обьемом 12,7 п.л.). Основные теоретические положения диссертации нашли отражение в выступлениях автора на теоретическом семинаре Нижегородского отдела ИС РАН.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы(180 наименований).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во Введения обосновывается выбор темы и ее актуальность, анализируется степень разработанности проблемы, определяются цель и задачи исследования, раскрывается его научная новизна и практическая значимость.

Первая глава "Теоретические проблемы исследования социальной напряженности и конфликтов в сфере общего образования" состоит из 3-х параграфов и посвящена исследованию процесса становления социального конфликта. Состояния и динамики условий функционирования региональной системы общего обраэования(Нижегородская область), узлов напряженности и конфликтов в основном институте общего образования - общеобразовательной школе.

1. Исследование проведено в 1992 году. Научный руководитель П.И.Куконков. N=739.

2. Исследование проведено в 1993 году. Научный руководитель П.И.Куконков. Н=630.

■ з. Исследование проведено в 1995 году. Научный руководитель П.И.Куконков. N=583.

4. Конфликтологическая экспертиза: российский социум в первой половине 1995 года. Социс. 1996. N1.

В первой параграфе "Социальная напряженность как основание становления и развития социального конфликта" анализируется подход, согласно которому социальный конфликт есть момент развертывания противоречия между ценностями, интересами, потребностями двух или более социальных субьектов, как разрешаемое социальное противоречие. Отмечается недостаточность такого подхода в силу отсутствия в нем ступеней, необходимых для осуществления перехода от противоречия к конфликту.

Гораздо большие возможности для описания рассматриваемого явления,"* на наш взгляд, открывает подход, в основе которого лежит понимание конфликта как определенного, завершающего этапа усиления неудовлетворенности различных социальных субьектов теми или иными сторонами их жизнедеятельности.

Внутри этого процесса можно выделить следующие этапы:

- усиление неудовлетворенности различных социальных субьектов условиями жизнедеятельности;

- обнаружение причинно-следственной связи между характером обьекта неудовлетворенности и деятельностью других социальных субьектов, вызывающее социальную напряженность;

- усиление социальной напряженности в процессе уточнения, нюансировки позиций взаимодействующих субьектов, трансформация социальной напряженности в конфликтный потенциал;

- аккумулирование конфликтного потенциала и его переход в открытый социальный конфликт;

Этот подход. рассматривающий действительность как человеческою чувственную деятельность, практику(К.Маркс) позволяет преодолеть противопоставление "объективных условий" и "субъективной деятельности" и зафиксировать момент трансформации противоречия как ч-|лення обьективной реальности в феномен сознания социального субьекта, дающего толчок процессу становления социального конфликта.

<.~Ал из вышесказанного, представляется вполне естественым переход от ситуации, описываемой термином "социальная напряженность" к конфликтной ситуации и далее к открытому конфликту: нес-поевгоменное или неадекватное удовлетворение нужд и потребностей, трансформирующееся в процесс увеличения подавленных базовых инстинктов большинства населения, а также невозможность даже минимального их удовлетворения (П. Сорокин) - основа такого перехода.

Трансформация неудовлетворенности в субьектно-субьектное отношение позволяет рассматривать ее как явление социальной действительности - социальную напряженность. В определенном смысле/ можно сказать: если неудовлетворенность выступает как сущность рассматриваемого типа отноиений, то напряженность - их явление в социальной действительности, обнажение, обострение которого происходит в форме социального конфликта.

Таким образом, нарастание социальной напряженности и вызревание условий для социального конфликта происходит в процесса становления субьектно-субьектных отношений неудовлетворенности, выявления и идентификации контрагентов отношений неудовлетворенности как реальных или потенциальных виновников определенного дефицита ресурсов, власти, авторитета.

Оценка и прогноз конфликтного потенциала общества предполагает выявление и анализ необходимой и достаточной совокупности ке-ханизмов социального регулирования, встроенных в функционирующие, становящиеся и уходящие социальные институты, установления, общности. Особенно важной, в связи с этим, представляется роль системы общего образования и такой социальной общности как учительство, играющих существенную роль не только в формировании у подрастающих поколений систем нормативной регуляции человеческой деятельности, но и в процессе превращения науки в главного созидателя общественного богатства.

В диссертации обосновывается положение о том, что социальный конфликт может быть представлен как некая пограничная ситуация, чреватая "соскальзыванием" социальной системы, в которой он происходит, в состояние, слабо поддающееся прогнозировании и, чйце всего, непредусмотренное конфликтующими сторонами. Именно поэтому, крайне важное значение в процессе становления социального конфликта приобретает этап аккумулирования социальной напряженности. Ка этом этапе в силу его продолжительности, латентности происходящих внутри него процессов, появляется возможность не только прогнозировать характер и последствия конфликта, но и решить вопрос о его возможности и необходимости.

Таким образом, анализ процесса становления социального конфликта подчеркивает ключевое значение исследования явления социальной напряженности, позволяющего прогнозировать социальный конфликт и, в определенной мере, управлять им.

Во второй параграфе "Состояние и динамика условий функционирования системы общего образования" обосновывается вывод о несбалансированности, несоответствии материально-технического состояния, кадрового потенциала регионального образовательного комплекса динамизирующимся образовательным потребностям населения Нижегородской области.

Существенные различия в качестве образовательных услуг, определяемых, во-многом, характером и особенностями района проживания их потребителей, будут восприниматься последними более болезненно по мере превращения образовательных услуг в товар, трансформирующего характер вэимоотношений основных участников социально-педагогического процесса. Мы исходим из того, что школа, учитель как основные субьекты'трансформационных процессов неизбежно оказываются в центре пересечения присущих этим процессам полей напряженности .

Автор подчеркивает, что изменение образовательных потребностей традиционных социальных групп и формирование образовательных потребностей становящихся социальных групп ведет к их столкновению с инерционной, консервативной системой образования, не всегда готовой дать адекватный ответ на вызов времени, понимаемый, прежде всего, как превращение знания, науки в главную созидательную силу современного общества. /

Существование заметных отличий между реальными образовательными потребностями различных социальных групп и возможностями их удовлетворения, обеспечиваемыми государственной системой образования, обусловлено обьективной ограниченностью, частичностью образовательной политики государства по отношению к реальному составу и структуре образовательных потребностей общества, усугубляемой слабой ориентацией государства на их определение и выявление.

Неоднократно продекларированное желание властных'структур повысит ь эффективность системы образования при явном отсутствии ощутимых результатов, в определенной мере, указывает на характер истинных намерений власти в этой сфере. Образование, школа, учитель, на наш взгляд, достаточно яркий пример несоответствия сложившихся представлений о их роли в обществе, формально высоких статусных оценок, с одной стороны, и реально существующим положе-

нием дел, с другой. Достаточно обоснованным представляется вывод о том, что основным источником кризиса в сфере образования, неизбежно порождающим напряжения и конфликты, выступает несоответствие между провозглашаемым, декларируемым отношением государства к проблемам образования и реальной государственной образовательной политикой.

В третьем параграфе "Школа, учитель: основные узлы напряжений и конфликтов" показано, что с началом радикальных экономических реформ, поворачивающих Россию к рыночной экономике, вокруг общеобразовательной школы начинает изменяться социальное, экономическое, политическое, идеологическое и культурное пространство. Школа должна своевременно реагировать на эти изменения в обществе, адаптируясь к новым условиям, перестраивая свою работу. Необходимость изменения школы обусловлена также необходимостью активизации ее роли в подготовке подрастающего поколения к жизни и труду в условиях изменяющегося общества.

Мы исходим из того, что общеобразовательная школа, представляющая собой, с одной стороны, социальный институт, обеспечивающий реализацию процесса передачи опыта, знаний, умений подрастающим поколениям, с другой стороны, является государственным учреждением, реализующим государственные образовательные программы. Эти обстоятельства превращают школу в носителя обьективного противоречия между государством и обществом в образовательной сфере, что неизбежно отражается на положении учительства как социально-профессиональной группы и ключевой фигуры образовательного процесса - школьного учителя, выступающего в роли государственного служащего и представителя интересов общества в деле обучения и воспитания детей.

Перемены, происходящие в обществе и в сфере общего образования стимулируют, инициируют процессы социальной самбидентификации среди учителей, поиска ими "своего" места в социальной структуре в соответствии со значимостью для общества выполняемых ими ролей и функций. Следствием этих процессов, по мнению автора, выступают поис , и апробирование учителями различных форм и методов борьбы за овладение социальным статусом и тветствующим ему материальным положением, престижем, влиянием и т.п. Для учительства, оказавшегося в условиях становления рыночных отношений одной из са-

иых незащищенных групп населения, это особенно актуально вследствие прогнозируемого автором, усиления процесса расслоения и дифференциации среди учительства, что эызвано вклачением части из них в более оплачиваемые, престижные формы педагогического труда, с одной стороны, а, с другой стороны, превращением части школ в"отстойник"длл трудных детей и малооплачиваемых учителей.

Вторая глава "Социальная напряженность и конфликты в сфере общего образования как объект эмпирического анализа и теоретического осмысления" посвящена эмпирическому исследованию распространенности, тенденций, особенностей и факторов социальной напряженности и конфликтов в этой сфере. В рамках этой главы также выполнен конфликтологический анализ основных направлений трансфоркации общего образования. "

Описанный в первой главе подход к пониманию социального конфликта дает возможность для своевременного и эффективного вмешательства в процесс вызревания конфликтной ритуации. Такая возможность становится реальной при наличии адекватного социологического инструментария, способного фиксировать характер, направленность, особенности, этапы процесса становления социального конфликта. При подготовке такого инструментария, описанного в

первом параграйо "Основные показатели и индикаторы исследования",

4 А

кы опирались на работы А.Кваши, Е.Рукавишникова; В.Иванова,

? Ч

П.Чорнобая, А.Давыдова, Е.Давыдовой. Сформированная нами совокупность показателей и индикаторов процесса становления социального конфликта в сфере общего образования дает возможность выявить и описать состав и структуру системы жизненных ценностей основных субъектов социально-педагогического процесса, их различия по отношению к различным аспектам жизнедеятельности, рост взаимной неудовлетворенности и, следовательно, напряженность в отношениях двух или нескольких субъектов.

1. Кваша А. Социально-демографические проблемы роста социальной напряженности //Вестник статистики. 1992. N1.

2. Рукавишников В., Иванов В. и др. Социальная напряженность: диагноз и прогноз //Социс. 1992. N3.

3. Чорнобай П. Социальная напряженность: опыт измерения // Социс. 1992. N7.

4. Давыдов А., Давыдова Е. Измерение социальной напряженности. -И. 1992.

Характер и степень неудовлетворенности, соотнесенные с составом и структурой социальных субъек-Гов, на который участниками социально-педагогического процесса возлагается ответственность за существующее положение дел в сфере общего образования, позволяет выявить и описать процесс идентификации второй стороны напряженных, конфликтных отношений.

Шкала, при помощи которой нами замерялись параметры процесса становления конфликтных отношений, содержит градации, фиксирующие его основные этапы: хорошие отношения, удовлетворительные отношения, напряженные отношения, случаются конфликты, постоянно конфликтуем. Распространенность напряженных отношений позволяет прогнозировать возможность их трансформации в открытый конфликт.

Совокупность показателей, описывающих реальную конфликтную ситуацию, включает: отношение различных групп учителей к акциям протеста, забастовкам и к участию в них, поведение в прожективных ситуациях, предполагающих принятие решения об участии или неучастии в таких действиях, реальная включенность в них.

Во втором параграфе "Распространенность, особенности, тенденции социальных напряжений и конфликтов в сфере общего образова-ния"автором обосновывается вывод о том, что как внутри общеобразовательной школы, так и в ее отношениях с другими субьектаки, участвующими в социально-педагогическом процессе, в учительской среде происходит латентный процесс аккумулирования потенциала социальной напряженности, нередко трансформирующегося в открытый конфликт. Причем, в течение последних 3-4 лет степень напряженности, конфликтности отношений учителя с другими участниками социально-педагогического процесса остается 5еэ изменений.

Существующий в школе потенциал напряженности, в той или иной мере ощущаемый значительной частью учителей(свыше 40%), большей частью как бы растворяется в многообразии связей н контактов еа работников и не полностью трансформируется в напряженные или конфликтные отношения с другими участниками педагогического процесса внутри школы(во всяком случае, о наличии подобных отношений упоминает не более 12% из них). В связи с этим, автор высказывает предположение о том, что значительная часть потенциала напряженности, аккумулированного внутри школы, направлена вне ее и, схо-рее всего, вполне определенным образом окрашивает отношения учителей с другими участниками социально-педагогического процесса.

В контексте нашего исследования весьма важным представляется вывод о том, что основными контрагентами напряженных отношений в сфере общего образования выступают учителя и представители органов государственного управления в этой сфере, прежде всего, администрация школ. Вместе с тем, в диссертации подчеркивается, что эти отношения не следует сводить исключительно к трудовому конф-^ ликту, поскольку учительство объективно выступает не только как защитник своих трудовых интересов, но и как представитель интересов других социальных групп в сфере образования.

Довольно распространенной формой поведения учителей в напряженной или конфликтной ситуации является уход от нее, вплоть до смены места работы: значительная часть опрошенных учителей(67,4%) заявила о том, что собирается поменять место работы, причем каждый третий(31,IX) намерен уйти из системы образования, а остальные (36,3%) расчитывают перейти на другую работу внутри нее.

Логика поиска средств и форм борьбы за свои права и интересы ведет учителей к принятию забастовочного движения в качестве одного из основных средств защиты. Следует отметить, что по числу бастовавших учреждений система образования занимала и занимает до сих пор лидирующее положение среди других отраслей хозяйства страны.

Среди учителей, в принципе допускающих забастовку в школе, за последние годы стала несколько более заметна доля респондентов, рассматривающих забастовку как нормальный способ защиты своих интересов. Вместе с тем, наблюдается заметное снижение безусловной готовности учителей принять участие в любой забастовке. Представляется, что этот факт свидетельствует не столько о каких-либо положительных изменениях в жизни работников школы, сколько об "эффекте привыкания" к процессу ее ухудшения, с которым часть учителей, в определенной мере, уже смирилась. Несомненно сказывается и приобретенный ими опыт участия в акциях протеста и определенное разочарование в их продуктивности.

Обращает на себя внимание стабильность доли работников школы, выражающих при помощи забастовки несогласие с проподимой правительством политикой(12-1Зй).

Мотивы участия учителей в забастовке по прежнему тесно связаны, прежде всего, с улучшением материального положения учителя, с

повышением его социально-профессионального статуса в обществе, свидетельствуя, по мнению автора, о растущем понимании работниками школы того, что успех трансформации системы общего образования зависит не от частных мероприятий, а от изменения ее положения в обществе в целом, что, в свою очередь, возможно только как изменение статуса занятых в ней работников.

Во втором параграфе "Факторы социальной напряженности и конфликтов в сфере общего образования" выявляются и иерархизиру-ются основные факторы социальных напряжений и конфликтов в этой сфере :

1. Социально - экономический фактор;

2. Социальный статус образования, школы, учителя;

3. Организационный фактор;

Автор подчеркивает, что в настоящее время наиболее существенным фактором ухудшения социально-экономического положения учителя, несомненно, выступает процесс заметного снижения реальной покупательной способности его заработной платы. Резко изменилась структура расходов семейного бюджета учительской семьи, три четверти которого, по меньшей мере, уходят на питание. Большинство учителей, и в первую очередь учителей-горожан подошли к порогу возможностей физического выживания. Согласно полученным в ходе нашего исследования данным, в Нижнем Новгороде в семьях 75% опрошенных учителей на питание уходит более 70% семейного дохода, в половине учительских семей - более 80% дохода и более 9035 своего дохода тратят на питание 23,6% опрошенных учителей. Очевидно, что при таком положении дел финансовая доступность других материальных благ и услуг, которые можно получить на зарплату, становится крайне проблематичной.

По самооценкам опрошенных' учителей хуже среди них стали жить 78,1%(в 1992 году - 71,3%), при этом более половины(52,б%, в 1992 году - 41%) утверждает, что стали жить значительно хуже.

Данные полученные в ходе исследования свидетельствуют о том, что социальный статус учителя оценивается крайне низко даже в среде самих работников школы: более 85% работников школы считают справедливым для себя социальное положение выше среднего уров-

ня и, в то же время, 87* из них отмечают, что в настоящее время их положение может быть оценено ниже среднего. Почти 40% опрошенных оценили его как крайне низкое. Если в 1990 году два из трех опрошенных работников нижегородских школ оценивали свой социальный статус как "Средний", то в 1995 году уже 80% опрошенных оценивают его как "Низкий". Эти данные убедительно свидетельствуют о стремительном снижении самооценки учителями своего социального статуса.

Весьма тревожным представляется автору пессимизм учителей в отношении изменения ситуации в ближайшем будущем. Это означает, что большинство из них считает вполне реальной ситуацию неуклонного снижения своего социального положения, через призму которой и будут преломляться в их восприятии все процессы, происходящие в обществе, в сфере образования. Взгляд через такую призму неизбежно будет приобретать те или иные конфликтные оттенки.

Отчетливо выраженная государственная ориентация жизненных позиций большинства педагогов общеобразовательных школ вполне уживается с чувством заброшенности, отчуждения от государства, недоверия к людям, облеченным государственной властью. С суждением "Людям, которые управляют страной, все равно, что будет с такими как я"- согласились около половины опрошенных учителей области (47,2%), не согласились - 21,0%.

Одним из важных факторов напряжений и конфликтов в общеобразовательной школе выступает нерешенность проблемы деловой карьеры учителя, влияющей на процесс утраты школой значительной части молодых учителей.

Неудовлетворенность значительной части учителей ситуацией, сложившейся в их школе имеет в качестве одной из важнейших причин чувство неуверенности, незащищенности учителя от давления со стороны других участников социально-педагогического процесса. Следует подчеркнуть, что полностью защищенным чувствует себя в процессе педагогической деятельности лишь каждый пятый учитель.

Особую тревогу вызывает то, что четыре учителя из пяти (79,8%) не чувствуют себя полностью защищенными в процессе взаимодействия со своими учениками. Это обстоятельство не может не• накладывать отпечатка на характер педагогического процесса в целом, неизбежно приводит к его существенным деформациям.

Полученные нами данные свидетельствуют о том, что директорский корпус не в полной мере способен реализовать свои деловые и профессионально-педагогические качества через наиболее приемлепиз для конкретного педагогического коллектива методы и способы руководства, что может выступать и выступает постоянно действуащим фактором напряженности и конфликтов внутри последнего.

По меньшей мере, каждый четвертый-пятый(22,4%) из числа опрошенных учителей крайне низко оценивает деятельность администрации школы по урегулированию, разрешению конфликтов.

Необходимо отметить, что в педагогических коллективах в последние годы складывается качественно новая ситуация: с одной стороны, существенно возрастают возможности освобождения школа от работников, не соответствующих, по тем или иным параметрам, занимаемой должности, с другой стороны, неизбежно возрастает возможность увольнения "неугодных", административного произвола. По мнению автора, именно такие опасения настраивают большинство учителей против расширения самостоятельности школы, за сохранение определенного внешкольного контроля за деятельностью школьной администрации.

Достаточно ощутимая неудовлетворенность нижегородских учителей характером взаимоотношений с работниками РОНО, представляя собой уже сегодня серьезную проблему, имеет тенденцию к углублению, обострению в будущем в качестве проблемы взаимного непонимания, недоверия, сужающего или полностью блокирующего один из важнейших традиционных каналов снятия напряженности в общеобразовательных школах.

Основная доля вины за ухудшение условий труда учителями возлагается на государство, точнее, на верхние этажи государственной власти.

Процесс идентификации "виновных" в обострении проблем общего образования неоднозначен и заметно варьирует в различных возрастных группах работников общеобразовательной школы.

диссертант отстаивает точку зрения, которая сводится я току, что механизм превращения социальной напряженности в открытый конфликт включает как неотъемлемый элемент открытуо демонстрацию, делающую очевидной для всех уязвимость потенциальных субьекгов открытого конфликта по сравнению с другими социальными субьекта-

ни, представляя собой момент трансформации противоречия как явления объективной реальности в феномен сознания социального субъекта, дающего, в свою очередь, толчок процессу становления социального конфликта. Подобная трансформация, по мнению автора, неизбежно сопровождается отторжением многослойных, усложненных форм неудовлетворенности, часто способствующих подмене ее объекта и деформациям процесса идентификации, "метки" контрсубьекта потенциального конфликта.

В связи с этин, представляется закономерным то, что эпицентром забастовочного движения нижегородских учителей в начале 1991 года стал именно Нижний Новгород, в котором разрыв между уровнем жизни учителей и уровнем жизни других социально-профессиональных групп достиг критической отметки. Это обстоятельство, скорее всего стало "пусковым механизмом" забастовки и автозаводских учителей в апреле 1995 года - именно в это время стала заметно расти зарплата в АО "АвтоГАЗ", отбрасывая зарплату учителей все дальше от среднего уровня по Автозаводскому району.

В третьем параграфе "Конфликтологический анализ основных направлений трансформации системы общего образования" рассматривается совокупность подходов учителей к выводу системы образования из кризиса, которая может быть иерархически выстроена следующим образом:

1. Увеличение финансирования образования, школы, увеличение оплаты труда учителя;

2. Повышение статуса учителя, школы, усиление их самостоятельности,

3. Изменение содержания образования;

4. Переподготовка организаторов образования и учителей с учетом новых требований к образованию и тех учителей, которые желают работать вне системы образования;

5. Изменение состава и структуры системы образования, структуры и характера ее органов управления;

Автор подчеркивает, что инновационный в своей основе подход большей части работников школы к решению проблем общего образования в совокупности с заметным разбросом порой конфронтационно окрашенных мнений по поводу его реализации, представляют собой по-

тенциально весьма мощное поле социальных напряжений и конфликтов в этой сфере. Вместе с тем, нужно иметь в виду, что каждый пятый из числа опрошенных учителей(21,7%) считает, что преодоление кризиса возможно на пути сохранения, в той или иной форме, прежней системы образования.

В диссертации обосновывается положение о наличии тесной связи между проблемой трансформации системы образования и проблемой учителя и, прежде всего, с проблемой повышения эффективности его деятельности. Вместе с тем, полученные нами данные свидетельствуют о том, что существующая система подготовки и переподготовки учительских кадров не в состоянии без кардинальных изменений решить эту задачу. По мнению значительной части организаторов образования и других работников школы, это должна сделать новая гибкая, мобильная система повышения квалификации учителей, способная решить следующие основные проблемы:

1. Обеспечение творческого, индивидуализированного характера обучения, создание условий для самоутверждения личности.

2. Превращение обучения в системе повышения квалификации в одно из главных условий продвижения по службе, сертификация знаний, гарантирующая более высокий социальный статус.

3. повышение общего профессионального уровня, необходимого для работы в школах всех типов.

Проблема выхода системы образования из кризиса тесно связана с проблемой управления, совершенствованием профессионального мастерства организаторов образования, повышения уровня их культуры поведения в условиях напряжений и конфликтов.

Значительное большинство нижегородских учителей считают, что в дальнейшем совершенствовании нуждаются взаимоотношения РОНО и школ, что, во-многом, определяется утратой РОНО части своих прежних функций. Очевидно, этот орган управления должен как можно быстрее обрести свое лицо в изменяющихся условиях, приобретая качества, способные превратить его в институт, необходимый, прежде всего, школе, учителю.

Исходя из необходимости адаптации школы в изменяющихся социально-экономических условиях, автор обращает внимание на то, что ¡начительная часть опрошенных учителей (43,4^) положительно отно-

сится к участи» школы, учащихся и самих учителей в предпринимательской деятельности. Однако, первые ростки предпринимательства интересуют в школах очень узкий круг людей. Многие учителя даже не знают, что в их школах есть что-то подобное. Эти факты можно интерпретировать не только как отсутствие интереса педагогов, но и как отсутствие гласности в этой сфере жизнедеятельности школы, неизбежно ведущей к взаимному непониманию, напряженности, конфликту.

В диссертации подчеркивается, что необходимость трансформации системы образования не только обьективно назрела в силу изменившихся социально-экономических условий; но и в основном подготовлена с субьективной точки зрения и одним из реальных путей включения школы, учителя в решение этой проблемы, выступает их посильное участие в удовлетворении "образовательных потребностей населения"(в самом широком смысле этого понятия).

Мы исходим из того, что основным направлением решения совокупности проблем, характерных для сферы образования, представляется создание необходимых и достаточных условий для обретения каждой школой своего лица, своей модели развития как на ближайшую, так и на отдаленную перспективу. Данное направление деятельности не может стать прерогативой ни одного из субьектов социально-педагогического процесса. Принципиально важно, чтобы эта деятельность осуществлялась на основе их консенсуса. Следует иметь в виду, что она может и не решить актуальных проблем конкретной школы, однако, несомненно то, что это деятельность представляет собой работу на перспективу. Причем, в этой деятельности может быть найдено оптимальное сочетание интересов школьника и учителя, личности и государства, местных интересов и интересов центра.

В заключении диссертации подводятся общие итоги исследования, намечаются пути дальнейшей разработки поставленных проблем.

Полученные в диссертации результаты нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Учителя о школьной реформе//Лроблемы изучения и использования общественного мнения в условиях демократизации советского общества. Горький. 1990. Усл.печ.л. 0,2.

2. Социально-экономические условия обострения социальной напряженности// Общественно-политическая ситуация: позиции социальных групп. М.: ИС РАН. 1991. Уел.печ.л.0,5.

3. Социальный конфликт в системе образования. Результаты социологического исследования // Ответственный редактор и член авторского коллектива. Нижний Новгород: Департамент образования и-науки администрации Нижегородской области. 1992 год. Усл.печ.л. 1,8.

4. Особенности социального конфликта в системе народного образования// Образование: время перемен. Сборник тезисов докладов к межрегиональной научно-практической конференции. Екатерии-бург-Н.Тагил. 1992. Усл.печ.л. 0,2.

5. Школа и предпринимательство. Результаты социологического исследования //Член авторского коллектива. -Нижний Новгород: Департамент образования и науки администрации Нижегородской области. 1992 год. Усл.печ.л. 1,9.

6. Социокультурные факторы воспитания молодежи. Результаты социологического исследования //Член авторского коллектива. -Ниа-ний Новгород: Департамент образования и науки администрации Нижегородской области. 1993 год. Усл.печ.л. 1,8.

7. Социальные процессы в сфере общего образования в условиях перехода к рынку. Результаты социологического исследования // Ответственный редактор и член авторского коллектива. -Нижний Новгород: Департамент образования и науки администрации Нижегородской области. 1993. Усл.печ.л. 2,0.

8. Война и мир в учительской среде, или кое-что о "собственных Аустерлицах"// Учительская газета. 1993. N1.

9. Учитель в изменяющемся мире. Нижний Новгород. Департамент образования и науки администрации Нижегородской области. 1994.Ответственный редактор и член авторского коллектива. Усл.печ.л.3,3.

10. Социальная напряженность ках этап в процессе развития конфликта. Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Часть I, Методологические и социально-педагогические проблемы. М. 1995. Усл.печ.л. 0,6.

11. Социальный конфликт и социальная напряженность// Социальная мобильность и социальный конфликт. -М.: ИС РАН. 1996. Усл.печ.л. 0,4.

12. Конфликт в социально-педагогическом процессе: некоторые особенности и факторы// Социальный конфликт в сфере образования. -М.: ИС РАН. 1996. Усл.печ.л.0.5.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Куконков, Павел Иванович

ВВЕДЕНИЕ. 1

ГЛАВА

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ НАПРЯЖЕНИЙ И КОНФЛИКТОВ В СФЕРЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

§1. Социальная напряженность как основание становления и развития социального конфликта. 18 -

§2. Состояние и динамика условий функционирования системы общего образования. 52

§3. Школа, учитель: основные узлы напряжений и конфликтов. 68

ГЛАВА II

СОЦИАЛЬНАЯ НАПРЯЖЕННОСТЬ И КОНФЛИКТЫ В СФЕРЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОБЪЕКТ ЭМПИРИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОСМЫСЛЕНИЯ

§1. Основные показатели и индикаторы исследования 85

§2. Распространенность, тенденции, особенности социальных напряжений и конфликтов в сфере общего образования. 92

§3. Факторы социальных напряжений и конфликтов в сфере общего образования.110

§4. Конфликтологический анализ основных направлений трансформации общего образования.157

Введение диссертации1996 год, автореферат по социологии, Куконков, Павел Иванович

Актуальность темы. Российское общество переживает в настоящее время период изменения отношений и институтов, заметного усиления процессов дестабилизации и дезинтеграции. Обостряется противоборство социальных интересов, ранее не имевших "выхода на поверхность" общественной и государственной жизни. Социальные конфликты, необходимые и неизбежные в любом обществе, в нашем обществе, в силу ряда обьективных и субьективных обстоятельств, приобретают разрушительный характер, угрожая его стабильности.

Общество оказалось не готово к ситуации, для которой характерно спонтанное развитие социальных процессов, их выход из-под контроля существующих институтов. Многообразие, хаотичность наблюдаемых социальных процессов затрудняют выявление и анализ сущностных противоречий, определяющих генеральное направление преодоления совокупности кризисных явлений внутри него.

Нарастающие темпы перемен в российском обществе, аккумулирование и проявление напряженности и конфликтов в различных его сферах, вовлечение в конфликты различных социальных групп и общностей все более отчетливо демонстрируют неготовность общества и государства к эффективному вмешательству в эти процессы, к осмыслению динамизирующейся ситуации.

Актуальность темы для нас, сравнительно недавно живших в "бесконфликтном обществе", определяется самим предметом исследования явлений социальной напряженности и конфликта в реальных условиях современного российского общества.

Все более разрушительный характер, приобретаемый конфi ликтами на "российском распутье", все большее применение насилия как способа их разрешения со всей остротой ставят вопрос о поиске путей их локализации, оптимизации, выявления и использования их продуктивного потенциала. В связи с этим, исследование социальных конфликтов, их динамики, поиски возможностей их диагностики, регулирования и разрешения приобретают важное теоретическое и практическое значение.

Следует подчеркнуть, что ошибки идентификации, определения сущностных противоречий, степени их зрелости, сформиро-ванности могут вести и ведут к их искусственной актуализации, педалированию, болезненным отклонениям в развитии общества. Потенциально любой конфликт между "фракциями на почве одного общества" может быть искусственно выведен за рамки данного общества и превращен в конфликт "между двумя обществами" . Именно поэтому общество в целом не может быть заинтересовано в стихийных, "диких" конфликтах, непредсказуемых, неуправляемых по определению.

Возможности выявления и регулирования конфликтов ограничены рамками временного периода, характеризующегося усилением до некоторого предела уровня социальной напряженности.

В условиях переходного общества, трансформирующихся социальных систем разрешение социального конфликта, включающего не только и не столько его регулирование, предполагает

1. А.В.Дмитриев. Конфликт на российском распутье //Социс.

1993. N9. особое внимание к участку конфликтного поля, в рамках которого более или менее ясно проявляется возможность утраты способности к реалистичному взаимодействию даже одной из сторон конфликта. Определение такого участка конфликтного поля, оптимизация отношений социальных субьектов, обнаруженных в его границах, успешное управление ими(отношениями) предполагает наличие определенного уровня культуры поведения в ситуации конфликта. Носителем такой культуры должен быть учитель общеобразовательной школы, способный предложить учащейся молодежи приемлемые образцы поведения в упомянутой ситуации. Проблема заключается в том, может ли учитель сегодня выступать в этой роли, если не может, то почему и что необходимо для того, чтобы учитель смог успешно справиться с ней? Ответ на эти вопросы предполагает углубленное изучение конфликта в условиях общеобразовательной школы, поскольку, наряду с другими социальными группами в пространство конфликтных отношений "погружается" и молодежь, привносящая с собой юношеский максимализм, категоричность, нетерпимость.

Присущая молодежи способность "впрыгивать в конфликт", минуя этапы формирования, "созревания" конфликтной ситуации, может привести к расширению последней по принципу "снежного кома", поскольку внутри конфликта действуют свои законы, он развивается по своей логике, часто не предусмотренной конфликтующими сторонами.

Учащаяся, в частности, школьная молодежь не является в этом отношении исключением: минимальный социальный опыт, изменения, происходящие в школе, в обществе в целом не позволяют прогнозировать то, что новые поколения, выходящие из стен общеобразовательной школы, будут способствовать снижению напряженности в обществе. Скорее наоборот, есть основания полагать, что в молодежной среде присутствует достаточно мощный заряд напряженности, способный проявляться в форме слабо мотивированных конфликтов, поведения, в той или иной мере окрашенного радикальными, экстремистскими настроениями.

Школа призвана выявлять и продуктивно использовать конфликтный потенциал, накопленный в среде учащейся молодежи. В школе дети должны научиться находить оптимальный выход из конфликтной ситуации: уметь во время остановиться, объективно оценить сложившуюся ситуацию и адекватно среагировать на нее. Школа, учитель должны культивировать среду, для которой вполне органичны и естественны механизмы ненасильственного разрешения конфликта. Дети должны выходить из школы, "оснащенные" умениями и навыками адекватного поведения в условиях конфликтной ситуации, что, практически невозможно без наличия таких умений и навыков у учителя. Учитель, выступающий нередко и в роли школьного "конфликтолога" и как одна из сторон нередких конфликтов внутри школы, может стать ключевой фигурой, способной не только передать входящим во взрослую жизнь поколениям мировой опыт поведения внутри конфликта, но и сформировать у них соответствующую "культуру конфликта" .

Таким образом, актуализируется проблема оптимизации конфликта в собственно учительской среде, выступающая в качестве важного условия оптимизации конфликта в обществе в целом и предполагающая изучение, постоянное отслеживание уровня напряженности, основных узлов противоречий, лежащих в ее основе, этапов его становления. В условиях обострения напряженности во всех социальных сферах, заметного расширения конфликтного пространства особенно актуален, на наш взгляд, поиск и описание механизмов трансформации, взаимопревращения основных этапов становления социального конфликта в учительской среде, выявление пространства(точки) социальной напряженности, в которой конфликт становится необратим.

Степень разработанности проблемы. Традиционный для философской мысли интерес к борьбе, столкновениям в обществе, d -2 идущий от Гераклита, Гоббса("война всех против всех"), Гегеля^определяется ее существенной ролью в решении проблемы, формулируемой по разному, но по существу сводящейся к следующему: "Как возможно общество?"(Гоббс, Зиммель).

История общественной мысли дает образцы различных подходов к решению проблемы конфликта, его сущности, источников, места и роли в жизни общества. Следует подчеркнуть, что понятие борьбы, столкновения, конфликта первым использовал в качестве основания социальной теории К.Маркс.

1. "Материалисты Древней Греции". -М.: 1955. С.44.

2. Гоббс Т. Левиафан или материя, форма и власть государства церковного и гражданского. -М.: Государственное социально-экономическое изд. - 1936. С.115. -503с

3. Гегель Г. Философия права. -М.: Мысль. 1990.С.330. 526с.

В рамках западной традиции разработка проблемы конфликта продолжалась как один из двух основных подходов к описанию и обьяснению социальной реальности: интеграционно-равновесной теории и теории конфликта.

Недостаточность подходов, используемых в рамках интеграционно-равновесных моделей вытекает уже из факта присутствия в структуре российского общества заметных и все чаще фиксируемых социологическими средствами социальных групп, не ориентированных сегодня на диалог на единой ценностной основе, демонстрирующих явную готовность к участию в акциях, способных разорвать социальную ткань, разрушить достаточно хрупкое равновесие, еще сохраняющееся в обществе. Перспектива разрушения такого равновесия становится еще более реальной, если учесть разрушительный потенциал различных маргинальных групп и. вполне реальную возможность при определенных условиях их сближения.

Очевидное банкротство попыток реализации на практике концепций и теорий "всеобщей гармонии","бесконфликтного общества" настоятельно требует осмысления действительных противоречий, адекватного описания новой социальной реальности в России, складывающейся на протяжении последних 4-5 лет. Следует отметить, что на сегодняшний день отсутствуют теории, удовлетворяющие этим требованиям.

Ограниченность подходов, реализуемых в рамках моделей классов и классовой борьбы, заключается не только в невозможности описать довольно обширную часть современного конфликтного поля, представляющую конфликт на "почве одного общества", но и в непроявленности, непредставленности интересов значительного большинства населения, обусловленную существенными различиями темпов и ритмов осознания своих интересов различными социальными группами.

Все менее убедительными представляются модели, рассматривающие в качестве движущих сил общественного развития исключительно экономику и технологию. Функции прогрессивного фактора, способного обеспечить перспективу, все больше приобретает культура. Именно этим обстоятельством обьясняется интерес к социальным институтам и социальным общностям, действующим в социокультурном пространстве. Кроме того, представляется бесспорным наличие тесной связи между типом и состоянием культуры и уровнем конфликтности в обществе. Причем, эта связь, на наш взгляд, не может быть оценена однозначно. Например, некоторые исследователи полагают, что образование способствует эксплуатации и угнетению групп, находящихся в неблагоприятных условиях/

На наш взгляд, образование выступает, прежде всего, как один из самых мощных инструментов оптимизации социальных напряжений и конфликтов.

В рамках теории конфликта достигнуты определенные успехи в разработке отдельных аспектов рассматриваемой проблематики. Типичными представителями западной теории конфликта на различных этапах ее развития выступают Г.Зиммель, Л.Козер, Р.Дарендорф. Их обьединяет взгляд на конфликт как нечто изначально данное, слабый интерес к процессу его возникновения, становления, отведение социальному субьекту роли "ре

1. Смелзер Н. Социология. -М.: Феникс. 1994. С.432. гистратора" социальных коллизий, способного в лучшем случае смягчить течение конфликтных процессов, уменьшить наносимый ущерб, недостаточный интерес к поиску возможностей вмешательства в процесс становления конфликтов с целью более или менее эффективного управления ими.

В последние 3-4 года заметно усилилось внимание отечественных исследователей к проблеме конфликта. Заметный вклад в разработку теоретических, методологических подходов к этой проблеме в последние годы внесли отечественные исследователи А.В.Дмитриев, А.К.Зайцев, А.Г.Здравомыслов, В.Н.Кудрявцев, Г.В.Осипов, В.О.Рукавишников, Е.И. Степанов, В.Н.Шаленко и ДР

Ощутимый интерес проявляют российские исследователи к проблеме этно-национальных конфликтов(В.Н.Иванов ), разрабатывается проблемы трудового (А.К.Зайцев, В.Н.Шаленко ), политического (А.Н.Чумиков) конфликта. В публикациях последнего времени заметный интерес к достижениям западной конфликтологии нередко сочетается с желанием адаптировать последние к нашей российской реальности(А.А.Давыдов, А.Н.Чумиков и др.).

Вместе с тем, многие публикации носят в основном описательно-публицистический характер, в них отсутствует адаптированный к социокультурным особенностям России понятийный аппарат.

Следует отметить традиционный исследовательский интерес к социальным проблемам общего образования, общеобразовательной школы(Л.Г.Земцов, В.Я.Нечаев, М.Н.Руткевич, Ф.Р.Филиппов) , к проблемам учительства как социально-профессиональной группы( Л.Г.Борисова, И.Б.Бритвина, Г.Д.Гриценко, А.М.Дроби-жев, Ф.Г.Зиятдинова, И.Н.Степанова, В.Н.Турченко).

В последнее время отмечается усиление внимания к изучению межсубъектных отношений в педагогическом процессе (Е.Ю.Бикметов, В.В.Горшкова), демократизации отношений, проблемам развития самоуправления в общеобразовательной школе ( С . М . Крючкова, В.В.Решетова).

Вместе с тем, проблема социальной напряженности, конфликт в сфере образования, в учительской среде остаются до сих пор вне пристального внимания российских исследователей. Попытка исследования явления коллективного трудового конфликта в учреждениях народного образования предпринята Н.Ф.Антиповой, сфокусировавшей внимание на деятельности профсоюзов, направленной на профилактику и управление конфликтной ситуацией. Г.Л.Воронин затрагивает проблему духовных оснований конфликта в сфере общего образования.

Таким образом, очерчивается проблемная ситуация: с одной стороны, в рамках существующей социальной реальности становится, развивается, на эмпирическом уровне все чаще фиксируется явление конфликта, с другой стороны, с точки зрения существующих социальных теорий многие стороны этого явления не могут быть удовлетворительно описаны и обьяснены. Обьективной основой возникновения проблемной ситуации выступает, таким образом, во-первых, противоречие между сущим(неразработанность теории социального конфликта) и должным(настоятельная необходимость такой теории), во-вторых, между теоретическим и эмпирическим уровнями знаний в области социальных конфликтов, в третьих, уровнем познания исследуемого обьекта и потребностями практики.

Актуальность проблемы конфликта, ее недостаточная разработанность применительно к социальной и, в частности, к социокультурной реальности современной России, большая практическая значимость в условиях существенных изменений, происходящих в обществе, в сфере образования определили выбор темы, обьекта и предмета исследования, исследовательских целей и задач.

Обьект исследования - деятельность основных субъектов социально-педагогического процесса в сфере общего образования: учителей, представителей школьной администрации, школьников и их родителей, работников органов управления разного уровня .

Предмет исследования - источники, факторы, динамика(основные этапы) социальной напряженности и конфликтов между субъектами социально-педагогического процесса в сфере общего образования.

Цели исследования:

1. В теоретико-методологическом плане уточнение концептуальной схемы становления социального конфликта.

2. В методическом плане - социологическая операционали-зация, разработка и апробация методик диагностики социальных конфликтов, инструментария социальной конфликтологии образования.

3. В содержательном плане - исследование социальной напряженности как основания социального конфликта, массового сознания и массового поведения различных групп участников социально-педагогического процесса, прежде всего, учителей Нижегородской области.

Задачи исследования:

1. Диагностика основных узлов социальной напряженности различного уровня, локала в сфере общего образования.

2. Выявление особенностей становления и развития конфликтных ситуаций в общеобразовательной школе.

3. Выявление, иерархизация факторов усиления социальной напряженности.

4. Выявление социальных возможностей и ресурсов эскалации, или, наоборот, локализации и разрешения конфликтных ситуаций.

5. Выявление и описание основных характеристик конфликтной активности отдельных групп участников социально-педагогического процесса.

6. Выявление и анализ основных путей и способов оптимизации напряженных, конфликтных ситуаций в сфере общего образования.

Гипотезы исследования.

Существенные различия в условиях функционирования отдельных частей системы общего образования порождают неудовлетворенность основных участников социально-педагогического процесса: учителей, учащихся и их родителей, организаторов образования.

Трансформация неудовлетворенности в социальную напряженность наиболее характерна для одного из участников социально-педагогического процесса - учительства, аккумулирующего потенциал социальной напряженности в сфере общего образования .

В учительской среде существуют группы, различающиеся своим поведением в условиях социальной напряженности и отношением к участию в открытом конфликте.

Традиционная ориентированность учителей на компромиссные методы, предпочтение мягких, не силовых форм борьбы ограничивает их возможности отстаивать свои интересы. Вместе с тем, ослабление материальной базы школы, снижение реальной заработной платы, существенное ухудшение условий труда и быта учителя будет вынуждать его преодолевать традиционное неприятие крайних форм протеста, способствовать их включению в арсенал средств защиты своих интересов в качестве, не только приемлемых, но и обычных.

Важнейшими факторами усиления напряжений и конфликтов в сфере общего образования в ближайшее время сохранятся тяжелое материальное положение и низкий социальный статус работников общеобразовательной школы.

Традиционное, патерналистски окрашенное отношение большинства учителей к государству, затрудняющее процесс идентификации контрсубьекта потенциального конфликта, существенно не изменилось, сохраняя в их среде значительную группу людей, не способных преодолеть неприятие крайних форм протеста .

Одним из факторов усиления социальной напряженности среди учителей является громоздкая, многозвенная управленческая структура в сфере общего образования.

Основанием усиления напряженности в общеобразовательной школе выступает отсутствие обоснованных критериев оценки ее работы, предопределяющее сравнительно слабую ориентацию на конечный результат, распространенность уравнительных подходов, настроений в учительской среде.

В диссертации используются теоретические положения и результаты, содержащиеся в работах Ф.Бородкина, Р.Дарендорфа, А.Дмитриева, А.Зайцева, Ю.Запрудского, А.Здравомыслова, Г.Зиммеля, В.Иванова, Л.Козера, В.Кудрявцева, Л.Нечипоренко, Г.Осипова, Н.Смелзера, П.Сорокина, В.Ядова и др.

Эмпирической базой работы стали результаты серии социологических исследований, проведенных автором в 1992 - 1995 годах в образовательных учреждениях(прежде всего, в общеобразовательных школах) г.Нижнего Новгорода и Нижегородской области. Опрашивались учителя, преподаватели, мастера, учащиеся, студенты, организаторы системы образования(администрация школ, работники органов управления образованием), родители учащихся. Различными методами исследования было охвачено 4869 респондентов. Обработка материалов исследования проводилась методами математической статистики на ПЭВМ "IBM"при помощи программы SPSS.

Методами исследования являлись: анализ научной и публицистической литературы и других источников, анализ статистической и документальной информации, социологический опрос, экспертный опрос, нестандартизированное интервью, вторичный анализ социологических данных.

Достоверность результатов исследования обеспечена характером сформированной выборочной совокупности, подтверждена результатами экспертного опроса и сопоставлением результатов панельных исследований.

Выборочная совокупность, сформированная для решения поставленных исследовательских задач, представляет собой модель генеральной совокупности и дает возможность экстраполяции результатов исследования на сферу общего образования Нижегородской области.

Выборка носит районированный, многоступенчатый характер. Основные ступени формирования выборки:

I ступень - отбор по типу поселений:

1. Нижний Новгород

2. Города областного подчинения, пгт

3. Село

II ступень - отбор общеобразовательных школ внутри отобранных на I ступени локально-территориаль-ных общностей по следующим основаниям:

1. Экспертная оценка уровня эффективности деятельности школы а. Высокий уровень б. Средний уровень г. Низкий уровень

2. Удаленность от центра локально-территориальной общности

III ступень - систематическая вероятностная выборка работников внутри школ, отобранных на II ступени, основанием для которой служат алфавитные книги(списки). Репрезентативность(представительность) данных исследования имеет качественную и количественную стороны:

- качественная репрезентативность обеспечивается способом формирования выборочной совокупности;

- количественная репрезентативность обеспечена мерой близости распределений основных социологических признаков (пол, возраст, образование) в генеральной и выборочной совокупности. В нашем исследовании различия в распределении этих признаков не превышает 1,5%.

Научная новизна диссертации определяется тем, что впервые в отечественной социологической литературе предпринята попытка целостного анализа социального конфликта в сфере общего образования, основанная на признании того, что процесс становления конфликта имеет объективные закономерности.

1. Выявлены и проанализированы тенденции и особенности социальной напряженности в сфере общего образования;

2. Определены состав и структура факторов социальных напряжений и конфликтов в сфере общего образования,

3. Выполнен конфликтологический анализ основных направлений трансформации сферы общего образования;

4. Сделана попытка установить связь между деформациями процесса становления социального конфликта в сфере общего образования и его продуктивностью;

5. Предложен адекватный социологический инструментарий, способный обеспечить избирательный подход основных субьектов социально-педагогического процесса к включению в связанные с ним конфликтные отношения;

6. На конкретном социологическом и статистическом материале показана взаимосвязь и взаимообусловленность этапов становления конфликта в сфере общего образования:

6.1. Выявление различий в отношениях отдельных социальных субьектов с объектом(объектами) потенциального конфликта и осознание их противоположности.

6.2. Становление неудовлетворенности характером отношений по поводу потенциального конфликта.

6.3. Идентификация неудовлетворенности с деятельностью другого социального субьекта(субьектов) и становление социальной напряженности.

6.4. Завершение процесса идентификации неудовлетворенности с деятельностью другого социального субьек-та(субьектов) и возникновение конфликтной ситуации.

6.5. Социальный конфликт как более или менее адекватное разрешение конфликтной ситуации.

Научная и практическая значимость исследования: методологическая база и эмпирические материалы диссертации могут быть использованы при разработке программ конкретно-социологических исследований социальной напряженности и конфликта в сфере образования, для прогнозирования и оптимизации напряженных, конфликтных отношений, возникающих в общеобразовательной школе, в учительской среде, при подготовке и чтении спецкурсов по социальным проблемам образования и проблемам конфликтологии, при разработке программы курса конфликтологии для учителей общеобразовательных школ и организаторов образования с целью формирования у них навыков оптимального поведения в конфликтных ситуациях, возникающих в социаль-но-педагогическом процессе.

Апробация работы. Отдельные положения концепции, изложенной в диссертации, были положены в основу программ 3-х конкретно-социологических исследований: "Социальный конфликт в системе народного образования" "Социальные процессы в сфере образования в условиях перехода к рынку", "Учитель и ученик: социальные эффекты процесса реформирования образова-3 ния", использовались при подготовке материалов конфликтоло гической экспертизы российского социума в 1995 году. На основе результатов исследований были подготовлены три научных отчета, ряд аналитических записок для Департамента образования администрации Нижегородской области, изданы три брошюры, коллективная монография: "Учитель в изменяющемся мире", опубликованы статьи и тезисы докладов на научных конференциях, всего по теме диссертации опубликовано 12 работ(общим обьемом 12,7 п.л.).

Исследование проведено в 1992 году. Научный руководитель П.И.Куконков. N=739.

Исследование проведено в 1993 году. Научный руководитель П.И.Куконков. N=630.

Исследование проведено в 1995 году. Научный руководитель П.И.КУКОНКОВ. N=583.

Конфликтологическая экспертиза: российский социум в первой половине 1995 года. Социс. 1996. N1.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социальная напряженность и конфликты в сфере общего образования"

- 180 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Напряженные, конфликтные отношения являются неотъемлемым элементом, определенным образом окрашивающим весь спектр отношений участников социально-педагогического процесса. Сфера общего образования в последнее время стала лидером среди других отраслей по числу учреждений, принимаюших участие в забастовках.

Подтвердилась гипотеза о том, что трансформация неудовлетворенности в социальную напряженность наиболее характерна для одного из участников социально-педагогического процесса учительства, аккумулирующего потенциал социальной напряженности в сфере общего образования.

Значительное большинство работников школы убеждены в том, что система образования в настоящее время переживает кризис, связывая его преодоление с реальными изменениями, качественным обновлением самой системы, сопровождающимся неизбежным ростом напряженности и конфликтов, прежде всего, среди учителей или с их участием. Учителя начинают себя осознавать как социально-профессиональную группу, интересы которой явно ущемлены и положение в системе общественных отношений не соответствует традиционно высоким статусным оценкам профессии.

Консервативные настроения среди учителей, как неотъемлемая сторона процесса обновления школы, сравнительно более широко распространены среди сельских учителей, а также высококвалифицированной части учительства. Они более сдержанно относятся к процессам обновления, явно не желая разрушать старое до тех пор, пока в реальной педагогической практике не выкристаллизовалось нечто новое, более совершенное.

Заметно ослабевают связи школы с другими социальными институтами, поддерживавшиеся раньше преимущественно путем административного принуждения. Прослеживаемая тенденция к разрушению этих связей, во-многом обусловлена неготовностью администрации и других работников школы приобретать союзников, налаживать сотрудничество в изменяющихся условиях. Это ведет к ослаблению материальной базы школы, ухудшению условий труда учителя.

В качестве основных факторов социальной напряженности и конфликтов в сфере общего образования в настоящее время выступают :

1. Социально-экономический фактор

2. Социальный статус образования, школы, учителя

3. Организационный фактор

За последние несколько лет, по мнению учителей, понизилась общая оценка их положения в обществе, наметились признаки обесценивания педагогического труда в среде самих учителей . Занижение учителем самооценки своего положения в обществе, тесно связано с выявленным в ходе исследования снижением оценки педагогического труда со стороны представителей государственно-политической и экономической власти, на мнение которых учительство традиционно ориентировано.

Процесс заметного ухудшения материального положения учительства в последнее время привел к тому, что значительное большинство из них ощущают себя социальными аутсайдерами, видят свое место в нижней части социальной лестницы и не питают надежд на улучшение своего положения в ближайшей перспективе. Вместе с тем, самооценка и оценка социального статуса учителя в массовом сознании не совпадают. Одной из важных причин этого явления выступает, на наш взгляд, существенное сужение критериальной базы самооценки учителем своего статуса, приводящее к заметным деформациям процесса ее(оценки) формирования. Причем, в этом процессе для "задавленного нуждой" учителя доминирующий характер приобретает критерий дохода, зарплаты.

Новая социально-экономическая ситуация в обществе вызвала процесс расслоения среди учительства , поскольку далеко не все учителя, в силу объективных и субъективных причин, оказались готовы воспользоваться существующими возможностями смягчения негативных последствий экономического кризиса.

Слабее ощущаемое сельскими учителями падение качества жизни сопровождается меньшей мерой их недовольства, сознания ущемленности своего положения по сравнению с городскими педагогами .

Работники образования, оказавшиеся одной из самых социально незащищенных групп населения, в настоящее время не имеют достаточно эффективных механизмов и институтов, представляющих их интересы.

Не нашла убедительного подтверждения гипотеза о том, что одним из факторов усиления напряженности в сфере общего образования является ее многозвенная управленческая структура.

Напротив, большинство учителей, опасаясь административного произвола, выступают за сохранение определенного внешкольного контроля за деятельностью школьной администрации.

В целом следует отметить, что политика преобразований, ведущихся в сфере общего образования, пока не затронула глубины социальных позиций педагогов. Так же не дали ожидаемого результата экономические и социальные меры органов власти по повышению престижа, статуса учителя.

Отчетливо выраженная прогосударственная ориентация жизненных позиций педагогов вполне уживается с чувством заброшенности и отчуждения от государства, недоверия к людям, облеченным государственной властью.

В качестве причины внутришкольных конфликтов, безусловно, доминируют проблема оплаты работ, традиционно выполняемых учителем "на общественных началах" и проблема учебной нагрузки. Причем, учителей примерно в одинаковой мере не устраивает как недостаток учебной нагрузки, так и ее избыток.

Отсутствие четкой, детальной регламентации отношений между участниками социально-педагогического процесса существенно ослабляет уровень защищенности учителя, ведет к усилению субьективного компонента в процессе нарастания социальной напряженности в общеобразовательной школе, все более явному обретению конфликтом в учительской среде черт, характерных для "терциального" конфликта.

Большинство учителей однозначно заявляет о своей незащищенности как участников социально-педагогического процесса. Особую тревогу вызывает то, что значительное большинство учителей не чувствует себя полностью защищенными в процессе общения со своими учениками. Это обстоятельство не может не накладывать отпечатка на характер педагогического процесса в целом, неизбежно приводит к его существенным деформациям, усилению напряженности среди его участников.

Отсутствие обоснованных, убедительных критериев оценки работы школы, учителя приводя в значительной мере к сохранению уравнительных подходов при решении проблемы распределения тех или иных благ внутри педагогических коллективов, выступает одновременно причиной и следствием ослабления ориентации школы на конечный результат, в современных условиях обьективно служит базой усиления напряженности, конфликтности в системе образования.

Распыление, безадресность потенциала напряженности внутри системы образования, обусловленные совокупностью объективных и субъективных факторов, существенно затрудняют процесс выявления его характера и направленности.

Переориентация мировоззрения и смена идеологических установок учительства как социальной группы не только однозначна, но и противоречива. Сегодня можно констатировать только то, что среди учителей идет поиск нравственных, идеологических, социальных опор, укрепляется позитивное отношение к тем ценностям и сторонам человеческой жизни, которые для личности традиционно рассматриваются в качестве базовых и одновременно снижается роль символических социальных ценностей .

Для массового сознания учителей сегодня сравнительно более близким оказывается идеал неподконтрольности обществу личных интересов индивида, что входит в определенное противоречие с его традиционно государственной направленностью. В их сознание в значительной мере проникли настроения и позиции отторжения одномерных, одинаковых для всех, государственно единых норм и правил социального поведения, хотя при защите своих интересов учителя по прежнему апеллируют в основном к государству, с которым они связывают главные надежды на улучшение материального положения, своего социального статуса.

Среди работников школы растет понимание того, что решение проблем системы общего образования зависит от изменения ее положения в обществе, объективно определяемом ролью образования, науки в созидании общественного богатства и возможном только как изменение статуса занятых в ней работников.

Обострение напряженности в сфере общего образования диктует учителям необходимость поиска более или менее адекватных путей оптимизации сложившейся ситуации, среди которых наиболее распространенными являются:

1. Акции, направленные на то, чтобы обратить внимание общественных и государственных структур на положение учительства(письма, обращения.), ориентированные на компромиссные, а не силовые формы борьбы за свои интересы, что позволяет властным структурам затягивать решение проблем образования, отдавая приоритет другим социальным группам. Зафиксированные в ходе исследования факты, свидетельствуют о культивировании в учительских коллективах психологии "осажденного лагеря", выступающей в качестве одной из форм "выживания" в быстро изменяющихся условиях.

2. Большинство учителей, в той или иной мере, настроены сменить место работы, причем, практически каждый третий из них настроен совсем уйти из системы образования . Доля последних наиболее заметна среди молодых учителей.

3. Межличностные конфликты различной интенсивности и продолжительности в системах:

- учитель - администратор, организатор образования;

- учитель - ученик, группа учеников;

- учитель - семья ученика или один из ее представителей;

4. Логика поиска форм и методов защиты учителями своих интересов ведет их к принятию забастовок в качестве одного из основных средств борьбы, при помощи которого учителя пока стремятся "не столько одержать верх, 1 сколько заставить уважать себя".

5. Часть учителей среднего и старшего возраста, анализируя складывающуюся в сфере образования конфликтную ситуацию, избирает стратегии, связанные со сменой власти посредством выборов.

Не нашла подтверждения гипотеза о снижении уровня готовности учительства к участию в забастовках. Об этом, в част

1. Камю А. Бунтующий человек. -М.: Политическая литература. 1990. С.130. ности, достаточно убедительно свидетельствует подъем забастовочного движения учителей в начале 1996 года. Вместе с тем, следует подчеркнуть, что ощутимых результатов эти акции пока не принесли, что объясняется, на наш взгляд, прежде всего, тем, что непроявленность, "размытость" контрсубъекта потенциального конфликта в сознании учительства , деформируя процесс его идентификации, делая его незавершенным, в конце концов, предопределяет непродуктивность конфликта как для системы общего образования, так и для учительства - основного субъекта образовательного пространства.

Характер забастовочного движения в учительской среде связан с трудностями идентификации контрсубьекта конфликтных отношений, обусловленными необеспеченным(экономически, политически, идеологически) стремлением государства играть доминирующую роль в сфере общего образования.

Перспективы развития забастовочного движения учителей будут зависеть не только от развития ситуации в стране, в сфере образования, но и от величины разрыва между социальным положением учителей, с одной стороны, и других социальных групп, с другой. Вместе с тем, в ходе исследования не нашла убедительного подтверждения гипотеза о наличии связи между неудовлетворенностью основных участников социально-педагогического процесса и различиями в условиях функционирования отдельных частей системы общего образования. Видимо, в настоящее время для учителей более актуальна проблема выравнивания социального положения по сравнению с другими социаль-но-профессиональными группами, решение которой повлечет за собой постепенное перемещение напряжений и конфликтов внутрь школы, выдвигая на первый план психолого-педагогические качества учителя.

По существу, речь идет о перемещении центра тяжести социальности внутри социального субьекта, определенной социально-профессиональной группы: социальность как качество учительства (социально-профессиональная группа) трансформируется в социальность как качество учителя(социального работника), способного оказывать более сбалансированное, оптимизирующее воздействие на других участников социально-педагогического процесса и, прежде всего, на учащихся.

Возможность прогнозировать характер и последствия конфликта, решать вопрос о степени его неизбежности, определять возможные способы ухода от открытого столкновения открывается в стабильном обществе с эффективной системой нормативного регулирования и только при наличии социальных субьектов, способных "цивилизованно" действовать в ситуации, для которой характерны реальные напряжения и конфликты.

Способность субьекта находить оптимальные варианты действия в условиях напряжений и конфликтов определяется, как уровнем культуры его поведения в подобных ситуациях, так и уровнем его общей культуры. Причем, уровень культуры его поведения в конфликтных ситуациях во-многом зависит от характера, разнообразия опыта его участия в них.

Подрастающее поколение имеет реальную возможность приобрести первичный опыт участия в "цивилизованных" конфликтах еще в стенах общеобразовательной школы, структура отношений которой включает конфликт в качестве неотъемлего элемента.

Работник школы, объективно выступающий для школьной молодежи в качестве одного из первых "конфликтологов", должен быть способен не только приобщить детей к основам теоретических знаний в этой области, но и способствовать их включению в реальные конфликтные отношения, прежде всего, не ограждая от них, оптимизируя эти отношения при помощи арсенала разнообразных психолого-педагогических средств. Это возможно только при наличии у учителя определенного уровня "конфликтологической культуры", положительного опыта участия в "цивилизованных" конфликтах.

Исследование конфликтологического потенциала учителя, школы, сферы общего образования, возможностей их наращивания и использования выступает, в связи с этим, одним из важнейших направлений развития отечественной конфликтологии, в рамках которого представляются весьма актуальными следущие задачи:

1. Типологизация общеобразовательных школ по характеру протекающих внутри них конфликтов и методов их оптимизации и разрешения.

2. Регулярное отслеживание характера и динамики конфликтных проявлений в процессе жизнедеятельности выпускников школ разных типов.

3. Построение оптимальной с конфликтологической точки зрения модели взаимотношений и взаимодействия основных субъектов социально-педагогического процесса.

Список научной литературыКуконков, Павел Иванович, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1. Ar А. Введение в теорию конфликтов//Политология вчера и сегодня. Вып. второй, 1990. с.139-146., Вып. третий,1991. с.143-162. -М.: АОН ЦК КПСС.

2. Американская социология. -М.: Прогресс. 1972.

3. Бакштановский В., Согомонов А. Конфликт инновации и традиции//Тюмень. 1990.

4. Барбакова К.Г., Мансуров В.А. Интеллигенция м власть. -М. 1991.

5. Бердяев H.A. Истоки и смысл русского коммунизма. -М.: Наука. 1990.

6. Бородкин Ф.,Коряк Н. Внимание: Конфликт!Новосибирск,"Наука" . Сибирское отделение. 1989.

7. Бородкин Ф.М. Ценностный фундамент организационных конфликтов в социалистическом обществе //Экономическая социология и перестройка. -М.: Прогресс. 1989.

8. Бугрова О.Г. На пути обновления образования. Н-Новгород.1992.

9. Бурдье П. Социология политики.-М. 1992.

10. Вебер М. Избранные произведения. -М.: Прогресс. 1990.

11. Восленский М.С. Номенклатура. Господствующий класс Советского Союза. -М.: "Советская Россия" совм. с МП "Октябрь". 1991.

12. В человеческом измерении /Под ред. Вишневского А.Г. -М.: Прогресс. 1989.

13. Гвишиани Д.M. Диалектико-материалистические основания системных исследований. -М.: Наука. 1986.

14. Гегель Г. Философия права. -М.: Мысль. 1990.

15. Гоббс Т. Левиафан или материя, форма и власть государства церковного и гражданского. -М.: Государственное социально-экономическое издательство. 1936.

16. Гурков И.Б. Организационные конфликты: познание и управление //Проблемы организационно-экономического механизма функционирования предприятий.-М.:ИС АН СССР.1990.

17. Дарендорф Р. Современные социальные конфликты. Социальный кофликт: современные исследования. ИС АН СССР. -М. 1991.

18. Давыдов A.A., Давыдова Е.В. Измерение социальной напряженности. М.: ИС РАН. 1992.

19. Денисов В.В. Социология насилия. -М.:Политиздат, 1975.

20. Дмитриев A.B., Кудрявцев В.Н., Кудрявцев C.B. Введение в общую теорию конфликтов(Юридическая конфликтология, ч.1). -М. 1993.

21. Дружинин В.В., Конторов Д.С., Конторов М.Д., Введение в теорию конфликта. -М.: Радио и связь. 1989.

22. Есть мнение// Общ.ред. Ю.А. Левада.-М.:Прогресс, 1990.

23. Зайцев А.К. Социальный конфликт на предприятии.-Калуга. 1993 .

24. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. -М.: Политиздат. 1986.

25. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов.-М.: Экономика. 1990.

26. Ионин Л.Г. Георг Зиммель социолог. -М.: Наука. 1981.

27. Каган М.С.Человеческая деятельность.-М.:Политиздат.1974

28. Камю А. Бунтующий человек. Философия. Политика. Искусство. -М.: Политиздат. 1990.

29. Козер Л. Функции социального конфликта, Социальный конфликт: современные исследования. ИС АН СССР.-М.1991.

30. Кон И.С. Социология личности. -М.: Политиздат. 1967

31. Крапивин В.Ф. Теоретико-игровые методы синтеза сложных систем в конфликтных ситуациях.-М.:Советское радио.1972

32. Крогиус Н.В. Личность в конфликте. Саратов. 1976.

33. Ленин В.И. Полн. собр. соч.

34. Лоренц К.Агрессия(так называемое зло).-М.:Прогресс.1994

35. Маркс К.,Энгельс Ф. Соч. 2-е изд.

36. Маркс К. Избранные сочинения, -М. 1986.

37. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М.:Прогресс. 1992 .

38. Марксистско-ленинская социология. -М.: МГУ. 1989.

39. Материалисты Древней Греции. -М. 1955.

40. Нечаев В. Социология образования. -М.:МГУ. 1992.

41. Нечипоренко Л.А. Буржуазная социология конфликта. -М.: Политиздат. 1982.

42. Нечипоренко Л.А. Феномен социального конфликта в условиях социализма//Драма обновления. -М.: Прогресс. 1990.

43. Осипов Г. Социология, М. 1989.

44. Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. -М.:МГУ.1977.

45. Постон Т.,Стюарт И. Теория катастроф. -М.: Мир.1980.

46. Пригожин А. Организация: системы и люди. -М.: Политиздат. 1983.

47. Пригожин А. Нововведения:стимулы и препятствия.-М.1989.

48. Пригожин А. Перестройка: переходные процессы и механизмы. -М.: Наука. 1989.

49. Пенто Р., Гравитц М. Методы социальных наук. -М.: Прогресс. 1972.

50. Руткевич М.Н. Диалектика и социология. -М.:Мысль. 1980.

51. Семенкова А.А. Теоретические принципы конфликтов в современной социологии США. М.: АН СССР ИСИ. 1975.

52. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс. 1994.

53. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество, М. 1992.

54. Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. Свердловск. 1989.

55. Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. М.: ИС РАН. 1993-1995. Вып. 1-8.

56. Социология перестройки. М.: Наука. 1990.

57. Тернер Дж. Структура социологической теории. -М.: Прогресс. 1985.

58. Титма М.Х. Социальные проблемы народного образования. -Уфа. 1974.

59. Уледов А.К. Социологические законы. -М.:Мысль. 1995.

60. Филиппов Ф.Р. Социология образования. -М.: 1980.

61. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика. 1990. 151с.

62. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения. -М.: Наука. 1990.

63. Ф.Хайек. Пагубная самонадеянность. М.:Новости. 1992.

64. Харчев А.Г. Социология воспитания. -М.:Политиздат. 1990.

65. Хроменков H.A. Социально-экономическое значение реформы общеобразовательной и профессиональной школ. -М.: Педагогика. 1986. 176с.

66. Шаленко В.Н. Конфликты в трудовых коллективах. -М.: Изд-во Моск. ун-та. 1992.

67. Штракс Г.М. Социальное противоречие. -М.: Мысль, 1977. с.281.

68. Экономическая социология и перестройка.-М.:Прогресс.1989.

69. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. -М.: Наука. 1987.

70. Яковенко Л.Когда конфликт неизбежен.-М.:Политиздат.1989.1. СТАТЬИ

71. Аккорнеро А. Терциаризация индустриального конфликта // Рабочий класс и современный мир. -М. 1987. N7.

72. Амелин В.Н. Сущность,структура,типология и способы разрешения социальных конфликтов//Вестник МГУ. Серия 12. Социально-политические исследования. 1991. N6.

73. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Проблема конфликта. Аналитический обзор, междисциплинарный библиографический указатель. 1992.

74. Бармин Н.Все разбивается о нищий бюджет.//Нижегородские новости. 1995. N70.

75. Булаткин С.С. Неравная борьба. //Полис. 1991. N1.

76. Бурдье П. Социальное пространство и генезис классов// Вопросы социологии. 1992. N2.

77. Васильев А., Кране М. Конфликт. Что за ним? //Свободная мысль. 1989. N9.

78. Власть, демократия, привилегии: материалы круглого стола // Вопросы философии. 1991. N7.

79. Вебер М. Основные понятия стратификации//Социс.1994.N5.

80. Галкин А. Общественная стабильность: некоторые теоретические подходы //МЭиМО. -М. 1990. N8.

81. Гизатов К. Противоречия и их проявление в национальной психологии//Коммунист. 1989, 11.

82. Гидденс Э. Стратификация и классовая структура//Социс. 1992. N9,11.

83. Гидденс Э. Социология//Социс. 1994. N2.

84. Грушин Б. Смена цивилизаций//Свободная мысль. 1991.N18.

85. Гурков В.И. Проблемы теории конфликта в современной научной литературе(Аналитический обзор) Изв. АН СССР. Сер. экономика. -М. 1991. N1.

86. Дарендорф Р. Дорога к свободе //Вопросы философии, 1990, N9.

87. Дарендорф Р. Элементы теории социального конфликта// Социс. 1994. N5.

88. Денисова Г.С.Социальное расслоение как фактор напряженности в городе//Социологические исследования, 1992, N9.

89. Дмитриев А.В. О социальной дезинтеграции и конфликте. //Социологические исследования. 1991. N10.

90. Дробот Г.А. Региональные конфликты: их истоки и перспективы разблокирования //Социально-политические науки. 1990. N2.

91. Дудкин В. Учителя бастуют. // Нижегородские новости. 1995. N63.

92. Забастовки в СССР. Новая социальная реальность // Социологические исследования. 1989. N11.

93. Запрудский Ю.Г. Внутри конфликта //Социс. 1993. N7.

94. Здравомыслов А., Власть и общество, Социологический журнал. 1994. 2.

95. Зиммель Г. Экскурс по проблеме: Как возможно общество? Социологический журнал. 1993. N3.

96. Зиммель Г. Человек как враг, Социологический журнал. 1994. 2.

97. Иванов В.Н. Межнациональные отношения в России // Социс. 1994. N6.

98. Кабалина В.И., Назимова А.К. Мнения о конфликте или конфликт мнений// Социс. 1991. N2.

99. Кандель П. Социальный конфликт в монистической системе// Рабочий класс и современный мир. 1991. 2.

100. Кацва A.M. От рабочкомов к союзу трудящихся Кузбасса. //Рабочий класс и современный мир. 1990. N1.

101. Клопов Э., Гордон Л. Рабочее движение. Новый этап // Народный депутат. 1990. N7,8;

102. Конфликт в обществе. "Круглый стол ученых. //Общественные науки и современность. 1991. N1.

103. Кордонский С.Г. Обществоведение как государственный институт. В кн. Социология перестройки. -М. -.Наука. 1990.

104. Краснов Б.И. Конфликты в обществе // Социально-политический журнал. 1992. N6.

105. Крисберг Л. Миросозидание, миросохранение и разрешение конфликта // Социологические исследования. 1990. N11.

106. Кудрявцев В. Механизмы социальной деформации// Вопросы философии. 1989. 11.

107. Кустарев А. Начало русской революции: версия Маркса -Вебера //Вопросы философии. 1990. N8.

108. Куконков П.И. Война и мир в учительской среде, или кое-что о "собственных Аустерлицах"// Учительская газета, 1993. N1.

109. Куконков П.И. Социальная напряженность как этап в процессе развития конфликта//Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Часть I. Методологические и социально-педагогические проблемы. -М.: ИС РАН. 1995.

110. Лапин Н.И. Ценности как компонент социокультурной эволюции современной России//Социс. 1994. N5.

111. Леонтьева Е. Общественный конфликт// Вопросы экономики. 1989. N4.

112. Липман У.Философия для детей//Вопросы философии.1994.N5

113. Массинг О. Господство(Словарь политических понятий). -Полис. 1991. N6.

114. Маслова Е. Катастрофа//Нижегородские новости. 1995.N75.

115. Матвеева С.Я. Модернизация и глубинный конфликт ценностей в России.//Социальный конфликт.-Калуга. 1994. N4.

116. Мертон Р. Социальная структура и аномия // Социс. 1992. N2,3,4.

117. Моска Г. Правящий класс // Социс. 1994. N12.

118. Мушакодзи К. Политическая и культурная подоплека конфликтов и глобальное управление. //Полис. 1991. N3.

119. Назаров М.М. Политический протест: опыт эмпирического анализа. Социс. 1995. N1.

120. Найденова Л.И. Социологические теории конфликтов и их разрешения // Социально-политический журнал. 1994. N2.

121. Овчинников B.C. Политические конфликты и кризисные ситуации //Социально-политические науки. 1990. N10.

122. Ойзерман Т.Н. К.Маркс: эволюция социологической концепции насилия // Социс. 1994. N5.

123. Паин Э. Конфликт//Независимая газета. 1991. 12 ноября.

124. Сверчков В.Б. Мир социальных конфликтов. //Рабочий класс и современный мир. 1990. N5.

125. Смолянин Г. Принципы исследования конфликта// Вопросы философии. 1968. N9.

126. Степанов Е.И. Методологическое обеспечение конфликтологических исследований // Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. -М.: ИС РАН. 1994. Вып.7.

127. Пажес Ж.П. Конфликты и общественное мнение //Социс. 1991. N7,10.

128. Писарева И.А.,Чучалов А.В.Точки напряженности в шахтерском коллективе//Рабочий класс и современный мир.1990.4.

129. Платонов Ю.В. Социальные конфликты на производстве // Социологические исследования. 1991. N11.

130. Пономарчук В.А., Толстых A.B. Среднее образование: две критические точки современной школы // Социс. 1994. N12

131. Преториус Р. Теория конфликта // Полис. 1991. N5.

132. Прибутковская Н.Быть учителем значит быть нищим?//Де-ло.-Н-Новгород. 1995. N30.

133. Пригожин И. Философия нестабильности //Вопросы философии. 1991. N6.

134. Ракитский Б. Основы теории переходного периода. Кн."Через тернии", М.: Прогресс. 1990.

135. Российский социум в 1994 году: конфликтологическая экспертиза, Социс, 1995, N2.

136. Рукавишников В.О. Пик напряженности под знаком белого коня // Социологические исследования. 1990, N10.

137. Рукавишников В.О., Иванов В.Н. и др. Социальная напряженность : диагноз и прогноз // Социологические исследования. 1992. N3.

138. Руткевич М.Н. Реформа школы и ее последствия. // Свобод ная мысль. 1994. N12-18.

139. Семенов B.C. Россия в сети конфликтности: между взрывом и согласием.//Социологические исследования. 1993. N7.

140. Семенов В., Степанян Ц. От конфликта к согласию: пути перехода// Социс. 1994. 12.

141. Турченко В.Н. Социология и система образования// Социологические и экономические проблемы образования. "Новосибирск. 1969.

142. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности //Социс. 1992. N7,9.

143. Хосе Ортега-и-Гассет. Восстание масс //Вопросы философии. 1989. N3,4.

144. Хроника пикирующей забастовки // Учительская газета, 1992. N17.

145. Харингтон М. Революция сверху // Общественные науки и современность. 1991. N4.

146. Чорнобай П.Д. Социальная напряженность: опыт измерения // Социологические исследования. 1992. N7.

147. Шерковин Ю. Быстрая модернизация и социальный конфликт //Свободная мысль. 1991. N2.

148. Шкреба A.A. Цугцванг("Черные" и "белые" на полях забастовки)// Полис. 1991. N1.

149. Шорин В. Может ли Правительство удовлетворить требования готовых к забастовке учителей? // Учительская газета. 1992. N17.

150. Шохин А. Указ Президента России. Остановит ли он забастовку?// Учительская газета. 1992. N17.

151. Штракс Г.М. К проблеме конфликта в социалистическом обществе// Вестник МГУ. Серия Философия. 1962. N5.

152. Желтухин А.И. Социологическая концепция конфликта //Социс. 1994. N4.

153. Жовтун Д.Т. Противоречия и социальные конфликты в условиях социализма//Социально-политические науки. 1989.N7.1. АВТОРЕФЕРАТЫ

154. Алексеев O.A. Конфликт как предмет социально-философс-кого анализа. Дисс. канд. философ, наук. Башкирский Государственный Университет. Уфа. 1994.

155. Антипова Н.Ф. Коллективный трудовой конфликт в учреждениях народного образования. Дисс. канд. социолог, наук, Москва, Академия труда и социальных отношений, 1994 .

156. Бикметов Е.Ю.Ведущие социальные субъекты общего среднего образования. Канд. . социолог, наук. -Уфа. 1994.

157. Бритвина И.Б. Социальные проблемы сельских учителей. Дисс. канд. социолог.наук. -Екатеринбург. 1992.

158. Борисова Л.Г. Учительство как социально-профессиональная группа. Дисс. канд. философ.наук. -Красноярск. 1971.

159. Воронин Г.Л. Духовная организация личности и общества как объект социологического изучения. Автореф. дисс. .канд.социолог.наук. ИС РАН. -М. 1995.

160. Дружинин Е.С. Марксистско-ленинская концепция социального конфликта и ее современные идейные противники. Автореф. дисс. . канд. философ, наук, Академия народного хозяйства СМ СССР. М. 1987.

161. Гиббадулин A.M. Социальная напряженность в трудовых коллективах и пути ее преодоления и предотвращения. Автореф. дисс.канд. социолог, наук. МГУ. 1992.

162. Горшкова B.B. Межсубьектные отношения в педагогическом процессе. Дисс. канд. философ, наук, -С-Петербург, 1992.

163. Гриценко Г.Д. Социальное развитие советского учительства. Дисс.канд.философ.наук. -М. 1985.

164. Дробижев А.М.Положение учительства в обществе как объект социологического изучения. Дисс. канд.социолог.наук. -М. 1991.

165. Земцов Л.Г. Социальные проблемы общеобразовательной школы. Дисс.канд.философ.наук. -Уфа. 1972.

166. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. Дисс. доктор социолог, наук. М. 1993.

167. Крючкова С.М. Демократизация отношений "учитель-ученик" в средней школе. Дисс. канд. социолог, наук. -М. 1993.

168. Лузан С.А. Различия систем ценностей и ценностных ориентации социальных субьектов как источник конфликтов: Дисс. канд. социолог, наук // М.: 1993. 97с.

169. Негодаева М.И. Социальный конфликт и его разрешение. -Дисс. канд. философ, наук. МГУ. М. 190с.

170. Османов Ю.М. Разрешение трудовых конфликтов методами управленческого консультирования. Дисс. канд. социолог, наук. М. 1994.

171. Решетов В.В.Развитие школьного самоуправления в условиях демократизации советского общества. Дисс. канд. философ. наук. М. 1991.

172. Степанова И.Н. Формирование личности учителя как социологическая проблема. Дисс. канд.философ.наук. -М. 197 3.

173. Федорищева О.И. Технология разрешения социально-политических конфликтов. Дисс.канд. полит, наук. М. 1993.

174. Храмов В.О. Методы познания и преодоления конфликтных ситуаций в производственном коллективе. Автореф. дисс. канд. философ, наук. -М. 1977.

175. Чумиков А.Н. Социально-политический конфликт: особенности диагностики и управления. Дисс. канд. философ, наук. Российская Академия управления. -М. 1991.

176. Шаленко В.Н. Исследование конфликтных ситуаций в первичном производственном коллективе и пути его разрешения. Автореф.дисс.канд.философ.наук. АН СССР, ИСИ, М. 1980.1. СТАТИСТИКА

177. Численность и зарплата работающих в 1 полугодии, статистический бюллетень, Н-Новгород, 1994.

178. Общеобразовательные школы в Нижегородской области на начало 1993-94 учебного года, статистический бюллетень, Н-Новгород. 1994.

179. Общеобразовательные школы в Нижегородской области на начало 1994-95 учебного года, статистический бюллетень, Н-Новгород. 1995.1. НОРМАТИВНЫЕ АКТЫ

180. Закон РФ "О порядке разрешения коллективных трудовых споров(конфликтов) от 20.10.1995 г.

181. Закон РФ "О коллективных договорах и соглашениях" от 11.03.1993 г.

182. Закон РФ "Об образовании" от 10.07.1992 г.

183. Вестник образования. Справочно-информационное издание Министерства образования России. -М.: ПРО-ПРЕСС.1. СПРАВОЧНЫЕ МАТЕРИАЛЫ

184. Большая советская энциклопедия. /Под ред.А.М.Прохорова, -М.: Советская энциклопедия, 1973.

185. Краткий словарь по философии. М.: 1982.

186. Психологический словарь. М.: 1987.

187. Рабочая книга социолога. -М.: Наука. 1976.

188. Социологический словарь. -М.: 1989.

189. Словарь прикладной социологии. -Минск. 1984.

190. Современная западная социология. Словарь. -М.: Политиздат. 1990.

191. Философский энциклопедический словарь. -М.: 1983.