автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Социально-философский анализ функциональной эффективности образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Социально-философский анализ функциональной эффективности образования"



На прала\ /п копией

ФИЛАТОВА АНАСТАСИЯ ВИКТОРОВНА

СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ ФУНКЦИОН ИЛЬНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 09 00 I) - социальная философия

Автореферат диссертации на соискание ччеиой степени кандидата фиюсофскич на\к

ей "фев т

Чебоксары 2010

003492414

Работа выполнена на кафедре философии и истории ГОУ ВПО «Самарский государственный архитектурно-строительный универстет»

Научный руководитель: доктор философских наук

Сорочайкин Андрей Никонович

Официальные онпонснты доктор философских наук, доцент

Желтов Михаил Павлович

доктор философских наук, профессор Борисова Елена Рафанловна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Казанский государственный медицинский университет»

Защита диссертации состоится «/"» марта 2010 года в ^ часов на заседании диссертационного совета Д 212 301 04 в ФГОУ ВПО «Чувашский государственный университет имени ИН Ульянова» по адресу 428015 г Чебоксары, ул Университетская, д 38 а корп III, зал ученого совета

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГОУ ВПО «Чувашский государственный университет имени И К Ульянова»

Сведения о защите и автореферат диссертации разметены на официальном сайте ФГОУ ВПО «Чувашский государственный университет имени И Н Ульянова» http //www chuvsu ru

Автореферат разослан « ?>» февраля 2010 года

Ученый секретарь

диссертационного совета, I

кандидат философскич наук, доцент Степанов А Г

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Один ш основных предметов изучения социальной философии - институт образования, как правило, рассматривается в исследовательской литературе преимущественно в методологическом плане Toi да как более широкая ценностная нагру-женность этого феномена, непроясненность его соци&тыю-культурных оснований диктуют необходимость концептуальною уяснения такой его характеристики как эффективность, рассмотренной в аспекте методологических оснований ее изучения

Данная аналитическая установка, трактующая образование как социальный феномен, переключает исследовательское внимание в принципиально иной регистр изучение данного вопроса в ею четоОо юги-ческой iriockOLiiiii является более основательным и фундаментальным, нежели возможные эмпирические аспекты и приложения рассматриваемой проблематики Данное обстоятельство представляется вполне закономерным, поскольку практические (в частности, эвристические или управленческие) задачи в области образования должны необходимым образом сочетаться с рассмотрением функции образования именно как социального института Эвристическая ценность изучения того ити иного аспекта социальной продуктивности образования без четкого осознания того, каким концептуальным (системным) задачам должна служить эффективность как таковая, является достаточно эфемерной На основании вышеизложенного актуализируется задача по выявлению и последовательному изучению целого ряда методологических и концептуальных оснований теоретического конструкта «эффективность» вообще и производного oi него понятия «функциональная эффективность образования», в частности

В исстедовательской литературе отмечалось, что на уровне самых общих 1еорегнко-методологических концепций проблема сущности и оснований оптимального функционирования института образования сегодня разработана достаточно полно Вместе с тем налицо и иная трактовка собственно междисциплинарные, теоретически и методологически ориентированные исследования в данной сфере социально-философского знания не получили должного развития Сам феномен эффективности образования, разумеется, носит процессу&тьный характер. обнаруживая ту или иную динамику Не относится он и к категориальному ряду событий или явлений В самом общем плане он может квалифицироваться как интегральное качество образовательных институтов в целом В этой связи представляется обоснованной точка

зрения, согласно которой данное качество образовательной системы может быть представлено как социально-философское понятие лишь в гом случае, если будут раскрыты и зафиксированы ею сущностные признаки, отражающие сложносоставную природу Таким образом, перед исследователем встает весьма объемная научная проблема по анализу функциональной эффективности образования

Такая постановка проблемы с неизбежностью приводит исследование в междисциплинарное пространство, поскольку предполагает синтез ряда дисциплин социальной философии, социальной педагогики и прогностики, а также обогащение методологии образования методами и понятиями прочих гуманитарных на>к педагогической антропологии, философии и истории образования, социологии, культурологии, глобалистики, экономики образования, демографии и целого ряда др\гих В этой связи, б\дет обоснованным утверждение о фундаментальном характере проблемы эффективности образования, что само по себе требует от социальной философии в своем интересе к инстш) ту образования обращаться к сопряженным наукам

Степень теоретической разработанности проблемы. Избранная к анализ) проблематика в ее многообразных аспектах рассматривается прежде всего в социально-философских концепциях, посвященных вопросам моде шровант социальной динамики Здесь, в первую очередь, следует \помян>ть работы таких авторов, как АС Ахиезер, У Бек, Д Белл, В П Бранский, П Ьурдье, И Валлерстайн. И А Василенко. Э Гидденс, Г А Гольц, Р Жирар, Т И Заславская, А А Зиновьев, В Л Иноземцев, И Н Ионов, М Кастельс, Г Б Клейнер В Н Костюк, В А Костин, С В Лурье, К Манхейм, А С Панарин, К Поппер, Дж Ролз, П А Сорокин, А И Субетто, А Дж Тойнби, Э Тоффлер, Г Л Т>льчинский, А Турен, В Г Федотова, А Я Флиер Ф Фукуяма. Ф А Хайек, С Хантингтон. У Хаттон, М А Чешков, А Этциони, Ю В Яковец

Значимый вклад в разработку проблемы образования как социсиь-ного института внесли такие авторы, как Ж Аллак, Ь С Герш\некий, ИД Демакова. ЛМ Зеленина, НИ Калаков. ЭГ Костяшки», ФГ Кумбс, ВО Кутьев, ТВ Панфилова. АФ Присяжная, Я Пруха, В А Садовничий, Л М Сидон, М Н Скагкин. Р Хостром,Т Хюссен

Аспект иетоооюгических и концепту ашных оснований дифференциации социшьных задач и ф\нщии образования затронут в работах таких исследователей как М А Балабан. БП Бархаев, Б Л В^льфсон, В К Кириллов, Т В Кириллова, А Ж Кусжанова, Р Мертон,

Л Я Осипова, Т Плрсонс, В В Тумалеев, Г Хагуров, О В Юсупова

Компетентностный подход к проблеме представлен работами С В Бондаревской, И Л Зимней, С В Кульневича

Дополнительное методологическое измерение исследованию придает обращение к традиционным и инновационным разработкам в области философии обраюваиия и социсиьиого воспитания Здесь можно назвать такие фамилии как Н А Антипин, В П Борисенков, В А Колесников, С К Красн>\ина, В О Кутьев, Л А Липская, О 10 Маркова, Т И Симоненко, А Г1 Огурцов, В В Платонов, К Манхейм, В М Розин. Г Г Феоктистов

К этому же методологическому блоку вопросов следуе! отнести исс ¡едования но социо югии образования и воспитания (Э Дюркгейм. Г А Емельянов, Г Е Зборовский, Ф Г Зиятдинова, И М Ильинский, МЗ Ильчиков, СМ Косолапов. ТН Кухтевич, К Манхейм ПА Матвеева, В Я Нечаев, А М Осипов МН Руткевич, Н Смелзер, Б А Смирнов, ВС Собкин, М Троу. В В Тумалеев, Н Элиас, Л И Якобсон и др )

Отдельные, но не менее значимые аспекты избранной проблематики отсылают к соответствующим работам из области аначиза социо-кпьтурной динамики (АС Ахиезер, АС Панарин, ПА Сорокин), к теории социального пространства П Бурдье, к исследованиям по институциональной социологии (Т И Заславская, МА Шабанова) а также обнаруживают свою зависимость от исследований исторических особенностей процесса российской модернизации (А С Ахиезер. О Э Бессонова, С В Востриков. Г А Гольц. М Г Завельский. 7 И Заславская, В В Ильин, В Л Иноземцев. А С Панарин. ВТ ГКляев, НЕ Тихонова и др ) и 01 современных отечественных разработок в области формирования и практического осуществления эффективной социсиыюй и образование ¡ьной поттики (Е Р Борисова, Т Ю Сидорина, Н Е Тихонова, Л И Якобсон)

Необходимо подчеркнуть, что методологический инструментарий данной работы базируется на концепции стр\>кт\рно-фуикциоисиьиого подхода Р Мертона и Т Парсоиса

Вместе с тем анализ существующих подходов к изучаемой проблеме указывает на необходимость существенного расширения, дальнейшей конкретизации и содержательного обогащения вопросов, рассмотренных в вышеупоУ1янутых исследованиях В частности, вопросы дифференциации социальных задач и функций образования представляется необходимым рассматривать в контексте действия противопо-

ложно направленных, интегрирующих, механизмов социума и образования Последнее, как представляется, могло бы придать исследованию большую сбалансированность

Объекюм данного исследования выступает процесс трансформации образовательной структуры в контексте ее исторической модернизации

Предмет исследования - функциональная эффективность образования

Цель исследования - анализ основных и служебных социальных функций образования

Достижение указанной цели предполагает решение следующих исследовательских задач

-анализ современной тенденции сведения теоретических представлений о человеке преимущественно к функциопсиыю-ро ¡евым аспектам его существования, в частности - в сфере образования,

-выявление меюдологических установок епщктурно-фхнкциоисньного подхода и на их основании проведение анапиза процесса историческою становления и развития социально значимых функций образования,

-описание роли образовательных институтов в процессах социальной интеграшш и дифференциации

-социально-философское исюлкование феноменов )ффективно-сти, рациональности и знания

Научная новиша исследования обусловлена решением поставленных задач и может быть сведена к следующим пунктам

1 На примере функционирования образования как социального института развит и содержите чыю рассмотрен один и$ пос1улаюв «функционалистской» концепции образования - сведение теоретических представлений о человеке к фуикцшмииыю-ролеьым аспектам его бытия, проанализированы последствия данного постулата применительно к образовательной системе общества

2 Общие теоретические установки структурно-функциональной методологии Т Парсонса и Р Мергона применены в исследовании к бо!ее частной проб¡ематике - содержательной квалификации и дифференциации образовательных функций

3 Продемонстрирована двойственная роль образовательного института в социуме усиление процессов социальной и культурной интеграции органично сочетается здесь с процессами социальной дифференциации, необходимыми в рамках любой социальной структуры

4 Показано значение таких понятий как «знание», «рациошиь-ность» и «эффективность» в контексте осмысления становления и послед>ющс!о развития института образования Продемонстрирован философский генезис такич понятий, как «эффективность», «эффективность образования» и «социальная эффективность образования»

Положения, выносимые на защиту:

1 Концепция общественной модернизации в антропологическом плане осуществляет сведение (редукцию) теоретическич представлений о человеке исключительно к фунщиошпьно-ро ¡евыи аспектам ею существования Такого рода редукция оказывается весьма значимой для функционирования образовательных институтов в эпоху индустриализма, что порождает комплекс специфических образователь-ныч стратегий и технологий, которые вольно или невольно игнорируют все то, что не имеет прямого отношения к обеспечению эффективности воплощения отдельных функций или ролей

2 Исследовательская установка Г Парсонса и Р Мертона, получившая в литературе название структурно-функционалистского подхода и ориентированная на выявление скрытых функций той или иной конкретной социальной системы, в значительной мере обеспечивает полноту описания функций института образования Другая их установка, в частности, на экспертную оценку баланса функциональности и дисфункциональное ти позволяет при анализе самых различных формообразований социальной практики раскрыть с единых позиций меру эффективности того или иного конкретного социального феномена Спцпктурно-фм/кцконсаьный подхоО благодаря своей универсальности органично включает возможности учета как «целе-рациональной», так и «ценностно-рациональной» форм детерминации социального действия, что в контексте анализа проблематики образования открывает дополнительные перспективы комплексного осмысление проблемы

3 Полноценно функционирующий социальный институт, с одной стороны, может содействовать интеграции социальных различий, а с другой. - способствовать их еще большей дифференциации В том случае, если социальные процессы (например, нарастание разнообразия и рост уровня социальной интеграции) гармонично сбалансированы, то есть не ведут к утрате данным обществом сплоченности и обеспечивают его адаптивные возможности, то можно говорить о функциональности институтов образования

Однако, возможен и другой (дисфункциональный) вариант взаимодействия взаимодополнительных друг по отношению к другу функ-

ций интеграции и дифференциации В частности, тоталитарная схема управления дает весьма показательный пример чрезмерного усиления функции интеграции В противоположный - либеральный - вариант конструирования социальности заложена другая крайность - чрезмерная активность механизмов, направленных на усиление социальных различий

4 Проблема эффективности образования обнаруживает свою зависимость от социально-философского истолкования феномена эффективности как гакового, а последнее, в свою очередь, отсылает к фундаментальным философским понятиям - рационсиьности и Jиония При эгом на первый план с необходимостью выдвигается знание следующих т ипов

(а) междисциплинарное знание,

(б) «проблемное знание» как неотъемлемый элемент любого научно ориентированного поиска,

(в) новое знание как следствие ишерпрегации традиционного знания,

(г) аксиологически нагруженное знание,

(д) знание как результат динамичной дискурсивной практики

Кроме тою, разработка теоретических моделей в сфере образования оказывается коррелятивной определенному истолкованию эффективности (а посредством него - ti рациональности), а необходимость избегать такого рода негативных социальных последствий этого типа рациональности диктует переход к более современной трактовке этих традиционных понятий Что же касается феномена рациональности в «классическом» его истолкования то с этим понятием закономерным образом оказывается тесно связанной и традиционная концепция образования, согласно которой последнее понимается как. по преимуществу, пассивное усвоение знаний, сопряженное с так называемой «научной картиной мира»

Методологические основании исследовании. Междисциплинарное измерение проводимого исследования обеспечивается за счет привлечения методов и инструментария социальной философии, социологии образования, социальной антропологии, культурологии и ряда других смежных областей гуманитарного знания

В целом, в работе широко используется ресурс общенаучной ме-тодолотии (методы сравнительною анализа, синтеза, исторического анализа, системный подход) и концептуального базиса структурно-функционального метода, разрабо!энного ведущими представителями данного направления'I Парсонсом и Р Мертоном

Теоретическая и практическая значимость настоящего исследования в общем виде может быгь сведена к следующим положениям

-обоснован и сформулирован тезис, согласно которому комплекс социально-значимых функций института образования не сводится к простой иерархической структуре отдельных функций,

-разработан соответствующий концептуально-методологический инструментарий в плане анализа социально значимых функций образования как социального института,

-дифференцированы исходные теоретические платформы в осмыслении социального института образования, выделено своеобразие концептуального багажа различных групп исследователей данной проблемной области, описаны методологические основания, на которых базируется анализ института образования, ценностные (а подчас и идеологические) предпосылки предметных воззрений различных авторов, а также большая или меньшая систематичность рассмотрения вопроса в рамках той или иной концепции,

-в целях артикуляции проблемы в контексте социально-философского знания рассмотрен широкий социокультурный контекст формирования таких понятий, как «знание», «эффективность» и «рациональность», и прослежена обратная зависимость концепций образования от того или иного истолкования данных понятий

Апробация работы. Результаты исследования получили апробацию на ежегодных научно-технических конференциях ГОУ ВГ10 «Самарский государственный архитектурно-строительный университет» (2002-2009), IV научно-практической конференции «Российское образовании в XXI веке проблемы и перспективы» (Пенза, 2008), II Международной научно-практической конференции «Социально-гуманитарное знание поиск новых подходов» (Пенза, 2008). VI Международной научно-практической конференции «Социально-экономическое развитие общества система образования и экономика знаний» (Пенза, 2009), IV Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика современного образования в России» (Пенза, 2009)

Структура дпссерiании определяется логикой изложения и целью исследования, отражает последовательность решения поставленных задач и состоит из введения, двух глав основной части, восьми разделов, заключения и списка использованных источников и лтера-гуры Общий объем диссертации составляет 155 страниц Список литературы включает 162 наименования

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во Введении обосновывается актуальность исследования, характеризуется степень разработанности темы в научной литературе, определяется предмет, цель и задачи исследования, обосновывается методологическая база, раскрывается теоретическая и практическая значимость исследования

В первой главе «Методологические основания анализа социальных институтов» исследование осуществляется на концептуально-теоретическом уровне В качестве базового ставится вопрос о самих методологических основаниях, по которым те или иные образовательные функции группируются и дифференцируются, анализируются принципы и основания дифференциации самих социальных функций института образования

В разделе 1.1. «Дифференциация социальных функций образования: методологические требования» речь идет о нахождении и определении принципов дифференциации соцшиьных функций образования, прослеживании взаимосвязей между ними

В диссертации отмечается, что анализ вопроса в том его виде, в каком он представлен в современной исследовательской литературе, с необходимостью фиксирует некоторую расплывчатость, неполноту и недостаточную концептуальную строгость в выделении и формулировании основных социально-значимых функций образования как самостоятельного социального института

В ряду первых отдельного рассмотрения заслуживает так называемый принцип парности (взаимодопо тише;ыюсти) функций Диссертант исходит из того, что весь комплекс социальных функций образования в самом общем виде можно представить как совокупность парных (комплиментарных) по 01 ношению друг к другу функций, концептуально укладывающихся в схему «сохранение - развитие» Под «сохранением» в данном контексте следует понимать воспроизводство культурного и социального опыта, на которое так или иначе нацелена любая образовательная стратегия «Развитие» же в этом случае предполагает рост и усиление социальной общности Как нетрудно заметить, большая часть образовательных функций группируется именно вокруг этой цели

В диссертации отмечается, что такого рода первичная дифференциация (развише - сохранение) своим основанием имеет как саму природу образования (онтологические основания), так и серьезные соображения теоретическою характера (эпистемологические основа-

имя) В первом случае следует говорить об онтологическом двойственности самого образовательного процесса Данная двойственность проявляется. в частности, в сочетании концептов сохранения и преодоления (в рамках концептуальной схемы «традиция - инновация»)

Кроме того, институ г образования диалектически сочетает в себе нацеленность как на активную деятельность субъекта, так и на его пассивную («рецептивную») восприимчивость (по схеме «активность - пассивность») Наконец образовательный процесс может конструироваться как в расчете на ценность рационального начала мышления, так и в опоре на интеллектуальную интуицию Здесь мы имеем дело с оппозицией «рациональное - иррациональное», в рамках которой феномены рациональности и интуиции выступают по отношению друг к другу одновременно и как противоположные, и как взаимодополнительные начала

Во втором случае уместным представляется привести тезис автора концепции социокультурной динамики Л С Ахиезера, согласно взглядам которого сама эпистемологическая природа человеческого мышления такова, что последнее имеет склонность к амбивалентности, следствием которой является распространение дуальных (бинарных) оппозиции в культуре и мышлении В соответствии с этой особенностью мышления для исследовагетя является естес1 венной установка на поиск и выявление комплиментарных (дополняющих) друг друга функций При этом выделяемые функции могут, как было отмечено выше, образовывай, «смысловые» пары, каждая из которых структурируется той или иной бинарной оппозицией

Таким образом, основными методологическими требованиями к анализу социальных функций образования, с точки зрения диссертанта, являются следующие

- по возможности, полная дифференцированность базовых функций.

- четкое вычленение конечного числа основных функций, не сводимых друг к другу (не перекрывают и не дублируют друг друга по своему содержанию),

- описание всех прочих функции и социальных инструментов образования как вторичных, производных от эжх базовых характеристик

В разделе 1.2. «Структурно-функциональный анализ как метод совершенствования социальных характеристик образования (Т. Парсонс и Р. Мертон)» проводится методологическое сравнение двух концепций - Т Парсонса, которая описывает, преимущественно, образ гармонично функционирующей социальной системы, с методо-

логией Р Мертона, которая в значительно большей степени ориентирована на исследование и анализ реального существования систем социального действия, конкретный исторический и культурный контекст которых всегда характеризуется некоторой дисгармонией

При этом, что весьма существенно, структурно-функциональный подход благодаря своей универсальности органично включает в себя возможности учета как г/с/е-рациональнои, так и ценшктио-рациональной форм детерминации социального действия, что в плане анализа проблем образования открывает дополнительные перспективы комплексного решения рассматриваемой проблемы

В диссертации отмечается, что Р Мергон ввел представление о дисфункциях системы - негативных последствиях воздействия одной части системы на другую (дисфункции - показатель степени интегрированное™ той или иной системы) Дисфункции, по Мер гону, вызываются рассогласованностью элементов системы, побочными следствиями и эффектами структурных действий социальной системы Отсюда - возможность нарастания аномии в системе и роа девиатного поведения, когда культурные нормы и цели начинают расходиться с институциональной их поддержкой общественной системой или их санкционированием с ее стороны Известный меюдоюг также указывает на понятие баюнеа функциональных и дисфункциональных следствий, которые вытекают из реализации того или иного образца институционально закрепляемого в социальной системе Кроме тою, подчеркивается момент вариабельности организационного воплощения социальных структур, удовлетворяющих конкретной функции

Следует также отметить те три ключевых момента концепции Т Парсонса, которые в своих исследованиях развивает Р Мергон

1) постулат интеграционного единства социальных систем все виды социальной деятельности и элементы культуры стандартизируются и являются функционально нагруженными внутри социального или культурного целого (функция при этом рассматривается как вклад элемента в тотальность системы),

2) постулат функциональной универсальности социальных вопросов (все социальные и культурные элементы системы выполняют эксплицированные функции через целерлциональные стратегии действия).

3) постулат неизбежности функциональной проблематики в анализе социальной реальности (в силу того что все является частью че-ю-либо, что существуют незаменимые функции, требующие вполне конкретных форм и т д )

В данном разделе диссертант акцентирует значение одного из базовых положений структурно-функционального анализа - разграничение «явных» и «латентных» социальных функций Применительно к проблематике образования как социального института методологическая установка на выявление латентных (неявных) функций социальной системы обеспечивает полноту описания функциональных характеристик образования Кроме того, оценка баланса функциональности и дисфункциональное™, также характерная для данного метода, позволяет при анализе образования раскрыть с единых позиций степень эффективности этого социального института

В разделе 1.3. «Социально-философские основания методологии образования: «знание», «рациональность» и «эффективность» как философские понятия» исследуется эпистемологический и социально-философский генезис таких значимых для современной методологии образования понятий, как «знание» «рациональность» и «эффект ивность»

В контексте данного анализа также рассматриваются такие характеристики в проблемном комплексе эффективности образования (в качестве составной части ботее фундаментальной методотогической проблемы - социальной эффективности как таковой), как неоОноточность чгжбисцнн шнарность синтетичность и фуноачептсиьность

Расширение исследовательского диапазона за счет привлечения данных характеристик приводит современного методолога образования к необходимости анализа сущностных прогностических моделей При этом на первый план необходимо выдвигается знание следующих типов (а) междисциплинарное знание, (б) «проблемное знание» как неотъемлемый элемент любого научно ориентированного поиска, (в) новое знание как следствие интерпретации традиционного знания, (г) лксиотогически нагруженное знание (д) знание как результат динамичной дискурсивной практики

диссертации делается вывоз, что разработка теоретических моделей в сфере образования оказывается коррелятивной определенному истолкованию эффективности (а через него - и рациональности), а необходимость избегать негативных социальных последствии такого типа рациональности предполагает переход к более современной трактовке этих понятий Что же касается рациональности в «классическом» смысле слова, то с этим понятием закономерным образом оказывается тесно связанной и сама концепция образования, согласно которой последнее понимается как, по преимуществу, пассивное усвое-

ние знаний, сопряженное с так называемой «научной картиной мира»

Диссертант акцентирует тезис, что идея рациональности является базовой для европейского типа культуры В контексте этой традиции мир предстает как сформированный В свою очередь, сам путь познания оказывается путем осознания схематизма этой предметной оформленное! и В данном контексте сформировался и обобщенный «идеал образования», в соответствии с которым целыо «достойною» образования стало становление человека-инженера, воспроизводящего в меру своих сил, ресурсов и возможностей образ действий Бога-■ ворца Вместе с тем, современная социальная реальность знает немало негативных последствий доминирования такой концепции рациональности экологические проблемы, техно! енные катастрофы, политическое насилие, существенное нивелирование автономии и к>лы>р-ното разнообразия отдельных этнических и цивилизационных общностей Что является прямым следствием принципиальной монологичности рациональной культуры традиционного типа Именно в эюм пункте с особой отчеттивостью проявляется взаимосвязь гносеологических допущений и широкого социокультурного контекста, манифестирующая пракшческие последствия этих, казалось бы, с>г)бо умозрительных теоретических конструктов

Диссертант подчеркивает, что данная разновидность истолкования рациональности ведет к самодостаточности о [дельных сфер применения разума в науке - к крайностям сциентизма, в искусстве - к фор-утлистической эстетике, в технике - к доминированию техницизуи, в политике - к проявлениям макиавеллизма Крайним же следствием абсолютизации такою типа рациональности явтяется имморализм, а в политическом аспекте - тоталитаризм Диссертант приходит к заключению, что абсолютизация традиции «технической» рациональности ведет к крайностям абстракпюго рационализма

Итак, проблема социальной эффективное!и образования - если ставить ее методологически строго - обнаруживает свою зависимость от социально-философского концепта «эффективность» Последний, в свою очередь, отсылает к фундамешальным гносеологическим идеям рациональности и знания Такое расширение исследовательского контекста предполагает анализ с>щностны\ прогностических моделей, строящихся на основе качественных (а не традиционных количественных) методов

В разделе 1.4. «Основные детерминанты функционирования социальных институтов» рассматривается «фактическое» состояние

образовательных институтов в контексте процесса модернизации

На уровне анализа эффективности отдельных социальных институтов в современной теории сегодня обнаруживается тенденция к отходу от обоснования их функционирования лишь только экономически фундированным критерием эффективности Эта современная тенденция, на взгляд диссертанта, чрезвычайно важна для разработки проблемы социальной эффективности образования Важным методологическим требованием здесь становится четкая демаркация проблематики экономической эффективности от проблематики эффективности сощииыюи

В плане прогнозирования такого исследовательского обьекта, каковым выступает эффективное[ь образования, важно учитывать характер свершившейся эволюции классической концепции модернизации и итоги ее трансформации Гели кратко представить эти итоги, то они, как представляется, могут быть сведены к следующему

1) освобождение от узкою экономоцентризма классической концепции модернизации,

2) преодотение ее нормативного характера по образцу западных моделей трансформации общества в ходе модернизации

Так. широко известные ныне теории формирования «человеческого капитала», развиваясь в зоне втияния концепции модернизации, и будучи разделом экономической науки, изучали процессы накопления и использования качественных характеристик людских ресурсов Эти теории пежаяи в основании экономических теорий образования и подготовки специалистов и рабочих В этом контексте под «человеческим капиталом» было принято понимать запас знаний навыков, способностей и мотиваций человека, имеющих экономическую ценность

В диссертации подчеркивается, что в классических концепциях модернизации образование истолковывалось в чрезвычайно широком культурном контексте Так, утверждение, что успех развития предполагает, прежде всего, усиление человеческого потенциала путем образования в соответствии с требованиями модернизации, поначалу сопровождаюсь примечательной оговоркой, суть которой сводилась к тому, что содействие национальной культуре ради сохранения идентичности народов и подтверждения аутентичности их развития не является каким-либо чрезмерным требованием, а составляет неотъемлемую часть мотивов развития и становится основой конкретного выбора, позволяющего мобилизовать их энергию Постепенно эта краткая оговорка привела к трансформации всей классической концепции модерниза-

ции и фактическому ее отрицанию

Кроме того, итоговое разведение двух произвольно выстроенных оппозиций «западное» - «незападное», с одной стороны, и «современность» - «традиционализм». - с другой, является существенным достижением не только методологического, но и содержательного характера Эти параметры, в частности, открывают ранее не использованные возможности уточнения комплексного критерия социальной эффективности образования, а именно там, где социально-нежелательное влияние жесткой логики инверсий может быть редуцировано

В данном разделе формулируются основные детерминанты социальных институтов, в контексте анализа функций образования К таковым относятся следующие факторы

- ориентация процесса образования на становление «экономики знаний»,

- всестороннее участие образовательных институтов в сохранении и поддержании конструктивного и органического баланса традиции и современности,

- признание принципов социально эффективного образования.

- отказ от понимания процесса модернизации как только «вестер-низации» (модернизации сознания и культуры исключительно но западному типу)

Во второй главе «Единая модель социальных задач образования: постановка проблемы», состоящей из четырех разделов, представлена развернутая интерпретация феномена образования в качестве целостного и относительно независимого социального инсштута, а также описан комплекс его социальных функций

В разделе 2.1. «Интегрирующие и дифференцирующие элементы образования как целостной социальной системы» проведен анализ основных социально значимых функций образования, среди которых выделены интегрирующие и дифференцирующие элементы и функции

Будучи феноменом всецело социальным (следовательно, культурно и исторически детерминированным), институт образования оказывается необходимым образом встроенным в целостный контекст общественного развития Способы такого «встраивания» и составляют реестр базовых общественных функций, целей и задач, выполняемых данным институтом

Вместе с тем, изучение их содержательных характеристик должно быть ориентировано на раскрытие того факта, что любая частная обра-

зовательная функция всегда тем или иным, свойственным только ей, способом реализует баювую задачу - воспроизводство социальности С другой стороны, каждая из частных образовательных функций допускает возможность соответствующих конкретизации по различным основаниям и в отличающихся друг от друга аспектах изучения В литературе из множества известных и описанных общественных задач системы образования выделяются две взаимосвязанные задачи Речь идет об интегрирующем и дифференцирующей функциях Характеризуя роль интегрирующей функции образовательных институтов и отмечая доминирующую в современных условиях тенденцию, при которой большинство образовательных стратегий во все большей степени ориентируется на трансляцию исключительно научных знаний, автор констатирует, что сфера образования, будучи связанной прежде всего со становлением тичносги и формированием ценностных основ человеческого бытия, все еще не выполняет своей главной - интегрирующей функции, способствующей духовному единению и взаимопониманию людей

Понимание интегрирующей функции образования в данной работе неразрывно связано с социологической концепцией Т Парсонса. в которой институт образования интерпретируется в качестве базовой системы социсиьного действия, а также в целом со сгруктурно-фупкционалистским подходом к изучаемой проблематике Если понимать интегрирующую образовательную функцию как частный случай социальной интеграции общества, как - используя терминологию самого Парсонса - «неспецифическую функцию», то становится очевидным эвристический потенциал этого понятия С другой стороны, методологически близким для диссертанта оказывается и подход другого представителя данной методологической программы имеется в виду стремление Р Мергона анализировать социальные институты, выявляя, в первую очередь, их проблемные зоны, конфликтные узлы, дисфункции, нарушение баланса элементов и разного рода рассогласования

Кроме того, в социально-философской и социологической титсра-туре можно видеть тенденцию к двоякому рассмотрению феномена социальной интеграции В зависимости от исследовательской позиции и перспективы последняя интерпретируется либо как процесс, связанный с другими процессами (к примеру, социализации, аккультурации и г д ), либо в качестве резу ¡ьтата процессов такого рода Принципиально при этом, что всякая социальная интеграция (как и ее противоположность - дезинтеграция) всегда относительна и неполна Однако

некоторая степень ее присутствия не может быть ниже определенного минимума, так как в противном случае данная социальная система попросту распадется на простой механический агретат своих элементов

В рамках данного раздела делается вывод, что институт образования, как и любой социальный институт вообще, с необходимостью должен нести в себе стабилизирующие элементы К ним прежде всего относятся те общественные образовательные задачи, которые нацелены на рост духовной интеграции и взаимопонимания членов общества Вместе с тем, равновесие такого рода следует признать скорее процессом, нежели состоянием, - речь идет о динамическом и подвижном равновесии элементов социальной системы В этом смысле столь же оправданной представляется и строгая дифференциация каждой отдельной образовательной функции в ее специфике, в контексте тех задач, которые она призвана выполнять в целостной образовательной системе

В разделе 2.2. «Конкретизация интегрирующей функции: вос-нроизводство социальной идентичности и связь с традицией» интегрирующие задачи образования в социуме интерпретируются как воспроизводство ценностей и отношений, как своеобразные системообразующие точки в социуме, противостоящие общей энтропии социокультурной жизни и тем самым ориентирующие субъекта на сохранение и приумножение интегрирующих составляющих общества Кроме того, на материале исследований Р Жирара выделяется и анализируется частный случай интегрирующей образовательной функции - связь с традицией

В диссертации анализируется группа взаимосвязанных друг с другом критериев социальной эффективности образования, которые в данном контексте могут быть сведены к обеспечению культурной, нормативной, коммуникативной и функциональной интеграции В рамках такого рассмотрения можно вести речь о цившизационной идентичности. поскольку именно это понятие выражает высшую форму интеграции всякой социальной общности вообще Здесь же приобретает свое особое значение и комплекс представлений о национшыюй идентичности, а также об идентичности социокультурной и этнической

С точки зрения автора диссертации подобная логика анализа форм и процессов социальной интеграции согласуется с положениями концепции общественной безопасности, суть которой отражена в стремлении обеспечить социальную сплоченность, определенную степень самодостаточности, а также сохранение самобытности и социокультурного своеобразия той или иной социальной общности

Так, известный теоретик «сетевого общества» М Кастельс, реализуя свой подход к описанию характера социальной динамики современности, подвернет особому анализу роль идентичности (ик'пШу-самоопределение) в современном мире, констатируя, что усиление тенденции к укреплению идентичности дополняет тенденцию к формированию сетевого общества В несколько ином аспекте данную функцию можно представить как воспроизводство базовых (этнических, социокультурных, цивилизационных) социальных констант и сценариев, или же трактовать ее как «функцию воссоздания национального менталитета» (Б С Гершунский)

Вместе с теут, опора в данном разделе исследования на концепцию Р Жирара позволяет не только (1) сформулировать критерий социальной )ффекгивности в аспекте его фундаментальной взаиуюсвязи с сакральным и символичсскиут, но и (2) указать на один из базовых признаков его возможной дисфункциональное™ чрезмерное удаление от сакрального, чреватое возвращением насилия в социум

Важно 1акже отметить, что концепция Р Жирара отличается пристальным изучением взаимосвязи концептов «сакральное» и «насилие» Рассматриваеутый автор чрезвычайно далек как от интерпретации религии в качестве «опиума для народа» (К Маркс), так и от при-У1игивного сведения всего многообразия религиозных феноменов до роли простого социального контроля масс, реализующегося в интересах меньшинства

Диссертант подчеркивает, что открытие современной наукой функции «связи с сакральным» имеет и етце одно, уже не методологическое, но су гу бо ценностное ограничение При интерпретации данного понятия существует опасность (или, если угодно, соблазн) упрощения, которое может привесит к поспешным выводаУ1 современной философской пу б шцистики о необходимости возврата к религиозным ценностям и религиозному мироощущению для того, чтобы сделать образование в нашей стране более соответству ющиут требованиям времени Диссертант убежден, что при обращении с тш тонким исследовательски! понятием следует помнить, что концепция самого Р Жирара является аксиологически нейтральной

Диссертант приходит к заключению, что дальнейшее изучение вопроса дает нам основания для включения в состав единой модели социально-значимых функций образования еще одной функции - воспроизводство социа 1ыюй идентичности Исторический анализ лишь подтверждае! последнюю трактовку, показывая, что процессы форми-

рования национальной идентичности в различных исторических условиях в значительной степени поддерживались за счет деятельности осуществлявшейся в рамках национальных систем образования При этом, как показывает анализ концепции Р Жирара, социальную эффективность также допустимо трактовать и более широко - как некую меру связи образованного человека с традицией, со всем зданием культуры в целом

В разделе 2.3. «Дифференцирующая функция: crpyKiypno-I снстнческий подход (П. Бурдье)» делается акцент на однопорядко-вой и существующей параллельно с задачей интеграции - дифференцирующей функции образования

В диссертации огмечае!Ся, что помимо объединяющей функции институт образование выполняет в социуме еще одну, не менее важную задачу - воспроизводство различных форм социальной дифференциации В тех или иных конкретных случаях возникают определенные основания говорить о следующих социальных явлениях дифференцирующего свойства

1) полиэтничност и и моноэгничносги какой-либо страны или региона,

2) явлениях моно- и мультикультурализма. сосуществовании и взаимодействии секуляризированной и конфессионально ориентированной составляющих единой культуры (в рамках анализа единой культурно-исторической общности),

3) конфессиональной неоднородности конкретного сообщества (сочетающего, например, ориентацию на христианство и иудаизм в пределах западной иудеохристианской цивилизации на даосизм, буддизм и конфуцианство в пределах восточной китайской цивилизации, индуизм, джайнизм).

4) наличии отдельных субкультур, культурной фрагментации и мозаичности культуры соотношении элементов фадиционной (архаической) культуры, классики, культуры модерна и постмодерна, воспроизводстве и сосуществовании массовой псевдокультуры («кич») и элитарной духовной культуры кучьтуры публичности и приватной культуры повседневности (обыденного образа жизни).

5) социальном распределении знания, особых специфических символических универсумах и субуниверсумах, как объединяющих, так и разделяющих отдельные группы людей, выступающих в данном аспекте анализа в качестве носителей каких-либо обобщенно-типических идеологий или утопий, либо представителей определен-

ны\ типов коллективного самосознания, дифференцируемых, например, по ряду характеристик их отношения к себе и другим людям, либо в целом по характеру их отношения к себе и окружающему их миру природного и социального,

6) наконец, о различных формах социальной стратификации Таким образом, анализ дифференцирующей функции образовательных социальных институтов, проведенный в этом разделе с использованием структурно-генетического подхода П Ьурдье, обосновывает и на конкретных примерах иллюстрирует тезис, согласно которому слишком сильное разведение (на практике) и отдельное рассмотрение (в теории) интегративных и дифференцирующих социальных функций не может быть продуктивным

В разделе 2.4. «Аксиологическое измерение образовательных функции» рассматривается само отношение интегрирующих и поля-ризу ющих общество процессов

В этой связи в качестве особой функции, приобретающей в современных условиях все большую актуальность, диссертант выделяет так называемую функцию поддержания «инфраипр\кт\ры справедт-6ости», реализация которой существенным образом способствует сохранению конструктивного баланса тенденций, интегрирующих и дифференцирующих общество Будучи, с одной стороны, конкретизацией функции социсиьнои амортизации, данная функция артикулируется в социуме с нарастанием процессов поляризации В целом, обозначенная функция не является специфической функцией одного только феномена образования

В диссертации подчеркивается, что институт образования может обеспечивать ее реализацию наряду с другими социальными институтами В частности, отмечается, что формы участия институтов образования в поддержании данной функции чрезвычайно разнообразны Так, например, данная функция вступает в действие там, где институт образования принимает участие в процессах социальной фильтрации Другая важная форма участия институтов образования в поддержании данной функции связана с распространением норм этического кон-тро 1я не только на индивидуальном уровне или в широких массах населения, но и в отдельных социальных стратах и группах

В контексте проблем, связанных с эффективное гыо образования, на уровне анализа отдельных профессиональных групп, дифференциальная (разностная) этика может быть охарактеризована как основание «этоса» данной конкретной профессиональной группы В диссертации

отмечается, что особое значение этос профессии приобретает там, где речь идет о контактах с другими людьми Хотя, разумеется, и не только в них одних Этика свободы и ответегвенности, конкретизированная как дифференциальная этика, должна быть укоренена в идентичности истинного профессионала и может служить критерием подлинности его идентичности Диссертант приходит к заключению, что степень распространения дифференциальной этики выступает своеобразным индикатором социальной эффективности образовательных институтов

Как следствие, этические нормы профессиональной деятельности выступают в качестве распределенного (нецентрализованного) средства эффективною контроля всех элементов профессиональной деятельности (не только индивидуальной, но и совместной) на предмет их соответствия интересам той социальной общности, с которой тот или иной профессионал себя идентифицирует В основании самой формы распределенного контроля лежит особая разновидность прогнозирования, а именно «этическое прогнозирование», которое может выявлять и соотносить между собой как позитивные, так и негативные следствия принятия и реализации конкретных профессиональных решений

В данном разделе исследования рассмотрена ценностная функция образования в качестве одной из дополнительных характеристик института образования Она заключается прежде всего в формировании норм этического контроля Именно поэтому в рамках любой сферы профессиональной деятельности целенаправленное формирование приверженности профессиональному этосу выступает важнейшей задачей педагогического процесса в ходе передачи профессионального опыта и знаний

В Заключении диссертации подведены общие итоги исследования и обозначены возможные перспективы дальнейшего изучения особенностей функционирования института образования в качестве целостной социальной структуры

По теме диссертации опубликованы следующие работы: Пубшкация в издании рекомендованном ВАК Минобразования и науки РФ

1 Фшатова, А В Институт образования как целостная социальная система структурирующие и интегрирующие элементы / А В Филатова// Аспирантский вестник Поволжья Философия Социология Право Политология - Самара, 2009 - № 1 - С 48-52 (0,44 п л )

Пубткащш в других изданиях

2 Новоселова 4 В Индивидуализация обучения в вузе

/А В Новоселова //Актуальные проблемы развития высшего и среднего

и

образования на современном этапе Материалы IV Самарской региональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков Т 2 - Самара Изд-во Самарского научного центра РАН. 2006 - С 229-230 (0,16 п л )

3 Фшатови, А В «Модель университета» как форма самоидентификации института образования / А В Филатова//Философия Наука Культура Вып 2 Сборник статей слушателей, соискателей кафедры философии ИППК МГУ - М Изд-во МГУ. 2008 -С 99-105 (0,38 п л )

4 Фгаатова, 4 В Экономика инновационного типа и институт образования / А В Филатова // Российское образование в XXI веке проблемы и перспективы Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции -Пенза Приволжский Дом Знаний 2008 -С 103-105 (0,16 п л )

5 Фшатоьа, Л В Глобальные тенденции мирового развития и эффективность функционирования института образования / А В Филатова // Социально-гуманитарное знание поиск новых подходов Материалы II Международной научно-практической конференции - Пенза Приволжский Дом Знаний. 2008 - С 59-61 (0,16 п.л )

6 Филатова, А В Методологическая роль категории «модель» в осмыслении развития университетского образования / А В Филатова // Актуальные проблемы в строительстве и архитектуре Образование Наука Практика Материалы 66-й Всероссийской научно-технической конференции по итогам НИР университета за 2008 год Ч I - Самара СГАСУ, 2009 -С 34-36(0,18 п л )

7 Фгаатова, А В Структурно-функциональный анализ как метод совершенствования социальных характеристик образования / А В Филатова // Философия Наука Культура Вып 1 Сборник статей, слушателей, соискателей кафедры философии ИППК МГУ - М Изд-во МГУ, 2009 - С 152-160 (0,47 п л )

8 Филатова, I В Дифференциация социальных функций образования методологические требования / А В Филатова // Философия Наука Культура Вып 1 Сборник статей, слушателей, соискателей кафедры философии ИППК МГУ - М Изд-во МГУ, 2009 - С 160-166 (0,44 п л )

9 Фшатова, 4 В Доминирующие тенденции развития образования в эпоху глобализации / А В Филатова // Социально-экономическое развитие общества система образования и экономика знаний Сборник статей VI международной научно-практической конференции - Пенза Приволжский Дом Знаний, 2009 - С 9-11 (0,16 п л )

10 Фшатова, А В Институт образования формы оптимизации / А В Филатова // Психология и педагогика современного образования в России Материалы IV Международной научно-практической конференции -Пенза Приволжский Дом Знаний, 2009 - С 58-60 (0,16 п л )

Подписано в псч;нь01 02 10 Формаг60\84 16 Ь\мага писмя Ооьсмусл печ i I I 1 upa* 100 жз Зака?Лл2 V/

Oiiiciaiano в шпографии Чувашскою юс\ ирствсниою \нпверипета 428015 Чебоксары,Московский просп , 1 S

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Филатова, Анастасия Викторовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ АНАЛИЗА СОЦИАЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ

1.1. Дифференциация социальных функций образования: методологические требования

1.2. Структурно-функциональный анализ как метод совершенствования социальных характеристик образования

Т. Парсонс и Р. Мертон)

1.3. Социально-философские основания методологии образования: «знание», «рациональность» и «эффективность» как философские понятия

1.4. Основные детерминанты функционирования социальных институтов

ГЛАВА П. ЕДИНАЯ МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНЫХ ЗАДАЧ ОБРАЗОВАНИЯ-. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

2.1. Интегрирующие и дифференцирующие элементы образования как целостной социальной системы

2.2. Конкретизация интегрирующей функции: воспроизводство социальной идентичности и связь с традицией

2.3. Дифференцирующая функция: структурно-генетический подход (П. Бурдье)

2.4. Аксиологическое измерение образовательных функций 116 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138 СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Введение диссертации2010 год, автореферат по философии, Филатова, Анастасия Викторовна

Актуальность исследования. Один из основных предметов изучения социальной философии — институт образования, как правило, рассматривается в исследовательской литературе преимущественно в методологическом плане. Тогда как более широкая ценностная нагруженность этого феномена, непроясненность его социально-культурных оснований диктуют необходимость концептуального уяснения такой его характеристики как эффективность, рассмотренной в аспекте методологических оснований её изучения.

Данная аналитическая установка, трактующая образование как социальный феномен, переключает исследовательское внимание в принципиально иной регистр: изучение данного вопроса в его методологической плоскости является более основательным и фундаментальным, нежели возможные эмпирические аспекты и приложения рассматриваемой проблематики. Данное обстоятельство представляется вполне закономерным, поскольку практические (в частности, эвристические или управленческие) задачи в области образования должны необходимым образом сочетаться с рассмотрением функции образования именно как социального института. Эвристическая ценность изучения того или иного аспекта социальной продуктивности образования без четкого осознания того, каким концептуальным (системным) задачам должна служить эффективность как таковая, является достаточно эфемерной. На основании вышеизложенного актуализируется задача по выявлению и последовательному изучению целого ряда методологических и концептуальных оснований теоретического конструкта «эффективность» вообще и производного от него понятия «функциональная эффективность образования», в частности.

В исследовательской литературе отмечалось, что на уровне самых общих теоретико-методологических концепций проблема сущности и оснований оптимального функционирования института образования сегодня разработана достаточно полно. Вместе с тем, налицо и иная трактовка: собственно междисциплинарные, теоретически и методологически ориентированные исследования в данной сфере социально-философского знания не получили должного развития. Сам феномен эффективности образования, разумеется, носит процессуальный характер, обнаруживая ту или иную динамику. Не относится он и к категориальному ряду событий или явлений. В самом общем плане он может квалифицироваться как интегральное качество образовательных институтов в целом. В этой связи представляется обоснованной точка зрения, согласно которой данное качество образовательной системы может быть представлено как социально-философское понятие лишь в том случае, если будут раскрыты и зафиксированы его сущностные признаки, отражающие сложносоставную природу. Таким образом, перед исследователем встает весьма объемная научная проблема по анализу функциональной эффективности образования.

Такая постановка проблемы с неизбежностью приводит исследование в междисциплинарное пространство, поскольку предполагает синтез ряда дисциплин: социальной философии, социальной педагогики и прогностики, а также обогащение методологии образования методами и понятиями прочих гуманитарных наук: педагогической антропологии, философии и истории образования, социологии, культурологии, глобалистики, экономики образования, демографии и целого ряда других. В этой связи, будет обоснованным утверждение о фундаментальном характере проблемы эффективности образования, что само по себе требует от социальной философии в своем интересе к институту образования обращаться к сопряженным наукам.

Степень теоретической разработанности проблемы. Избранная к анализу проблематика в ее многообразных аспектах рассматривается прежде всего в социально-философских концепциях, посвященных вопросам моделирования социальной динамики. Здесь, в первую очередь, следует упомянуть работы таких авторов, как A.C. Ахиезер, У. Бек, Д. Белл, В.П.

Бранский, П. Бурдье, И. Валлерстайн, И.А. Василенко, Э. Гидценс, Г.А. Гольц, Р. Жирар, Т.И. Заславская, A.A. Зиновьев, B.JI. Иноземцев, И.Н. Ионов, М. Кастельс, Г.Б. Клейнер, В.Н. Костюк, В.А. Костин, C.B. Лурье, К. Манхейм, A.C. Панарин, К. Поппер, Дж. Ролз, П.А.Сорокин, А.И. Субетто, А. Дж. Тойнби, Э. Тоффлер, Г.Л. Тульчинский, А. Турен, В.Г. Федотова, А.Я.Флиер, Ф. Фукуяма, Ф.А. Хайек, С. Хантингтон, У. Хаттон, М.А. Чешков, А. Этдиони, Ю.В. Яковец.

Значимый вклад в разработку проблемы образования как социального института внесли такие авторы, как Ж. Аллак, Б.С. Гершунский, И.Д. Демакова, Л.М. Зеленина, Н.И. Калаков, Э.Г. Костяшкин, Ф.Г. Кумбс, В.О. Кутьев, Т.В. Панфилова, А.Ф. Присяжная, Я. Пруха, В.А. Садовничий, Л.М. Сидон, М.Н. Скаткин, Р. Хостром, Т. Хюссен.

Аспект методологических и концептуальных оснований дифферетщации социальных задач и фунщий образования затронут в работах таких исследователей как М.А. Балабан, Б.П. Бархаев, Б.Л. Вульфсон, В.К. Кириллов, Т.В. Кириллова, А.Ж. Кусжанова, Р. Мертон, Л.Я. Осипова, Т. Парсонс, В.В. Тумалеев, Т. Хагуров, О.В. Юсупова

Компетентностный подход к проблеме представлен работами Е.В. Бондаревской, И.А. Зимней, C.B. Кульневича.

Дополнительное методологическое измерение исследованию придает обращение к традиционным и инновационным разработкам в области философии образования и социального воспитания. Здесь можно назвать такие фамилии как H.A. Антипин, В.П. Борисенков, В.А. Колесников, Е.К. Краснухина, В.О. Кутьев, Л.А. Липская, О.Ю. Маркова, Т.И. Симоненко, А.П. Огурцов, В.В. Платонов, К. Манхейм, ВМ. Розин, Г.Г. Феоктистов.

К этому же методологическому блоку вопросов следует отнести исследования по социологии образования и воспитания (Э. Дюркгейм, Г.А. Емельянов, Г.Е. Зборовский, Ф.Г. Зиятдинова, И.М. Ильинский, М.З. Ильчиков, С.М. Косолапов, Т.Н. Кухтевич, К. Манхейм, H.A. Матвеева, В.Я.

Нечаев, A.M. Осипов, М.Н. Руткевич, Н. Смелзер, Б.А. Смирнов, B.C. Собкин, M. Троу, В.В. Тумалеев, Н. Элиас, Л.И. Якобсон и др.).

Отдельные, но не менее значимые аспекты избранной проблематики отсылают к соответствующим работам из области анализа социокультурной динамики (A.C. Ахиезер, A.C. Панарин, П.А. Сорокин), к теории социального пространства П.Бурдье, к исследованиям по институциональной социологии (Т.И. Заславская, М.А. Шабанова), а также обнаруживают свою зависимость от исследований исторических особенностей процесса российской модернизации (A.C. Ахиезер, О.Э. Бессонова, C.B. Востриков, Г.А. Гольц, М.Г. Завельский, Т.И. Заславская, В.В. Ильин, B.JI. Иноземцев, A.C. Панарин, В.Т. Пуляев, Н.Е. Тихонова и др.) и от современных отечественных разработок в области формирования и практического осуществления эффективной социальной и образовательной политики (Е.Р. Борисова, Т.Ю. Сидорина, Н.Е. Тихонова, Л.И. Якобсон).

Необходимо подчеркнуть, что методологический инструментарий данной работы базируется на концепции структурно-функционального подхода Р. Мертона и Т. Парсонса.

Вместе с тем, анализ существующих подходов к изучаемой проблеме указывает на необходимость существенного расширения, дальнейшей конкретизации и содержательного обогащения вопросов, рассмотренных в вышеупомянутых исследованиях. В частности, вопросы дифференциации социальных задач и функций образования представляется необходимым рассматривать в контексте действия противоположно направленных, интегрирующих, механизмов социума и образования. Последнее, как представляется, могло бы придать исследованию большую сбалансированность.

Объектом данного исследования выступает процесс трансформации образовательной структуры в контексте её исторической модернизации.

Предмет исследования - функциональная эффективность образования.

Цель исследования — анализ основных и служебных социальных функций образования.

Достижение указанной цели предполагает решение следующих исследовательских зад«'

- анализ современной тенденции сведения теоретических представлений о человеке преимущественно к функционально-ролевым аспектам его существования, в частности — в сфере образования;

- выявление методологических установок структурно-функционального подхода и на их основании проведение анализа процесса исторического становления и развития социально значимых функций образования;

- описание роли образовательных институтов в процессах социальной интеграции и дифференциации;

- социально-философское истолкование феноменов эффективности, рациональности и знания.

Научная новизна исследования обусловлена решением поставленных задач и может быть сведена к следующим пунктам:

1. На примере функционирования образования как социального института развит и содержательно рассмотрен один из постулатов «функционалистской» концепции образования - сведение теоретических представлений о человеке к функционально-ролевым аспектам его бытия, проанализированы последствия данного постулата применительно к образовательной системе общества.

2. Общие теоретические установки структурно-функциональной методологии Т. Парсонса и Р. Мертона применены в исследовании к более частной проблематике - содержательной квалификации и дифференциации образовательных функций.

3. Продемонстрирована двойственная роль образовательного института в социуме: усиление процессов социальной и культурной интеграции органично сочетается здесь с процессами социальной дифференциации, необходимыми в рамках любой социальной структуры.

4. Показано значение таких понятий как «знание», «рациональность» и «эффективность» в контексте осмысления становления и последующего развития института образования. Продемонстрирован философский генезис таких понятий, как «эффективность», «эффективность образования» и «социальная эффективность образования».

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция общественной модернизации в антропологическом плане осуществляет сведение (редукцию) теоретических представлений о человеке исключительно к функционально-ролевым аспектам его существования. Такого рода редукция оказывается весьма значимой для функционирования образовательных институтов в эпоху индустриализма, что порождает комплекс специфических образовательных стратегий и технологий, которые вольно или невольно игнорируют все то, что не имеет прямого отношения к обеспечению эффективности воплощения отдельных функций или ролей.

2. Исследовательская установка Т. Парсонса и Р. Мертона, получившая в литературе название структурно-функционалистского подхода и ориентированная на выявление скрытых функций той или иной конкретной социальной системы, в значительной мере обеспечивает полноту описания функций института образования. Другая их установка, в частности, на экспертную оценку баланса функциональности и дисфункциональности позволяет при анализе самых различных формообразований социальной практики раскрыть с единых позиций меру эффективности того или иного конкретного социального феномена.

Структурно-функциональный подход благодаря своей универсальности органично включает возможности учета как «целе-рациональной», так и «ценностно-рациональной» форм детерминации социального действия, что в контексте анализа проблематики образования открывает дополнительные перспективы комплексного осмысление проблемы.

3. Полноценно функционирующий социальный институт, с одной стороны, может содействовать интеграции социальных различий, а с другой, - способствовать их еще большей дифференциации. В том случае, если социальные процессы (например, нарастание разнообразия и рост уровня социальной интеграции) гармонично сбалансированы, то есть не ведут к утрате данным обществом сплоченности и обеспечивают его адаптивные возможности, то можно говорить о функциональности институтов образования.

Однако, возможен и другой (дисфункциональный) вариант взаимодействия взаимодополнительных друг по отношению к другу функций интеграции и дифференциации. В частности, тоталитарная схема управления дает весьма показательный пример чрезмерного усиления функции интеграции. В противоположный — либеральный — вариант конструирования социальности заложена другая крайность — чрезмерная активность механизмов, направленных на усиление социальных различий.

4. Проблема эффективности образования обнаруживает свою зависимость от социально-философского истолкования феномена эффективности как такового, а последнее, в свою очередь, отсылает к фундаментальным философским понятиям — рациональности и знания. При этом на первый план с необходимостью выдвигается знание следующих типов: а) междисциплинарное знание; б) «проблемное знание» как неотъемлимый элемент любого научно ориентированного поиска; в) новое знание как следствие интерпретации традиционного знания, г) аксиологически нагруженное знание; д) знание как результат динамичной дискурсивной практики.

Кроме того, разработка теоретических моделей в сфере образования оказывается коррелятивной определенному истолкованию эффективности (а посредством него - и рациональности), а необходимость избегать такого рода негативных социальных последствий этого типа рациональности диктует переход к более современной трактовке этих традиционных понятий. Что лее касается феномена рациональности в «классическом» его истолкования, то с этим понятием закономерным образом оказывается тесно связанной и традиционная концепция образования, согласно которой последнее понимается как, по преимуществу, пассивное усвоение знаний, сопряженное с так называемой «научной картиной мира».

Методологические основания исследования. Междисциплинарное измерение проводимого исследования обеспечивается за счет привлечения методов и инструментария социальной философии, социологии образования, социальной антропологии, культурологии и ряда других смежных областей гуманитарного знания.

В целом, в работе широко используется ресурс общенаучной методологии (методы сравнительного анализа, синтеза, исторического анализа, системный подход) и концептуального базиса структурно-функционального метода, разработанного ведущими представителями данного направления Т. Парсонсом и Р. Мертоном.

Теоретическая и научно-практическая значимость настоящего исследования в общем виде может быть сведена к следующим положениям:

- обоснован и сформулирован тезис, согласно которому комплекс социально-значимых функций института образования не сводится к простой иерархической структуре отдельных функций;

- разработан соответствующий концептуально-методологический инструментарий в плане анализа социально значимых функций образования как социального института;

- дифференцированы исходные теоретические платформы в осмыслении социального института образования, выделено своеобразие концептуального багажа различных групп исследователей данной проблемной области, описаны методологические основания, на которых базируется анализ института образования, ценностные (а подчас и идеологические) предпосылки предметных воззрений различных авторов, а также большая или меньшая систематичность рассмотрения вопроса в рамках той или иной концепции;

- в целях артикуляции проблемы в контексте социально-философского знания рассмотрен широкий социо-культурный контекст формирования таких понятий, как «знание», «эффективность» и «рациональность», и прослежена обратная зависимость концепций образования от того или иного истолкования данных понятий.

Апробация работы.

Результаты исследования получили апробацию на ежегодных научно-технических конференциях ГОУ ВПО «Самарский государственный архитектурно-строительный университет» (2002-2009), Гу научно-практическои конференции «Российское образовании в XXI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2иий), и международной научно-практическои конференции «Социально-гуманитарное знание: поиск новых подходов» (Пенза, /ииб;; VI международной научно-практическои конференции «социально-экономическое развитие оощества: система ооразования и экономика знании» (.ценза, /ииук IV международной научно-практическои коншеоениии «Психология и педагогика современного ооразования в России» (ценза, ¿ииу).

Структура и объем диссертационного исследования.

Структура диссертации определяется логикой изложения и нелыо исследования, атпажает последовательность решения поставленных заиг~ состоит из введения, двух глав основной части, восьми разделов, заключения и списка использованных источников и литературы. Оощий объем диссертации составляет 155 страниц. Список литературы включает наименования.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социально-философский анализ функциональной эффективности образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги результатам реконструкции и описания феномена образования как социального института со своими специфическими функциями, реализующимися в среде модернизационных процессов и допускающих теоретическое изучение посредством структурно-функционалистской методологии, представляется необходимым выделить следующие основные моменты исследования.

Само содержание модели социально-значимых функций образования может быть дифференцировано и проанализировано в целях построения сущностных прогнозных моделей, направленных на прогностическую оценку социальной эффективности образования. Вполне естественно данная модель структурно не тождественна простому, механическому формальному перечню отдельных функций.

Реквизит указанных функций характеризуется сложной структурой перекрестных содержательных связей между отдельными функциями по вертикали и горизонтали. В их числе фигурируют как специфические, так и неспецифические функции института образования.

В качестве формального перечня он может быть представлен следующим образом:

1) антропогенная функция;

2) прогностическая функция разработки и корректировки образа «потребного будущего» в обучении, воспитании и развитии человека (Б.С. Гершунский);

3) функция экспертизы успешности реализации антропогенной функции;

4) рефлексивные функции сохранения (консервативная функция) и развития (функция инновации) социальности (А.Ж. Кусжанова);

5) рефлексивные функции обеспечения социальной интеграции и социальной дифференциации;

6) функция сохранения и воспроизводства связи с традицией (Р. Генон) и сакральным (Р. Жирар);

7) функция воспроизводства и сохранения идентичности (B.C. Гершунский, М. Кастельс, C.B. Лурье и др.);

8) функция социальной амортизации;

9) функция поддержания инфраструктуры справедливости (Т.И. Заславская);

Проведенное рассмотрение прогностически-релевантного реквизита функций показывает, что образование как социальный институт может одновременно и содействовать процессам социальной интеграции, например, в культурной или нормативной сферах, создавая условия для единой интерпретации особого круга событий и явлений, релевантных для данной социальной общности как целого, и - в то же самое время - может также усиливать процессы социальной дифференциации, максимально содействуя росту разнообразия, например, в форме укрепления этно-культурной идентичности в полиэтничном и поликультурном социуме. На основании этого можно заключить, что институт образования, с одной стороны, может содействовать сглаживанию социальных различий, а с другой, - укрепляет и углубляет социальные различия. Коль скоро, эти два процесса (нарастание разнообразия и рост уровня социальной интеграции) гармонично сбалансированы, они не ведут к падению сплоченности данного общества как целого и обеспечивают его адаптивные возможности, сохраняя перспективу развития в динамично изменяющихся условиях (внутреннего и внешнего характера), а также не меняя конструктивного соотношения между потенциалами стабильности и развития, то можно говорить о функциональности институтов образования.

Однако, возможен и другой (явно дисфункциональный) вариант взаимодействия рефлексивных друг по отношению к другу функций интеграции и дифференциации. Богатый опыт тоталитарных режимов дает нежелательный пример чрезмерной акцентировки функции интеграции существует и противоположный либеральный вариант конструирования социальности: чрезмерное действие механизмов, направленных на усиление социальных различий.

Список научной литературыФилатова, Анастасия Викторовна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абушенко В.А. Структурно-функциональный анализ // Всемирная энциклопедия: Философия XX век / Главн. научн. ред. и сост. A.A. Грицанов. — М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2002. С. 758-759.

2. Абушенко В.А. Знание. // Всемирная энциклопедия: Философия XX век / Главн. научн. ред. и сост. A.A. Грицанов. М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2002. - С. 282 — 283.

3. Абушенко В.А. Идентичность. // Всемирная энциклопедия: Философия XX век / Главн. научн. ред. и сост. A.A. Грицанов. М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2002. - С. 286 - 289.

4. Аванесова Г.А. Культурно-ориентированная модернизация России // Социально-гуманитарные знания. — 2000. № 4. - С. 42-53.

5. Авраамова Е.М., Александрова O.A., Логинов Д.М. Современное высшее образование и перспективы вертикальной мобильности // Общественные науки и современность, 2004, № 6. с. 41 — 55.

6. Алексеева И.Ю. Возникновение идеологии информационного общества // Информационное общество. 1999. - № 1. — С. 30 - 35.

7. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / / Педагогика. — 2005. — № 4. -С. 19-27.

8. Андреев Э. Формирование целостной личности как условие социальной эволюции России // Власть. 2003. - № 7. - с. 22-25.

9. П.Аллак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования. — М.: Педагогика-пресс, 1993.-164 с.

10. Альтбах Ф.Г. Глобализация и университет: мифы и реалии в мире неравенства. //Aima mater. Вестник высшей школы. — 2004. — № 10. — С. 39-46; № 11.-С. 39-45.

11. Антропологический синтез: религия, философия, образование. — СПб.: Из-во РХГИ, 2001.

12. Арапов М.В. Бум высшего образования в России: масштабы, причины, следствия // Общественные науки и современность, 2004, № 6. — с. 30 — 40.

13. Асмолов А.Г., Кондаков А.М. Образование Росиии: от «культуры полезности» к «культуре достоинства» / / Педагогика, 2004, № 7. - с. 3 -11.

14. Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования. // Социология в России. 2-е изд. М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1998. - С. 18-31.

15. Ахиезер A.C. Модернизация и проблемы социокультурного прогнозирования. // Обновление России: трудный поиск решений: Годичные чтения в Российском независимом институте. М., 1994, вып. 2. С. 39 - 52.

16. Ахиезер A.C. Социокультурное прогнозирование динамики России: микро- и макроуровни. // Куда идет Россия? Альтернативы общественного развития. Вып. II. М., «Аспект-Пресс», 1995. - С. 262 -267.

17. Ахиезер A.C. Проблема перехода в социокультурных процессах и феномена осмысления-переосмысления ситуации // Мир психологии. — 2000. -№1. -С. 217 -229.

18. Ахиезер A.C. Возможность прогноза социокультурной динамики России. // Куда идет Россия? Альтернативы общественного развития. Вып. I. М.: «Интрепракс», 1994. С. 287 - 293.

19. Ахиезер A.C. Кризис либерализма в современной России. // Либерализм и демократия: опыт Запада и перспективы России. — М.: Горбачев-фонд, 1992.-С. 118-143.

20. Ашин Г.К. Проблемы элитного образования в зарубежной социологии // Социологические исследования. — 2005. № 2. — с. 86 — 95.23 .Бауман 3. Индивидуализированное общество. — М.: Логос, 2002

21. Бек У. Заблуждения глобализма // Сумерки глобализации: настольная книга антиглобалиста: Сб. М.: ACT; НПП Ермак, 2004. - с. 22 - 37.

22. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. — М.: Прогресс-Традиция, 2000. 384 с.

23. Бек У. Что такое глобализация? Ошибки глобализма ответы на глобализацию / Пер. с нем. А. Григорьева, В. Сидельника. - М.: Прогресс-Традиция, 2001. — 301 с.

24. Бессонова О.Э. Общая теория институциональных трансформаций как новая картина мира // Общественные науки и современность. — 2006. — №2.-С. 130-142.

25. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества: Опыт систематизации. — М.: Наука, 1987.-212 с.

26. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. Пер. с англ. В.Л. Иноземцева. М.: Academia, 1999. — 956 с.

27. Бауман 3. Индивидуализированное общество. М.: Логос, 2002

28. Бодров A.A. Виртуальная реальность: становление, сущность, формы проявления: Монография. — Самар. отд-ние Литфонда, 2006. — 232с.

29. Бодрийяр Ж. В тени молчаливого большинства, или Конец социального. Екатеринбург, 2000.

30. Бордовская Н.В. Системная методология современных педагогических исследований // Педагогика. — 2005. — № 5. С. 21 — 29.

31. Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования // Педагогика, 2006, № 1.-с. 3-13.

32. Борисенков В.П. Стратегия образовательных реформ в России (1985 — 2005 гг.) // Педагогика, 2006, № 7. с. 3 - 16.

33. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А .Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. М., Ростов-на-Дону, 2004. - 576 с.

34. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Глобализация и синергетическая философия истории // Общественные науки и современность. — 2006. — № 1. С. 109-120.

35. Бызов Л.Г. Социокультурная трансформация российского общества и формирование неоконсервативной идентичности // Мир России. 2002. -№ 1.-С. 117-152.

36. Бурдье П. Социальное пространство: поля и практики / Сост., пер. с фр. и послесловие H.A. Шматко. СПб.: Алетейя, 2005. — 576 с.

37. Бурдье П. Социология социального пространства / Пер. с фр. H.A. Шматко. СПб.: Алетейя, 2005. - 288 с.

38. Валлерстайн И. Конец знакомого мира: Социология XXI века / Пер. с англ. B.JI. Иноземцева; Центр исследования постиндустриального общества. — М.: Логос, 2003. 368 с.

39. Валлерстайн И. После либерализма / Пер. с англ. М.М. Гурвица, П.М. Кудюкина, П.В. Феденко; ред. Б.Ю. Каргалицкий. — М.: УРСС, 2003. — 256 с.

40. Василенко И.А. Политическая глобалистика. -М.: Логос-2000-360 с.

41. Васильчук Ю.А. Социальное развитие человека. Фактор социума (Окончание) // Общественные науки и современность. — 2004. — № 1. — С. 5 16.

42. Васильчук Ю.А. Фактор интеллекта в социальном развитии человека (Окончание) // Общественные науки и современность. — 2005. — № 2. — С. 59-66.

43. Васильчук Ю.А. Фактор интеллекта в социальном развитии человека // Общественные науки и современность. — 2005. — № 1. — С. 69 78.

44. Вишневский А.Г. Модернизация и контрмодернизация: чья возьмет? // Общественные науки и современность. — 2004. № 1. — С. 17 — 25.

45. Волков Ю.Г. Идеология гуманизма в становлении российской идентичности // Социально-гуманитарные знания. — 2006. № 2. — С. 3 -15.

46. Воробьева О.Д., Кулаков В.М., Мкртчян Н.В. Проблемы кадрового обеспечения и экспорт образовательных услуг в Российской Федерации // Проблемы прогнозирования, 2004. № 4. - с. 109 - 123.

47. Гаганова O.K. Поликультурное образование в США: теоретические основы и содержание // Педагогика, 2005, № 1. с. 86 - 95.

48. Генон Р. Очерки о традиции и метафизике / Пер. с фр. В.Ю. Быстрова. СПб.: Азбука, 2000. - 320 с.

49. Гелен А. О систематике антропологии // Проблема человека в западной философии: Переводы / Сост. и послесл. П. С. Гуревича; Общ. ред. Ю.Н. Попова. М.: Прогресс, 1988. - С. 110 - 123.

50. Геодакян В.А. Эволюционная теория пола 2. / Гордон А. Г. Диалоги. — М.: Предлог, 2004.- с. 259 276.

51. Геодакян В.А., Иванов В.И. Эволюционная теория пола 1. / Гордон А. Г. Диалоги. М.: Предлог, 2004. - С. 221 - 258.

52. Гершунский Б.С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия: Опыт экспертного исследования российского и американского менталитетов. М.: Флинта, 1999. - 604 с

53. Гершунский Б.С. Философия образования XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Институт теории образования и педагогики. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

54. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. — Киев: Вища школа, 1986. — 197 с.

55. Гликман И.З. Высшее педагогическое образование сегодня // Народное образование, 2006. № 1. с. 75 - 80.

56. Гольц Г.А. Идейные, содержательные и информационные основы прогнозирования социально-экономических процессов // Общественные науки и современность. — 2005. — № 5. — С. 54 — 66.

57. Григорьев С.И., Лаптев Л.Г. Базовые критерии оценки качества высшего образования и педагогического труда в вузе // Профессионализм педагогического труда в вузе М.: РГСУ Ульяновск, УлГУ, 2006. - с. 33 - 52. - ISBN S-8309-0021-1.

58. Демиденко Э.С., Ашин Г.К. Перспективы образования в меняющемся мире // Социологические исследования. 2005. - № 2. — с. 80 — 87.

59. Дмитриев Г.Д. История теоретических исследований содержания образования в США // Педагогика. 2006, № 7. - с. 93 - 105.

60. Днепров Э.Д., Ткаченко Е.В., Шадриков В.Д. Смена вех образовательной политики // Педагогика, 2005, № 4. — с. 104 — 112.

61. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-384 с.

62. Дюркгейм Э. Социология образования / Пер. с фр. М.: ИНТОР, 1996.

63. Иноземцев В.Л. За пределами экономического общества: Постиндустриальные теории и постэкономические тенденции в современном мире. М.: Акаскпна: Наука, 1998. - 640 с.

64. Иноземцев В.Л. Книгочей: библиотека современной обществоведческой литературы в рецензиях / В.Л. Иноземцев; Центр исследования постиндустриального общества, Журнал «Свободная мысль XXI». - М.: Ладомир, — 2005. - 435 с.

65. Иноземцев В.Л. Пределы «догоняющего» развития. М.: Экономика, 2000. - 168 с.

66. Иноземцев В.Л. Расколотая цивилизация: Наличествующие предпосылки и возможные последствия постэкономической революции / Ред. и автор предисловия А.И. Антипов. М.: Акаёепна - Наука, 1999.-724 с.

67. Ирецкий А.Н. Учение как легальное насилие // Образование и насилие: Сборник статей / Под ред. К.С. Пигрова. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского Государственного Университета, 2004. С. 266 — 276.

68. Калаков Н.И. Концепция комплексного прогнозирования в стратегии развития образования в России. Т.2. М.- Ульяновск: УлГУ, 2004. — 372 с.

69. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / Пер. с англ. О.И. Шкаратана. М.: ГУ ВШЭ, 2000. - 608 с.

70. Кастельс М. Становление общества сетевых структур // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология. — М.: Академия, 1999.-С. 492-505.

71. Кизилова Н.М. Человек и экономический порядок: философия экономики в понимании социальных процессов. — М.: Изд-во Московского университета, 2005. — 184с.

72. Клейнер Г.Б. Становление общества знаний в России: социально-экономические аспекты // Общественные науки и современность. — 2005.-№3.-С. 56-69.

73. Кусжанова А. Ж. Исторические типы образования // Теоретический журнал CREDO. 1998. - № 12. - С. 2 - 4.

74. Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург: Оренбургский политехнический ин-т, 1993.

75. КусжановаА.Ж. Образование как социальная и научная проблема//1. Credo.- 1997.

76. Кусжанова А.Ж. Проблема выявления социальной сущности образования и ее практическое значение // Credo. — 1997. — №2.

77. Липская JI.A. Философско-антропологический фундамент современного образования // Педагогика, 2006, № 2. — с. 23 28.

78. Лиферов А.П. Образование в стратегиях транснациональных корпораций // Педагогика, 2005, № 2. с. 79 - 91.

79. Ломако О.М. Эвристическое измерение педагогической антропологии // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия "Symposium", выпуск 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. с. 129 - 137.

80. Матвеева H.A. Образование в контексте неклассической социологии // Социология образования. Ростов-на-Дону, 2005. с. 178 — 204. — ISBN 5-222-05675-9.

81. Матросов В.Л. Педагогическое образование в России: проблемы и тенденции развития / / Педагогика, 2005, № 6. — с. 3 — 9.

82. Митина И.Д. Социокультурные парадигмы образовательной деятельности в общественно-политической мысли России конца XIX — начала XX века. Ульяновск: УлГУ, 2004. — 263 с.

83. Матвеев В.В. Образование и социальная структура общества // Современная социология образования. — Ростов на Дону: Феникс, 2005. -С. 145-156.

84. ЮО.Нарочницкая Н. Россия и Европа («старая» и «новая») в новых геополитических реалиях. //Aima mater. Вестник высшей школы. -2003. — № 7. С. 3 - 9.

85. Нечаев В.Я. Социология образования М., 1992

86. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. — СПб.: Издательство Русского Христианского Гуманитарного Института, 2004 г. 520 стр.

87. ЮЗ.Осипова Л.Я. Историко-философская ретроспектива социальной эффективности образования /Л.Я. Осипова. Самара: Изд-во СИУ, 2008.-170 с.

88. Осипова Л.Я. Социальная эффективность образования: методологические основы исследования / Л.Я. Осипова. Самара: Изд-во СИУ, 2008. - 296 с.

89. Панарин A.C. Глобальное политическое прогнозирование в условиях стратегической нестабильности. — М.: УРСС, 1999. 272 с.

90. Юб.Розин В.М. Философия образования: этюды-исследования. — М.: МПСИ, 2007.-576 с.

91. Робинсон Д. ГАТС и ОЭСР ЮНЕСКО: руководящие принципы и академическая профессия. // Aima mater. Вестник высшей школы. — 2005. — № 2. -С. 22-23.

92. Сабуров Е.Ф. Инвестиционный климат в образовании // Общественные науки и современность. — 2007. — № 1. — С. 5 — 16.

93. Скрутон Р. Катакомбы закрываются (Заметки о культуре андеграунда в Восточной Европе) // Вопросы философии. 1991. — №10.-С. 29-33.

94. Симоненко Т.И. Традиции и инновации в образовании как онтологическая проблема // Инновации и образование: Сборник материалов конференции. Серия "Symposium". Выпуск 29. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С. 182-187.

95. Ш.Терещенко О.В., Сивуха C.B. Социальная стратификация // Всемирная энциклопедия: Философия XX век / Главн. научн. ред. и сост. A.A. Грицанов. — М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2002. С. 726 - 728.

96. Тоффлер Э. Футурошок. СПб.: Лань, 1997. - 464 с.

97. Тоффлер Э. Шок будущего. М.: ACT, 2003. - 558 с.

98. Тоффлер Э. Метаморфозы власти: Знание, богатство и сила на пороге XXI века. М.: ACT, 2003. - 669 с.

99. Труды по социологии образования. — М.: Центр социологии образования РАО, 1993.

100. Пб.Тульчинский Г.Л. Инорациональность / Проективный философский словарь. Новые термины и понятия. Под ред. Г.Л. Тульчинского и М.Н. Эпштейна. СПб.: Алетейя, 2003. - С. 131 - 140.

101. Тульчинский Г.Л. Рациональность, эффективность, ответственность // Рациональность и проблемы познания. СПб., 1995. — С. 10 — 11.

102. Феоктистов Г.Г. Образование как проблема переходного периода // Философия образования: Сборник материалов конференции. Серия

103. Symposium". Выпуск 23. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С. 154 - 165.

104. Фукуяма Ф. Великий разрыв. М.: ACT, 2003. - 474 с.

105. Фукуяма Ф. Конец истории и последний человек. — М.: ACT: Ермак, 2005.-588 с.

106. Хантингтон С. Кто мы? Вызовы американской национальной идентичности / Пер. с англ. А. Башкирова. — М.: ООО «Изд-во ACT», 2004.-635 с.

107. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. — М.: ООО «Изд-во ACT»,2003. 603 с.

108. Хагуров Т. Консьюмеризация образования: обучающие и воспитательные дисфункции современной школы в контексте потребительской культуры / Народное образование. — 2006. — № 9. С. 239 - 245.

109. Хаттон У. Мир, в котором мы живем / Пер. с англ. B.JI. Иноземцева. Центр исследования постиндустриального общества. — М.: Ладомир,2004. 502 с.

110. Юсупова О.В. Пути и средства междисциплинарной интеграции в рамках современной педагогической антропологии. — Самара, 2006. — 270 с.

111. Якобсон Л.И. Социальная политика: коридоры возможностей // Общественные науки и современность. — 2006. — № 2. — С. 52 — 66.

112. Abbas A., McLeanM. Qualitative research as a method for makingjust comparisons of pedagogic quality in higher education: a pilot study // British Journal of Sociology of Education, vol. 28 N 6, 2007, P. 723- 735.

113. Arnstine D. Ethics, Learning, and the Democratic Community Education // Studies in Philosophy and Education 19, N 3, 1999, 229-240

114. Bartell M. Internationalization of universities: A university culture-based Framework // Higher Education 45: 43-70, 2003.

115. Bengtsson J. The Many Identities of Pedagogics as a Challenge: Towards an ontology of pedagogical research as pedagogical practice // Educational Philosophy and Theory, Vol. 38, No. 2, 2006,115-128.

116. Billing D. International comparisons and trends in external quality assurance of higher education: Commonality or diversity? // Higher Education vol. 47, N 1, 2004. P. 113-137

117. Blackmore J. Big Change Questions: Can We Create A Form Of Publis Education that Delivers High Standards For All Students in the Emerging Knowledge Society? // Journal of Educational Change 1: 381-387, 2000.

118. Brown A. Pluralism -With Intelligence: A Challenge to Educationand Society // Studies in Philosophy and Education 19, N 3, 1999, 253-260

119. Boyce M.E. Organizational Learning is Essential to Achieving and Sustaining Change in Higher Education // Innovative Higher Education, Vol. 28, No. 2, Winter 2003, P. 119 136/

120. Clark B. R. The contradictions of change in academic systems //Higher Education, vol. 12, 1983, P. 101-116.

121. Crick D. Being a Learner: a Vitrue for the 21st Century // British Journal of Educational Studies, Vol. 53 , No. 3, March 2005. P. 359-374

122. Datnow, A., Hubbard, L. & Mehan, H. Extending Educational Reform: From One School to Many. London: Falmer/Routledge Press, 2002.

123. Davies I., Evans M., Reid A. Globalizing Citizenship Education? // British Journal of Educational Studies, Vol. 53 , No. 1 , March 2005. P. 66-89

124. Englund T. Higher Education,Democracy and Citizenship — The Democratic Potential of the University? Global Connection // Studies in Philosophy and Education 21: N 5, 281-287

125. Geerts W., Driessen M. Ethnicity, Forms of Capital, and Educational Achievement // International Review of Education, vol. 47, N 6,2004. P. 513-538

126. Goodson I.F. Social Histories of Educational Change //Journal of Educational Change, vol. 2,2001. P. 45-63

127. Fullan, M. Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform. London: Falmer Press, 1993.

128. Gewirtz S. Towards a Contextualized Analysis of Social Justice in Education //Educational Philosophy and Theory, Vol. 38, No. 1, 2006. P. 69 -81.

129. Harbans B. A Discourse on Educational Leadership: Global Themes, Postmodern Perspectives // Studies in Philosophy and Education 21: N 2, 2002. 181-202.

130. Hodgkinson, H. Educational demographics: What teachers should know// Educational Leadership, vol. 58, N 4, 2001, P. 6-11.

131. Humphreys, D., Schneider, C.G. Curricular change gains momentum:

132. New requirements focus on diversity and social responsibility Diversity Digest // http://www.diversityweb.org/Digest/W97/contents.html.

133. Marcy M. When Diversity and Dollars Collide: Challenges for Higher Education // Innovative Higher Education, vol. 28, No. 3, Spring 2004, P. 205-218.

134. Merry M. Cultural Coherence and the Schooling for Identity Maintenance //Journal of Philosophy of Education, Vol. 39, No. 3, 2005. P. 284 297.

135. Nussbaum M. Education for Citizenship in an Era of Global Connection // Studies in Philosophy and Education 21: N 5,2002.289-303

136. Oelkers J. Democracy and Education: About the Future of a Problem // Studies in Philosophy and Education 19, N 1-2, 2000, P. 3- 19

137. Pascale, R., Millemann, M., Gioja, L. Changing the way we change // Harvard Business Review, vol. 75, N 6,1997, P. 126-139.

138. Reich, R. The Future of Success. New York: Alfred A. Knopf. 2001.

139. Sarason, S. The Predictable Failure of Educational Reform. San Francisco: Jossey-Bass, 1990.

140. Skutnabb-Kangas T. The Globalisation of (Educational) Language Rights // International Review of Education, vol. 47, N 5, 2001. P. 201- 219

141. Smith, R. Thinking with Each Other: The Peculiar Practice of the University I I Journal of Philosophy of Education, vol.37, N 2. P. 309 323.

142. Tenenbaum A. Anti-human Responsibilities for a Postmodern

143. Educator // Studies in Philosophy and Education, vol. 19, N 5-6, 1999. P. 369-385

144. Tomlinson S. Globalization, Race and Education: Continuity and Change // Journal of Educational Change, vol 4, 2003. P. 213-230.

145. Vries de Y. Teachers' Conception of Ecucation: A Practical Knowledge Perspective on "Good" Teaching // Interchange, vol.30, N 4, 1999. P. 371 -397.

146. Westera W. On Strategies of Educational Innovation: Between Substitution and Transformation // Higher Education, vol. 47, N 4, 2004. P. 501-517

147. Willinsky J. Just Say Know? Schooling the Knowledge Society Educational Theory // British Journal of Educational Studies, vol. 55, N 1, 2005. P. 97-111.