автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Социально-философский анализ воспитания как культурного феномена

Полный текст автореферата диссертации по теме "Социально-философский анализ воспитания как культурного феномена"

На правах рукописи

Майстренко Виктор Иванович

Социально-философский анализ воспитания как культурного феномена

Специальность 09.00.11. - социальная философия

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

003477370

Ростов-на-Дону 2009

003477370

Диссертация выполнена на кафедре философии Ростовского государственного строительного университета

Научный руководитель: доктор философских наук,

профессор C.B. Резванов

Официальные оппоненты: доктор философских наук,

профессор Т.П. Матяш доктор философских наук, профессор А.Д. Майданский

Ведущая организация: Ростовский филиал Российской

государственной таможенной академии

Защита состоится «25» сентября 2009 г., в 13.00 ч. на заседании диссертационного совета Д. 212. 058. 07 по философским наукам при Донском государственном техническом университете по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, пл. Гагарина, 1, ауд. 252.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ДГТУ по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, пл. Гагарина, 1.

Автореферат разослан «24» августа 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета /хш Л.Н.Горбунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Катастрофические потрясения, которые испытывает современное мировое сообщество, обусловлены системными детерминантами. Из них в первую очередь следует указать на закономерно возникший мировой кризис, который адекватно отражает антицивилизацион-ность и антигуманность рыночно-индустриальной цивилизации. Индустриальное общество, грезившееся его идеологам в течение многих столетий как единственно возможное и справедливое, демонстрирует свою неспособность преодолевать возникающие многообразные (экономические, социальные, духовные) противоречия. Особенно это касается России, постсоветская история которой превратилась в катастрофу для ее социального самочувствия. Кризис в экономике (и самой идеологии экономического фетишизма) привел к соответствующему кризису в социальной структуре общества.

Обострилось мировоззренческое противоречие между национальным и общероссийским. Оно не могло не привести к усложнению внутриконфессио-нальных и межконфессиональных отношений, значительному росту асоциальных форм молодежной активности, откровенной агрессии, жестокости, преступности . Появление социально уязвимых слоев особенно в среде молодежи и одновременное культивирование элитарности объективно привели к росту индивидуализма. Это породило у значительной части молодежи чувство соци-. альной апатии, являющееся оборотной стороной массовых политических про-тестно-деструктивных тенденций, ксенофобии и расизма.

Указанные обстоятельства являются свидетельством диверсификации многонациональной российской культуры, уменьшения ее роли в формировании *

Приведем лишь простое перечисление некоторых примеров якобы «неспровоцированной» агрессии: «Страшный счет только первых трех месяцев 2009 года: 20-летний бельгиец устроил резню в детских яслях города Дендермовда, безработный расстрелял мирных жителей в американском штате Алабама, подросток устроил вооруженное нападение на школу в немецком городе Виннендене... Теперь этот счет пополнила и Россия... Празднуя свой восемнадцатый день рождения, житель Бора взял ружье, заряженное дробью, и из окна своего дома расстрелял группу подростков» (См. Российская газета. 19 марта 2009 г.). Самое трагичное состоит в том, что сегодня мы адаптировались к такого рода явлениям, перестали воспринимать их как симптом смерти человечества, симптом разложения цивилизации как таковой Массовое шоковое состояние проходит, в обществе начинается процесс «смирения», или даже примирения с этими ужасами. Они начинают восприниматься как естественные, биологически (генетически) обусловленные образования, неустранимое состояние отношений между людьми. Аномалия воспринимается как норма, норма - как аномалия. В этом состоит сущность фетишизированности массового сознания. Естественность аномальных явлений в обществе воспринимается им как их неустрашимость, как прирозвденность. Все это функциональный результат указанного объективного фетишизма, приводящий к инфантильному стремлению искать простые ответы на сложные вопросы.

личности. Происходит деградация элементарных культурных способностей и приоритетов, таких как литературная, общеэстетическая, нравственная, религиозная грамотность. Приведем лишь частный пример. Согласно Программе международной оценки старшеклассников, навыки чтения на третьем и более высоком уровне в России составляют 50%, в то время как в Корее и Финляндии -75%. Самые высокие показатели в области математического и естественнонаучного знания - в Японии. С горечью приходится констатировать, что в навязываемых финансовой элитой всему обществу идеалах культура представляется «факультативом по выбору», а бескультурье - вполне извинительной «гламурной оригинальностью» состоятельной (=«успешной») личности. Пропагандируемые СМИ гламурные приоритеты потребительской «цивилизация досуга» являются показателем деградации, базирующейся на окультуренных безусловных рефлексах животных. Пожирание - в том числе и своих конкурентов - становится лейтмотивом жизнедеятельности «элиты».

Противостоять этому можно лишь при отношении к системе образования/воспитания не как к экономически-затратной сфере, а как к ресурсной базе общества, источнику его инновационного прогресса, и, в целом, будущего. Только образование/воспитание в состоянии стать важнейшим механизмом формирования устойчивой национальной консолидации, гражданского патриотизма и единого культурного пространства страны, что является в свою очередь базисом целостности Российского государства. С этой целью государством создается программа системного совершенствования образования, особенно вузовского, сориентированная на стратегическое (а не на сиюминутное) удовлетворение потребностей рынка рабочей силы, формирование у молодежи современного научного мировоззрения.

Эти обстоятельства учтены также в рамках Стратегии государственной молодежной политики (2006 г.), в основу которой положена ориентация «учета и предвосхищения изменений, происходящих в сфере организации жизнедеятельности российского общества и государства. Важнейшее из грядущих изменений - переход к самоорганизации общества. Самоорганизация граждан, негосударственных организаций, бизнеса и их взаимодействие друг с другом должны стать основой общества будущего»*. В рамках государственной программы молодежной политики и приоритетного национального проекта «Образование» осуществлен органический синтез ценностей современности и национально-культурных традиций народов, проживающих в различных субъектах Российской Федерации.

Стратегия Государственной молодежной политики Российской Федерации. М., 2006. С.З.

Как указывают специалисты, интеграция воспитательных усилий общества в единую систему существенно осложняется тем обстоятельством, что воспитание еще не стало органичной составляющей образовательной деятельности. Недостаточный наличный воспитательный потенциал системы образования в идеологическом, кадровом, особенно, в теоретическом смысле обусловливает отсутствие четкой стратегии развития образовательной системы российского общества, неподготовленность педагогов к воспитательной работе в новых исторических условиях. В этой кризисной ситуации молодежь оказалась наиболее уязвимой категорией общества. Условия ее вхождения в самостоятельную жизнь значительно ухудшились, резко понизился ее социальный статус, что выразилось в ограничении ее доступности к образованию, источникам социально-экономической поддержки со стороны государства, развивающим формам досуговой культуры и «высокой» культуре в целом*.

В этой связи представляется необходимым подчеркнуть, что разработка системы и программы воспитания молодежи связана с решением весьма объемного круга задач. Требуется переосмысление самих принципов и подходов к системе воспитания, понимание «многообразного» социокультурного контекста, в рамках которого воспитание предстает как целостная система содержательной работы с молодежью, не могущая возникнуть по частям. Поэтому воспитание не возникает как механический конгломерат, познание сущности которого можно раскрытья путем столь же механического «разъятия» целого на . составляющие это целое, внутренне не связанные между собой его части: государственная политика, обучение, стихийная социализация и многое другое. Система воспитания должна и как реальное образование, и как теория на всех своих этапах становиться и развиваться как единое целое: первоначально как «зародышевое» состояние; впоследствии как дифференцирующееся состояние, но все равно сохраняющее статус целостности.

Такова в общих чертах актуальность темы исследования, которая будет конкретизирована в разделе, посвященном разработанности проблемы.

См.: Кагерманьян B.C. Современная система воспитания студентов вузов: концептуальные основы н программа развития. М., 2006. С.с.3-6, 12; Воспитание - проблема современного образования России (Состояние. Пути решения). И..А. Зимняя, [и др.]. М.., 1999; Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М. 1996; Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. В.П. Бори-сенков [и др.]. Москва - Ростов н/Д, 2004; Быков А.К. Проблемы патриотического воспитания // Педагогика.2006. №2; Сиволапов A.B. Модернизация воспитательных концепций: закономерности и противоречия // Педагогика. 2005. №9; Вуз как воспитательное пространство: материалы "круглого стола" // Педагогика. 2002. № 7. Образовательное пространство и современное общество. Ростов н/Д, 2002.

Указанные обстоятельства заставляют серьезно задуматься над судьбой образования/воспитания. Нам представляется, что из о1ромного спектра воспитательных вопросов в теоретическом аспекте наиболее актуальными являются следующие:

- какое «место» в системе образования занимает воспитание;

- является ли образование простым (механически слагаемым) набором «инструментов» таких как воспитание, обучение, социализацией и других;

- изменяется ли роль стратегии воспитания в условиях постсоветского, особенно кризисного периода развития российского общества;

- накладывает ли отпечаток экспансия девиантности на современную социальную действительность и влияет ли это на «нормогенность» в воспитательном процессе последних лет.

Анализ разработанности проблемы. В последние годы проблемам воспитания молодежи посвящен ряд психолого-педагогических, социологических и социально-философских исследований. Прежде всего следует указать на работы, где воспитание рассматривается в аспекте оппозиции «институт - технологии функционирования», что является частным случаем оппозиции «структура-функция». К их числу следует отнести исследования Б.Н. Боденко, Н.Е Воробьевой, И.А. Зимней, B.C. Кагерманьяна, Л.И. Кохановича, B.C. Морозовой, А.В Сиволапова., А.Ю. Шачиной, И.С. Якиманской и др.

Исследованию воспитания как массового социокультурного формирования и самоформирования личности в определенной степени способствует рассмотрение установок патриотического воспитания. Оказавшись вытолкнутыми на периферию истории в кризисные годы исследователи этой сферы воспитательной деятельности смогли увидеть воспитательный процесс в целом как объективный феномен, четче зафиксировать его основных участников, конкретнее оценить акцентуацию и приоритеты. В работах А.К. Быкова, З.Т.Гасанова, Г.В Зверевой, А.В Пономарева, В.И. Лесняка, В. И. Лутовинова, Е.В. Осипчукова и др. в силу исторических и логических обстоятельств более четко выражен социально-объективная и государственная парадигмы.

Следует CKmflTh И Q ЛИЧНОЙТИЯ йрийКТИрЯПйИНЯМ ПйДКЗДй К lîpa&ISMS

воспитания/образования, представленном в исследованиях Е.В Бондаревской, Г.В. Зинченко, В.П. Зипченко, C.B. Кульневича, М.М. Поташника, В.В. Серикова и др. В результате этих проработок сформировался ряд концептуальных подходов к вопросам воспитания, на основе которых сложились конкретные воспитательные системы в учебных заведениях различного типа (общеобразовательных школах, средних специальных и высших учебных заведениях, в учреждениях дополнительного образования).

Существенный вклад в разработку интересующей нас проблематики внес являющийся, на наш взгляд, универсальным деятельностный подход в культурологии в целом, в культурологии воспитания/образования в частности. Он продуктивно разрабатывается Ю.Г. Волковым, В.Е. Давидовичем, Г.В. Драчем, Ю.А. Ждановым, В.П. Борисенковым, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюком, Г.И. Герасимовым и др.

Культурно-психологический аспект проблемы воспитания разрабатывался рядом известных теоретиков: Л.С.Выгодским, В.В.Давыдовым,

A.Н.Леонтьевым, А.И. Мещеряковым, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейном.

Проблемы духовного, в том числе воспитания, как объективно-

мыслительной формы, рассматривали Э.В Ильенков, Б.М. Кедров, В.К. Королев, Г.В. Лобастов, М.К. Мамардашвили, К.Р. Мегрелидзе, Ф.Т. Михайлов, М.К. Петров, С.Я Подопригора, А.В. Потемкин, Г.П. Предвечный, Е.Я. Режабек, B.C. Швырев, О.М. Штомпель и др.

Специально укажем на ряд работ исследователей В.Л. Аношкиной, М.А. Батюшина, Т.П. Матяш, А.М. Майданского, C.B. Резванова, Л.А. Штомпель и др., которые рассматривают образование/воспитание как социально-культурный процесс в единстве общественно-государственного, технологического, методологического и духовного аспектов. В их работах раскрыта сложная диалектика образования и воспитания, не сводящаяся к «механике» -«часть-целое». Это позволяет раскрыть тенденцию понимания воспитания как . специфически-нормативного образования, не позволяющего классифицировать его по принципу «больше-меньше» «шире-уже». Воспитание предстает в тенденции как качественный элемент образования.

Следует указать и на исследования по воспитательной девиантности, которые конкретизирует природу воспитательного процесса как' социально-формоподобного явления (Э.А Бабаян, Ж. Бодрияр, Е.А. Вахромов, Р. Мертон,

B.А. Попов, И.С. Кон, И.В Павлов, П. Сорокин, А.В. Фокина). Они посвящены исследованию специфики восприятия социального мира и себя в нем, создания в сознании у подростков специфической «девиантной» картины мира. В нее специфически-аномально включена и картина «Я», в том числе и оценка девиантами собственной личности; отношения окружающих к себе; общественной системы в целом системы общественных санкций.

Обратим внимание на те положения, которые изложены в государственных и ведомственных (Министерства образования и науки РФ) документах. Они представляют собой методологическую и научно-практическую базу для развития системы воспитательной деятельности в российских учебных заведениях.

Специально следует сказать о работах А.Ф. Лосева, где на сложнейшем духовном материале вскрыты парадигмы мыслеобразующих структур, являющихся «идеалами» воспитания. Нам представляется, что к числу таких относится лосевский цикл публикаций 30-х годов, особенно «Философия имени»*, а также непревзойденный академический труд «История античной эстетики» с примыкающими к нему работами.

Надо указать и на недоработанные моменты в теоретических исследованиях по воспитанию. Подходы к воспитательному процессу в истории обусловлены рядом исходных мировоззренческих и методологических предпосылок. Во-первых, еще не преодолен абстрактный подход к воспитанию. Оно понимается как абстрактное воздействие на формирующуюся личность со стороны педагога или некоторого корпоративного субъекта-воспитателя. Это представление возникает исторически ранее всех других потому, что вначале объектом воспитания были представители молодого поколения из состоятельных семей, прежде всего из аристократических слоев. Для этих воспитуемых не было проблемой, чем они будут заниматься в своей «взрослой» жизни.

Они в соответствии со своим статусом становились государственными чиновниками, учеными-профессорами, крупными бизнесменами (купцами, промышленниками, аграриями). С самого своего рождения их окружала культурная среда - наемные воспитатели, которые вырабатывали в них субъективно-культурные установки самим стилем общения между собой и другими взрослыми, вовлекая в него, подрастающее поколение. Этим создавалась де-терминантная среда, стимулирующая превращения общественных регламентов в индивидуальные практико-ориентированные установки. Поэтому отметим, что в теоретико-методологическом плане вопросы: 1) зачем воспитывать человека; 2) как его надо воспитывать; 3) учитывает ли воспитание на протяжении рада лет развитие воспитуемого - на тот момент не стояли. Сложившаяся традиция «домашнего» воспитания в своей отчужденно-идеологической форме сохраняет авторитет и по сей день.

Укажем на то, что сущностные вопросы воспитания не были актуальны до периода возникновения демократического социального и государственного мироустройства в силу того, что объективной потребности в их раскрытии и ответов на них не возникало. Например, ответ на вопрос: «зачем воспитывать человека», если под ним понимался аристократ, представлялся риторическим.

"Лосев А.Ф.Философия имени. М. 1990. См. также работы А. Л Доброхотова, В.И.. Посто-валовой, A.A. Тахо-Годи.

Дети продолжали дела своих отцов. Интуитивно же ответ на данный вопрос рождался эмпирически, из повседневной практики, так как первыми воспитателями наряду с «обслуживающим персоналом» (который к тому же часто находился в личной зависимости от старших родственников воспитанников) были сами родители. Они и ближайшее социальное окружение методом «меню», на ощупь и с помощью следования традициям корректировали и адаптировали различные духовные категории «своей» молодежи-, знания, навыки, способности, установки и тому подобное.

Стремление преодолеть пробелы недостаточно разработанной проблематики процессуальной нрироды непрерывного воспитания/образования и его причинных факторов предопределили объект, предмет, цель и задачи данного исследования.

Объектом исследования является воспитательный процесс как феномен объективного «духовнообразования» личности, являющийся с логической точки зрения объективной мыслительной формой.

Предметом исследования является воспитание, представляющее собой модель (идеал) личностной структуры и включающее способ (метод) ее освоения («практикоприменения»).

Цель исследования состоит в том, чтобы раскрыть социокультурную природу воспитательного процесса как системы, оказывающей формообразующее влияние на становящуюся личность.

Исходя из поставленной цели, формулируются следующие задачи диссертационного исследования:

раскрыть образование как систему детерминант, обусловливающую формирование личности на этапе: «естественноисторический индивид - культурный субъект», характерной чертой которого является развитие личности от состояния частичной целостности («нецелостности») к целостности, а так же - от ее относительной зависимости от социума к относительной независимости от него;

обосновать диалектику общего и специфического в образовании и воспитании в аспекте социокультурного формирования и самоформирования личности, обратив специальное внимание на деятельность образующейся личности как применение готовых форм, являющихся, самими по себе, результатами овладения социальными содержательными предметностями;

выявить с использованием теории эйдосов-символов (Платон-Лосев) - в социофилософском аспекте - основополагающий принцип воспитания: достижение идеала путем продуцирование идеальных форм реальности;

специфицировать понятие «культурная самореализация», показав, что воспитание как развитие культуры в единстве объективного и субъективного моментов есть воплощение ее в личности за счет окультуривания как стихийных, так и сознательных установок, (алгоритмов, принципов, методов) ее деятельности;

систематизировать аргументы, доказывающие необходимость формирования средствами национально-государственной системы образования единого ментального пространства страны как объективного базиса гуманистического воспитания;

теоретически конкретизировать издержки индустриального общества в отношении агрессивного досугового маркетинга, с помощью которого осуществляется внедрение в молодежное сознание массовой (примитивной) культуры, рынка эстетических развлекательных услуг, рекламы аморальных и асоциальных моделей поведения;

дать авторскую интерпретацию судьбоносного исторического значения «Великого посольства» Петра I, реализовавшего инновационную программу интенсивного переноса технологического и генетически связанного с ним культурно-интеллектуального классического западного потенциала с целью кардинального переустройства страны на основе государственного образования/воспитания, заложившего основы передовой системы классического образования в России;

выявить природу следующих «вызовов» целостности Российского государства:

а) фрагментации культурного пространства страны;

б) интервенции обыденного сознания на область теоретико-научного;

в) деструктивная плюрализации мировоззренческо-воспитательных установок;

г) различных форм социальной девиации;

д) искажения исторического сознания путем внушения ложных исторических представлений через институт образования.

Гипотеза исследования. Продолжая традиции ростовской философской школы, диссертант стремится вести свой анализ: 1) конкретно различая воспитание, обучение, образование, управление, социализацию личности, морально-нравственные модели деятельности и т.п.; 2) с учетом развития субъекта воспитания/образования в единстве личностного и институционального; 3) конкретизируя понимание воспитания как непрерывного процесса творческого саморазвития и предметно-деятельного самосозидания личности.

Теоретико-методологической основой исследования послужили философские и историко-социальные концепции взаимосвязи общества и личности,

принцип социальной детерминированности духовных (в том числе и воспитательных) явлений; общая теория человеческой деятельности и социального управления. Автор считает необходимым отметить, что господство созерцательного метода, сводящего анализ сущности воспитания к описанию его бесчисленных поверхностных явлений, есть серьезное методологическое и практическое препятствие на пути разработки стратегии воспитания и молодежной государственной политики в целом.

Подчеркнем, что классическая философия (Ксенофонт, Платон, Аристотель, Декарт, Кант, Гегель, Маркс и др.), интенсивно стремившаяся преодолеть методологический порок созерцательности, прямо скажем, не является сегодня базисом миропонимания. Сегодня к классической методологии обращаются редко. Нам представляется наиболее продуктивным исторически сложившаяся методологическая концепция объективных мыслительных форм. Она нацеливает исследователя на рассмотрение воспитания как системы пред-, прото-, факто- и пост-моментов (начальных, зрелых и метаморфных состояний системы воспитания), оказывающих формообразующее влияние на личность, «достраивающих» ее до состояния целостности.

Научная новизна диссертационного исследования представлена в следующих основных позициях:

раскрыта предметность образования как система детерминант, формирования личности в процессе ее превращения в окультуренного субъекта, в про. цессе ее формирования-самоформирования в целостную и относительно самостоятельную социальную структуру;

обоснована взаимосвязь общего и специфического в образовании/воспитании в аспекте диалектики интериоризации и социальной активности личности, созидающей объективно-личные содержательно-предметные формы культуры;

выявлен в социофилософском аспекте основополагающий принцип воспитания: необходимое создание объективно-идеальных форм реальности; специфицировано понятие «культурная реализация метода»; систематизированы данные о роли единого воспитательно-образовательного гуманитарного пространства России;

конкретизированы отрицателыю-девиантные детерминанты индустриального общества в отношении духовной жизни общества;

эксплицировано историческое значения реформ Петра Великого в части создания инновационно-технологического воспитательно-образовательного пространства России;

определены методы диагностики и противодействия социальным девиациям: фрагментации культурного пространства; деструктивного влияния примитивно-обыденного сознания на научно-гуманитарное, искажающего влияния ложного исторического сознания на массовое сознание.

На защиту выносятся следующие тезисы:

С социально-философской точки зрения образование есть институт, обеспечивающий становление личности в соответствии с идеалами конкретно-исторической эпохи в виде системы алгоритмов целесообразной (культурной) деятельности. Данные алгоритмы создаются в процессе общественного производства как его необходимые формы - объективные мыслительные формы. Они есть универсальные способы органической взаимосвязи общества и природы, данные каждому отдельному человеку в виде внешних законов. Осваивая действительность в соответствии с этими законами, формирующаяся личность индивидуализирует эту действительность не только со стороны ее содержания - измененных в ходе истории общества фрагментов природы - но и со стороны формы, т.е. самих способов этого изменения. Сами способы изменения становятся объектом (предметом) исторического изменения, что и является источником спецификации субъективных форм «мыследействия».

В ходе становления личности происходит освоение ею объективных культурных форм как форм идеальных установок ее деятельности (т.е. мышления или объективных мыслительных форм). При этом личность не может действовать, иначе как формируя свои жизненные установки, осваивая данные объективные мыслительные формы путем их такого же объективного преобразования. В ходе данного преобразования личность образуется и сама как «объективное Я». Из состояния принципиальной зависимости от социума (и, косвенно, природы) она достигает статуса относительной независимости; от состояния нецелостности переходит к состоянию целостности.

Развитие культуры социальной деятельности, т.е. развитие образования как целостности деятельности и мышления есть процесс не только создания предпосылок преобразования внешнего, объективного мира, но и самого субъекта. Последнее осуществляется путем овладения культурой идеального, т.е. системой методов (как деятельных способностей) преобразования - в соответствии с требованиями конкретной эпохи - самих данных идеалов. Естествен-ноисторический индивид в ходе своего превращения в культурную личность активизирует данные идеалы. Подобно гончару, вылепляющему предмет быта из материи-глины, придавая материи измененную («новую») форму, личность-субъект лепит из «старых» духовных форм «новые». Происходит инноватиза-ция форм-идеалов, эйдосов-символов (Платон - Лосев).

Следование наличным идеалам в ходе культурного овладения все новыми формами природы методов деятельности (наука, искусство, религия, мораль) при одновременном ее естественном изменении - что есть образование -является одновременно и изменением своих собственных средств деятельности, что есть объективация новых идеалов путем диалектического отрицания старых. В этом процессе личность, выступая как субъект, изменяет себя на основе принципов культурного самоизменения, которые выступают как объект. И это есть воспитание, которое так же выступает в единстве интериоризации и инновации. Хотя образование и воспитание представляют собой гармоническую целостность системы «общество - личность», их специфика состоит в акцентуации на различных (относительно противоположных) сторонах этой целостности. Акцентуация образования - общество, акцептуация воспитания -личность.

«Наделяя образом» индивида, общество (как «вид») формирует его как социально-активную силу - как субъекта - и в этом смысле «образует» его. В структуре такого субъекта присутствуют как истинные моменты, так и ложные, как адекватные, так и девиантные. Воспитание, будучи относительно противоположным образованию, направлено на формирование такой личности, которая преодолевает неистинность и девиацию и ориентирована на духовную и душевную истинность. Последнее предполагает абсолютной дилемму: «воспитанность-невоспитанность» .

Современный системный кризис общества обнажил исходные причины «дисгармонии» вещественного и личного порядка. Главным среди них является «недосформированность» человека. Это означает отсутствие объективных принципов воспитания, понимаемых как целостная гуманистически ориентированная система, обеспечивающая единство общечеловеческого и национального, федерального и регионального, религиозного и светского, многоконфессионального и целостнокультурного. В конечном счете, целью воспитания является утверждение единого социокультурного пространства в государственном и планетарном измерении.

Переживаемый кризис культуры воспитания обусловлен догматическим принятием идеалов западной технократической цивилизации - антигуманизма и ангичеловечности. Универсализация отношений рыночного типа между людьми и как следствие господство идеала рыночной конкурентоспособной личности («умело и дорого продать себя») находит свое закономерное выражение в агрессивном досуговом маркетинге, с помощью которого осуществляется внедрение массовой (примитивной) культуры во все сферы жизни молодежи, манипуляции ее сознанием. Примитивизация социальных отношений обусловливает переориентацию базо-

вой воспитательной парадигмы с государственно-общественной, продуктивно-организованной и как следствие массово-культурной и воспитательно-развивающей на индивидуалистическо-частную, потребигельско-развлекательную, по сути дела, девиационную, в форме: гемблинга, наркомании, досугомании и т.п. Это агрессивно способствует культивированию воспитательной среды по типу «андеграунда» или контркультуры.

Радикальные реформы Петра I, изменившие «лицо» России путем создания централизованного государства, обусловили преодоление национальной замкнутости и локальности культурного образовательно-воспитательного развития. Следствием этого было появление нового «образа» - идеала, в основе которого лежал принцип созидательной («креативной») личности, реализация которого - «познание для изменения мира». «Великое посольство» имело задачу импорта технологического и генетически связанного с ним культурного классического западного потенциала. Этим Петр 1 создал условия для единой государственной системы образования/воспитания, которая и в период постсоветской эпохи истории России обеспечивает ей мировые научные, воспитательно-образовательные приоритеты.

Выявление природы угроз целостности российского государства, правильному воспитанию связано с раскрытием ряда причин: а) фрагментации культурного пространства страны; б) интервенции обыденного сознания на область теоретическо-научного; в) деструктивной плюрализации мировоззренче-ско-воспитательных установок; г) опасности проявлений социальной девиации; д) искажения исторического сознания путем внушения ложных исторических представлений через институт образования.

Фрагментации культурного пространства страны, интервенции обыденного сознания на область теоретико-научного, деструктивная плюрализация воспитательных установок являются существенными проявлениями объективного фетишизма общества рыночных отношений. Они рождают под новомодной формой дизайна старое догматическое содержание воспитательного идеала. Через различные информационные источники, так же как и тысячи лет назад, воспитанникам внушаются «закодированные» в замкнутой системе догматические нормы. Как пассивное следование им, так и волюнтаристский протест, создают предпосылки принятия молодежью девиационных моделей поведения и деятельности. В противоположность догматической гуманистическая ориентация воспитания позволяет сформировать нормальную личность, в «недрах» которой как составная часть «нормальности» содержится контрдевиант-ная установка, своего рода контрдевиангный иммунитет. Этому способствует

социокультурное нормологическое воспитательное пространство для развития творческих способностей молодежи.

Воспитание формирующейся личности включает в себя наличие у нее истинного мировоззрения, в особенности по отношению к всемирной истории и истории своей страны. Для этого история должна осваиваться молодежью в процессе активной деятельности, методом реконструкции исторической целостности, а не механического догматического заучивания и запоминания. Такой метод, как и в целом такая инновационная воспитательно-образовательная работа, позволяет обучающемуся сформировать у себя компетентностную методологию исторического познания, в основе которой лежат принципы понимания причин исторических событий, их сущности, взаимовлиянии прошлого, настоящего и будущего, общего и специфического, национального и общечеловеческого, преемственности и отмирания в истории.

Теоретическая и практическая значимость исследования определяется его актуальностью. Выводы и результаты диссертации могут быть использованы при подготовке программ воспитания молодежи. Исследование будет полезно при определении стратегии отношения к системам государственного и негосударственного образования. Результаты данного исследования могут быть использованы при определении ориентиров государственного воспитания учащейся молодежи, а также при подготовке курсов лекций, семинаров, спецкурсов по вопросам теории образования и воспитания.

Апробация работы. Материалы исследования использовались в выступлениях автора на научно-практических конференциях, совещаниях по вопросам образования и воспитания. Диссертация обсуждалась на кафедрах философии и культурологии Ростовского государственного строительного университета (2009 г.). Автор использовал результаты своего исследования при подготовке учебника «Философия. Краткий курс» (Ростов н/Д., 2009, 1,2 п.л.), имеющих авторскую спецификацию, а так же в процессе практического воспитания молодежи. По теме диссертации опубликовано 6 работ, общим объемом 3,4 печатного листа.

Структура диссертации определяется последовательностью решения основных задач. В первую очередь решаются методолого-теоретические, во вторую очередь - социально-фактические. Диссертация состоит из введения, двух глав (4 параграфов), заключения и списка литературы. Общий объем диссертации- 159 стр.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, теоретическая и практическая значимость темы диссертации. Определяются цель и задачи исследования, излагаются его методологические и теоретические основы раскрывается степень разработанности проблемы. Далее обосновываются положения, обладающие научной новизной, и предлагаются тезисы, выносимые на защиту.

В первой главе «Социально-философский анализ предпосылок образовательно-воспитательного процесса» рассматривается спецификация указанных понятий, исходя из их семантической динамики. Это необходимо в связи с тем, что в литературе и общественно-педагогической практике господствует примитивно-созерцательное понимание данных категорий. В первом параграфе главы «Соотношение понятий «образование» и «воспитание» как социокультурных целостностей» раскрывается имманентная природа образования. Диссертант поставил цель раскрыть сам смысл вопроса «Что такое образование?» в его сопряженности с воспитанием. В этом аспекте образование как понятие и как категория изучены недостаточно, хотя существует много исследований

Диссертант показывает ограниченность обыденно-эмпирического понимания образования, показывая его теоретическую несостоятельность эмпири-стской методологии. Она не в состоянии разрешить парадоксы, следующие из созерцательного видения образования. Его сущность состоит в том, что, пытаясь раскрыть образование как сумму (совокупность, синтез...) воспитания и обучения, упускается из виду «оборотная сторона дела». Имеет ли образование некоторое содержание помимо «обучения» и «воспитания»? Ведь взятые абстрактно, данные определения могут оказаться «голой» формой, без собственного содержания. По мнению автора диссертации, оптимальной методологией определения сущности образования является его объективная конкретизация («самовыделение»).

Теперь обратимся к иному - эмпирическому - подходу, который реализуется в педагогик, основывающемуся на перечислении сторон объекта*: «в образовании объединяются обучение и воспитание, обеспечивающие культурную преемственность поколений и готовность человека к выполнению социальных

* Хотелось бы обратить внимание на то, что образование и педагогика (в практическом смысле) не совпадают, хотя и близки по содержанию. Это доказывает, что наличие сколь угодно близких связей между ними не отменяет того, что они являются достаточно внешними по отношению друг к другу. Обратим внимание на то, что в справочниках «педагогика» означает деятельность по воспитанию и обучению, а образование есть процесс саморазвития личности (См. например, Большой энциклопедический словарь. СПБ.200. С.с.888, 826).

и профессиональных ролей. В образовании индивид осваивает систематизированную совокупность нравственных и культурных ценностей ... Образование в соответствии с интересами и способностями личности — одно из фундаментальных прав человека. Общезначимость культуры и нравственных ориентиров деятельности и поведения человека делают образование предметом интереса не только индивида, но также общества и государства, которые активно влияют на Образование, поддерживая те или иные образовательные институты, определённые модели учебно-воспитательного процесса... В образовании непосредственное бытие человека соединяется с культурой, осмысляется и упорядочивается в системе художественных образов, нравственных категорий и научных понятий, социально одобряемых образцов поведения и т. п.»*.

Однако следует отметить, что указанные социальные потребности общества и социальные качества личности есть лишь предпосылки образования, а не его структурные элементы. Предпосылки образования могут быть, а образования может и не быть. К тому же указанная позиция не учитывает этимологию термина «образование». «Образование» восходит последовательно к «образу», к превращению некоего или нечто, не имеющего формы (образа), в имеющую форму (или образ). Само же движение субъекта образования есть процесс обретения истинного статуса («сделанного», «сложенного», «составленного»). Иными словами, «образ (образец)» есть подлинное образование, а снимок с него, копия есть «образованность». Отсюда образовать нечто или не. коего - значит, возвысить его до Образа, в конечном счете, до Бога. С точки зрения логики, это выглядит так: «Устраивать, учреждать, основывать, сводя в единое целое»"*.

Диссертант доказывает, что понимание образования должно исходить из того, что процесс образования и есть формирование личности, придание ей формы, завершенного вида, оформление ее структуры в целостность, в культурную завершенность. Таким образом, можно сделать вывод о том, что образование - это процесс обретения статуса целостности.

В диссертации предпринята попытка раскрыть образование как социальный или социалыю-кулыуриый феномен, не являющийся механическим сложением воспитания, обучения, организации управления процессом «получения образования», тренинга, контроллинга, социальная поддержки, законодательного обеспечения и т.д. Они являются источником, предпосылкой образования, но не им самим, что не исключает существования их отдельно друг от друга.

Российская педагогическая энциклопедия. М., 2003. С.62-64. "Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.1999. Т. 2. С. 613-614. *"* Там же. С. 613.

Диссертант приходит к выводу, что образование есть способ производства и воспроизводства системы: «общество - личность». В этом смысле образование и формируется обществом и личностью и является его ресурсным базисом, функционирование которого обеспечивает государство. Можно сказать по этому поводу еще короче: образование есть универсальная форма развития человеческого общества.

Далее раскрывается вопрос об этапах, формах, типах образования в его сопряженности с воспитанием. Это позволяет спроецировать образование в личностную плоскость и раскрыть картину превращения человека из «кусочка» природы в «кусочек» культуры (общества). Тогда, полагает автор диссертации, предпосылки (обучение и воспитание, социализация, нравственные и эстетические установки...) превращаются в элементы системы образования. Оно в этом системном виде приобретает наиболее развитую форму инновации. Строго говоря, образование невозможно без самореализации (с точки зрения обучения - без внедрения знаний), Иными словами, образование есть не просто освоение личностью или каким-либо социумом тех или иных идеалов (алгоритмов, моделей, теорий...), но и их изменение в процессе конструктивного созидания новых как материальных, так и идеальных форм*.

Во втором параграфе главы «Проблема социофилософской спецификации воспитания» диссертант рассматривает вопрос о том, что при определении сущности воспитания необходимо учитывать приоритеты государственно-политической, идеологической и духовной преемственности поколений. Это позволяет более отчетливо раскрыть противоположность содержательной методологии и формальной. С точки зрения последней воспитание видится «изнутри», в аспекте профессионального пространства и времени. Это приводит к тому, что социальные цель и задачи воспитания оказываются для узкопрофессиональной методологии воспитателя априорны. Само воспитание превращается из внешнего фактора воздействия на личность, в своего рода, автоформат этой личности.

В данном выражении поверхностно отражен факт социализации индивида. Общество «накладывает себя» на индивида, «гримирует» его под себя, «вживляя» в него социальные парадигмы жизнедеятельности. Однако чтобы превратиться в установку личности (ее побудительный деятельный мотив), общественные (государственные) нормативы должны быть адекватны тенденциям духовного развития личности. Ибо «хуже слепого тот, кто не хочет видеть». Личности приходится «дважды» взаимодействовать с обществом: во-

*См.: Аношкина В.Л. Резванов C.B. Образование. Инновация. Будущее. Ростов н/Д. 2002 .С.14-16.

первых, с его объективными нормами, представленными «воспитателями»; во-вторых, с коррекциями этих норм в ходе их инноваций. Если первые прописаны достаточно точно, то вторые если и имеют «прописку», то лишь в субъективном виде - через общение с «воспитателями». Между этими формами (нормативной и фактической) существует противоречие, разрешение которого и является для личности самовоспитанием, или собственно воспитанием.

Диссертант делает вывод о том, что все иные формы «субъективной» деятельности: самообучение, стихийная педагогическая практика, рефлексия -достаточно интактны саморазвитию личности, особенно в части ее самовоспитания. Конечно, личность зависит от образцов, «парадигм». Однако это происходит не так, будто ее «воспитательное» лицо есть частично измененная, подретушированная, адаптированная к текущим обстоятельствам эта парадигма. Наоборот, с самого начала своего генезиса личность конструирует, «выстраивает» из внешних детерминант собственную систему установок. И в этой системе («как системе») то суверенно общее, что неэксплицируется в ее отдельных элементах, наоборот, на что «равняются» эти элементы, есть «мера духовности».

Если личность строит свою жизнь, ориентируясь на духовные идеалы, то ее воспитательная парадигма (в обыденном словоупотреблении - «воспитанность») сориентирована на надприродное в человеке, на социокультурное. Если же личность сориентирована прагматически, то она контр-культурна, с iy-. манитарной точки зрения, девиационна. Условно, конечно, можно сказать, что и прагматичная личность воспитана, в «определенном» (т.е. неправильном) смысле. Но само выражение: «неправильно воспитана», с логической точки зрения есть «неправильная правильность».

Диссертант доказывает, что при социофилософском подходе к спецификации воспитания следует опереться на идеи А.Ф.Лосева, содержащиеся в «Философии имени». В ней провозглашается принцип объективности идеального применительно к Имени-Слову. «Тайна слова в том и заключается, что оно - орудие общения с предметами и арена интимной и сознательной встречи в ira пнутршшой жизнью... предметная еущиввть од «an çnoejg оТурОП'Л'З HSSIS« средственно участвует в стихии слова, образуя ее и являясь в ней существенным моментом, другая же сторона остается вне слова, конструируя собою предмет, независимый от изменения его в слове и словах»* Воспитание высту-

* Лосев А. Ф. Философия имени. М., 1990. С.49. Интересен комментарий биографа: В «Философии имени» А.Ф. Лосеву удалось вывести чисто диалектически (а не эмпирико-психологическим, эмпирико-лингвистическим или каким-либо другим эмпирико-индукгивным путем) все основные моменты строения слова, которые эмпирическая наука

пает как метод адекватно-гуманитарного формирования личности, предполагающего развитие ее в направлении культурного овладения культурой, что позволяет этой личности относиться к окружающему миру с точки зрения саморазвития культуры. Метод, Слово-Имя, объективная мыслительная форма являются лишь различными сторонами одного и того же - одухотворения человека. Воспитание выступает как имманентный способ бытия человека, как уникальное для каждого индивида самосозидание.

В качестве вывода из проделанного анализа, диссертант предлагает следующие определение: «Воспитание есть нравственно-душевное формирование личности и с социофилософской стороны выступает как конструирование личностью своего, но общественно-значимого, идеала, этапами которого являются: 1) подражание-копирование; 2) оперирование; 3) продуцирование. Воспитание есть достижение идеала путем продуцирования идеальных форм реальности. В этом смысле воспитание выступает как субъектно-объектный процесс с интегративным социальным смыслом».

Глава 2 «Объективные детерминанты воспитательного процесса и проблема контрдевиации» состоит из двух параграфов. В первом параграфе «Изменение статуса воспитания в условиях кризисного и посткризисного периода развития российского общества» автор рассматривает детерминанты и экспозиции воспитательного процесса в постсоветский период развития России: а) направления влияния социальных деструкций; б) фрагментация культурного пространства; в) мировоззренческое влияние системы образования, значение реформ Петра Великого; г) основные характеристики методологического кризиса эмпиристской педагогики. Здесь следует указать на стагнацию конкурентных отраслей национальной экономики*. Россия потеряла статус экономически развитого государства", что негативно сказалось на рынке рабочей силы; по-

обнаруживает с большим трудом и лишь отчасти» (Постовалова В.И.Послесловие к книге А. Ф. Лосева «Философия имени». М. 1990. С.229). Эта же мысль проводится и Э.В.Ильенковым при определении природы идеального: «...своеобразная категория явлений, обладающих особого рода объективностью, то есть совершенно очевидной независимостью от индивида с его телом и «душой», принципиально отличающейся от объективности чувственно воспринимаемых индивидом единичных вещей» (Ильенков Э.В. Философия и культура. М„ 1997. С.142).

* Здесь следует указать на космическую индустрию, военно-промышленный комплекс, энергетическое, авиастроительное, химическо-биологическое производство и др. (см. Курбацкий Е.А. Эволюция категории мировоззрения. Гносеологический анализ: автореф. дисс...канд. филос.наук. Ростов н/Д 2009).

"Бушуев В. Г. «Элита» в тупике//Свободная мысль-ХХ1. 2005. № 11. С. 84; Гайдар Е.Т. Гибель империи... М:2006; Макеев В.В., Гулиев М.А. Политическая толерантность в межэтнических конфликтах. Ростов н/Д 2003; Панарин А. С. Россия в социокультурном пространстве «Запац - Восток» и современный мир. М., 2002; Сарагоса Ф.Л. Завтра всегда поздно. М.,

теряны тысячи рабочих мест. За счет быстрой потери квалификации произошла деструкция кадровой структуры российского производственного потенциала. Обострились межнациональные и межконфессиональные противоречия. Указанные обстоятельства наметили фрагментацию культурного пространства страны, и в целом кризис культуры .

Далее обращено внимание на образование как культурно-детерминантный фактор воспитательной среды. Истоки этого оптимально можно увидеть, обратившись к анализу стратегических моментов формирования российского образования, что связано с деятельностью «Великого посольства» Петра 1. Несмотря на серьезные политико-идеологические изъяны, следуя идеям Петра Великого, развивая образование/воспитание как государственное, российская система образования достигла приоритетных рубежей. Во многом это было технологической копией западной системы образования, которой была придана политически-централизованная форма. Весьма показательны мнения специалистов по данному вопросу: «Перед нами - программа массированного переноса знания из европейских государств с целью полного переустройства по их примеру свого собственного в «политическом» (организационном и образовательном), военном и «прочих» отношениях Даже если отбросить возможную аберрацию зрения за два десятилетия (имеются в виду воспоминания переводчика Петра 1 - Петра Шафирова, записанные через двадцать лет - авт.), все равно «сухой остаток» остается и собственно дипломатическая сторона посольства уходит на второй план»".

В этой ситуации культурный субъект действует по законам развитого (гуманитарного) общества как по своим собственным законам, законам своей собственной деятельности. Совпадение индивидуальных законов с общественными есть идеал, а, следовательно, цель и задачи воспитания/образования. Культурная среда обусловливает культуру воспитания/образования, а последнее развивает саму эту культурную среду.

1989; Уткин А.. Унижение России: Брест. Версаль. Мюнхен. М., 2004; Явлинский Г.А. Перспективы России М. 2006 и др.

" См. подр.: Штемпель О.М. Социокультурный кризис (Теория и методология исследования проблемы). Ростов н/Д,. 1998. См. так же: Харченко В.А. Политическое управление локальными межэтническими конфликтами: теоретическая модель и технологии ее реализации: дисс. канд. полит, наук. Ростов н/Д,. 2005. С. 9,15, 27, 34, 70 и др.

Гузевич Д.Ю., Гузевич И.Д. Великое посольство. СПб. 2003. С.29-30. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. В.П. Борисен-ков [и др.]. Москва - Ростов н/Д, 2004.С. 325-326; Ключевский В. Курс русской истории. М. 1988. С. 355; Речкин Н.С. Стереотипы и процессы стереотипизации в социальных системах (напримере систем школьного образования). Ростов н/Д,. 2006. С.79-80.

Во втором параграфе «Содержательность воспитательного процесса» рассматривается три основных вопроса: классическое и неклассическое понимание воспитания; девиантные отношения в молодежной среде в социофилософском измерении; историческая культура как воспитательная проблема.

Автор доказывает, что содержательность воспитательного процесса - способность личности одновременно овладевать и изменять освоенные алгоритмы общественной деятельности. Акцентирование на каждом из них определяет либо консервативность, либо инновационность деятельности «воспитанника». В социальных сферах общества: семейной, эстетической, нравственной, религиозной - способы воспроизводства воспитательных алгоритмов, детерминируют способы их производства. В материально-экономической, политической, научной, идеологической способы производства детерминируют способы их воспроизводства.

Сегодня в ситуации господства корпоративно-конкурентных отношений, особенно в сфере духовного производства, капитал стремится подчинить себе творческую деятельность, низводя ее на уровень «бизнеса». Это приводит к распространению пессимизма и агрессии, что обусловливает деформирующее влияние девиационного сознания. Далее реферируется диссертационное положение о системном характере деформационных влияний и методики деструктивного влияния фетишистской идеологии на молодежное сознание. Диссертант аргументирует необходимость создания конструктивной социальной среды для развития творческих способностей молодежи. Именно это является, по его мнению, условием формирования юонтрдевиационного иммунитета у молодежи в современном обществе. Любые запретные меры имеют низкую эффективность.

Диссертант подчеркивает, что для того чтобы сформировать нормальную личность, в «недрах» которой как составная часть «нормальности», содержится контрдевиантная установка, своего рода контрдевиантный иммунитет, необходимо решить следующие главные задачи: 1) какова специфика современной генерации молодежи; 2) какой должна быть государственная молодежная политика и в целом национально-российская политика, способствующая прогрессу нормологического развития современной генетической личности; 3) каковы особенности современного воспитательного процесса и система социальных институтов (образования, искусства, спорта, политики ...), обеспечивающих социокультурное нормологическое пространство для развития творческих способностей молодежи.

Далее в разделе рассматривается проблема историзма истинной культуры. Подчеркивается, что истинность в воспитании есть способность субъекта ви-

деть изъяны в девиационных концепциях. С логической точки зрения диссертанта, последнее означает выявлять в них нецелостность и несистемность. Вместе с тем в диссертации раскрывается, что целостность и системность как источник истинного воспитания не появляются путем негации нецелостности и несистемности. Наоборот, они выступают как основание движения к истине, включаются в «снятом виде» в полную концепцию воспитания.

Диссертант формулирует требования к воспитанной личности в отношении к исторической истине. Любая идея есть руководство к действию, если она реально или виртуально выработана самим человеком, вследствие чего она превращается для него в идеал, в убежденность. Такая личная убежденность в истине возникает в результате совпадения следующих моментов: а) активного участия человека в создании идеала; б) уверенности его в неминуемой необходимости его реализации; в) практической реализации идеала и наличии успешных результатов. В разделе развивается идея значения истинной представленности истории для правильного воспитания и воспитанности.

В заключении подводятся итоги работы и намечаются некоторые перспективы дальнейшего исследования темы.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях*:

1. Современная генерация молодежи и проблемы гражданского воспитания и образования // Ученые записки НОУ ВПО РИЗП. Вып. X. Ростов-на-Дону. 2006. 0,3 п.л.

2. Проблема социокультурной спецификации воспиташш//Гуманитарные и социально-экономические науки. № 6. 2008 (по списку ВАК). 0,8 п.л.

3. Социально-философский анализ соотношения понятий «образование» и «воспитание» как социокультурных целостностей // Личность в системе образовательно-воспитательных отношений. Ростов-на-Дону. 2008. 0,7 п.л.

4. Социально-философская методология спецификации воспитания как культурного феномена // Личность в системе образовательно-воспитательных отношений. Ростов-на-Дону. 2008. 0,6 п.л.

5. Специфика социально-философского подхода к анализу соотношения образования и воспитания//Философская культура и приоритетные проблемы развития современного общества. Ростов-на-Дону. 2009. 0,5 п.л.

6. Объективно-мыслительный статус «имени» у А.Ф.Лосева и социальная философия воспитания// Философская культура и приоритетные проблемы развития современного общества. Ростов-на-Дону. 2009. 0,5 п.л.

В список работ не включены разделы, написанные в учебных пособиях по философии, методологически родственные идеям и тексту диссертации и имеющих авторскую спецификацию (см. раздел «Апробация работы»).

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Майстренко, Виктор Иванович

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Соотношение понятий «образование» и «воспитание». как социокультурных целостностей».

1.1. Социально-философский анализ предпосылок образовательно-воспитательного процесса.

1.2. Проблема социофилософской спецификации « воспитание».

Глава 2. Объективные детерминанты воспитательного процесса и проблема контр девиации.

2.1. Изменение статуса воспитания в условиях кризисного и посткризисного периода развития российского общества.

2.2. Диалектика девиантности и нормогенности в воспитательном процессе.

Введение диссертации2009 год, автореферат по философии, Майстренко, Виктор Иванович

Актуальность темы исследования. Потрясения, которые испытывает современное мировое сообщество, обусловлены системными детерминантами. Из них в первую очередь следует указать на закономерно возникший мировой кризис, который адекватно отражает антицивилизационность и антигуманность рыночно-индустриальной цивилизации. Индустриальное общество, грезившееся идеологам в течении многих столетий как единственно возможное и справедливое, демонстрирует свою неспособность к самосохранению путем преодоления возникающих противоречий. Особенно это касается России, постсоветская история которой превратилась в катастрофу для ее социального самочувствия. Кризис в экономике и идеологии экономического фетишизма привел к соответствующему кризису в социальной структуре общества - и что самое страшное — к кризису духовности, в конечном счете,- к кризису i воспитанности, к разложению нормальных основ человеческого общежития.

Вследствие указанны обстоятельств, обострилось мировоззренческое противоречие между национальным и общероссийским. Оно не могло не привести к усложнению внутриконфессиональных и межконфессиональных t отношений, значительному росту асоциальных форм молодежной активности, откровенной агрессии, жестокости, преступности . Появление социально-уязвимых слоев, особенно в среде молодежи, и одновременное культивирование элитарности других групп населения объективно привели к росту индивидуализма. Это породило у значительной части молодежи t Приведем лишь простое перечисление некоторых примеров якобы неспровоцированной» агрессии: «Страшный счет только первых трех месяцев 2009 года: 20-летний' бельгиец устроил резню в детских яслях города Дспдсрмонда, безработный расстрелял мирных жителей в американском штате Алабама, подросток устроил вооруженное нападение на школу в немецком городе Виннендене. Теперь этот счет пополнила и Россия. Празднуя свой восемнадцатый день рождения, житель Бора взял ружье, заряженное дробью и из окна своего дома расстрелял группу подростков». ( См. Российская газета. 19 марта 2009 г.). чувство социальной апатии, являющееся оборотной стороной массового протеста, деструктивных тенденций и политических объединений, ксенофобии и расизма.

Указанные обстоятельства являются свидетельством диверсификации многонациональной российской культуры, уменьшение ее роли в формировании личности. Происходит деградация элементарных культурных способностей и приоритетов, таких как литературная, общеэстетическая, нравственная, религиозная и т.д. грамотность. Приведем лишь частный пример. Так, согласно Программе международной оценки старшеклассников, навыки чтения на третьем и более высоком уровне в России составляют 50%, в то время как в Корее и Финляндии - 75%. Самые высокие показатели в области математического и естественнонаучного знания - в Японии.

Приходится с горечью констатировать, что для финансово-экономической элиты культура становится неким «факультативом по выбору», а бескультурье - вполне извинительной «гламурной оригинальностью». Активно навязываемые СМИ гламурные приоритеты тотального потребления (например, такой фетиш как «цивилизация досуга») выстраиваются, исходя из простейших материальных потребностей, которые в парадигме деградации являются лишь окультуренными безусловными рефлексами животных.

Подчеркнем, что разрушение основ социального бытия необходимо сопровождается падением ценности творческого труда как адекватного способа реализации творческой, (сущностной) гуманистической активности личности, т.е. удовлетворения ею таких же адекватных творческих потребностей. Системному обострению противоречий в российском обществе способствует также деструктивная деятельность СМИ, отсутствие социально ответственных этнокультурных (национальных) элит и экспансия на этом фоне различного рода националистических группировок в сферы культуры, воспитания и образования.

Тема диссертационного исследования приобретает актуальность также в связи с тем, что воспитанием/образованием в условиях все более усложняющегося мира, общества и человека, в условиях инновационного развития социальной культуры, вынуждены заниматься политические партии и движения, профсоюзные организации и администрации трудовых коллективов, редакции средств массовой информации и религиозные организации, отдельные члены семьи, объединения людей по интересам, культурно-просветительные учреждения. Это приводит к методологически-ориентационному и мировоззренческому «разнобою».

Воспитание/образование выступает как имманентный способ бытия человека, как уникальное для каждого индивида социокультурное самосозидание.

На фоне происходящих событий, образно говоря, на кризисном разломе социальной структуры современного российского общества, становится видным даже для повседневного (обыденного) сознания, что система образования/воспитания - не обуза для бюджета (экономически-затратная сфера), а ресурсная база общества, источник его инновационного прогресса и будущего. С социальной же стороны только образование/воспитание в состоянии стать важнейшим механизмом формирования устойчивой национальной консолидации, гражданского патриотизма и единого культурного «пространство» страны, что является в свою очередь базисом целостности Российского государства.

С этой целью государством создается программа системного совершенствования образования, особенно вузовского, сориентированная па стратегическое (а не на сиюминутное) удовлетворение потребностей рынка рабочей силы, формирование у молодежи современного научного мировоззрения. В частности, государства - члены Европейского Совета подчеркнули необходимость развития образования «для развития гражданства, социальной сплоченности и занятости» (Председательские решения Европейского Совета. Лиссабон, 23-24 марта 2000г. - Санта Мария да Фира, 19-20 июня 2000г.).

Эти обстоятельства учтены также в рамках Стратегии Государственной молодежной политики (2006 г.), в основу которой положена ориентация «учета и предвосхищения изменений, происходящих в сфере организации жизнедеятельности российского общества и государства. Важнейшее из грядущих изменений - переход к самоорганизации общества. Самоорганизация граждан, негосударственных организаций, бизнеса и их А взаимодействие друг с другом должны стать основой общества будущего» . В рамках государственной программ молодежной политики и приоритетного национального проекта «Образование» осуществлен органический синтез ценностей современности и национально-культурных традиций народов, проживающих в различных субъектах Российской Федерации,

Как указывают специалисты, интеграция воспитательных усилий общества в единую систему существенно осложняется тем обстоятельством, что педагогика, несмотря на признание приоритетности развития личности гражданина и специалиста, на всех уровнях учебно-воспитательного процесса подменена дидактикой. Воспитание еще не стало органичной составляющей педагогической деятельности, не устранен разрыв единства системы обучения и воспитания. Это обусловливает их слабую гуманитарную и воспитательную насыщенность, заниженную нравственно-психологическую и ценностно-формирующую направленность деятельности образовательного института. В среде преподавателей и студентов все еще бытует мнение о бесполезности гуманитарных знаний, невозможности увязать их с получаемой профессией.

Недостаточный наличный воспитательный потенциал высшей школы в идеологическом, кадровом, теоретическом и т.д. смысле в значительной степени обусловлен неподготовленностью педагогов к работе в новых условиях. Часть преподавателей не видит смысла в воспитании студентов в

Стратегия Государственной молодежной политики Российской Федерации. М.2006. С.З. условиях отсутствия четкой стратегии развития российского общества и образовательной системы в частности. Отрицательно влияет на воспитательную систему в вузах и снижение социального статуса научно-педагогических работников. В этой сложной и противоречивой ситуации молодежь оказалась наиболее уязвимой категорией общества. Условия ее вхождения в самостоятельную жизнь значительно ухудшились, что выразилось в резком понижении социального статуса молодежи, ее экономического положения и в углублении дифференциации вследствие ограничения доступа молодых людей к образованию, источникам социального вспомоществования, развивающим формам досуговой культуры и высоким культурным ценностям*.

Вместе с тем, стратегические цели развития Российского государства вновь выдвигают в качестве важнейшей задачу воспитания молодежи. Так, в составе кабинета министров Российской Федерации . создан Государственный комитет по молодежной политике, Министерством образования и науки Российской Федерации разработана Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации, уделяется все возрастающее внимание совершенствованию демографического состояния России, обеспечению граждан Российской Федерации, в первую очередь молодежи доступным жильем.

См. Кагерманьян B.C. Современная система воспитания студентов вузов: концептуальные основы и программа развития. М. 2006. С.с.3-6, 12; Ср.: Зимняя ИЛ., Боденко Б.П., Морозова Н.А. Воспитание — проблема современного образования России (Состояние. Пуги решения). М. 1999; Якиманская И.С. Личностно-ориен тарованное обучение в современной школе. М. 1996; Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилкж А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. М. — Ростов-на-Дону. 2004; Быков А.К. Проблемы патриотического воспитания // Педагогика.2006. №2; Сиволапов А.В. Модернизация воспитательных концепций: закономерности и противоречия // Педагогика. 2005. №9; Вуз как воспитательное пространство: материалы "круглого стола" // Педагогика. 2002. № 7. Образовательное пространство и современное общество. Ростов-на-Дону. 2002.

Учитывая отмеченное, необходимо подчеркнуть, что разработка системы и программы воспитания молодежи связана с решением весьма объемного круга задач. В первую очередь требуется переосмысления самих принципов и подходов к системе воспитания. Далее, необходимо понимание всего того «многообразного» социокультурного контекста, в рамках которого воспитание предстает как целостная система содержательной работы с молодежью. Она не может возникнуть по частям, она не может быть создана из сочетания «кусочков», или из накладывания «заплатки на заплатку». Воспитание в этом контексте не есть нечто, возникшее сразу как механический конгломерат, сущность которого раскрывается путем столь же механического «разъятия» целого на составляющие это целое, внутренне не связанные между, собой его части: государственная политика, обучение, стихийная социализация и многое другое. Система воспитания должна и как реальное образование, и как теория на всех своих этапах становиться и развиваться как единое целое: первоначально как «зародышевое» состояние; впоследствии как дифференцирующееся состояние, но все равно сохраняющее статус целостности.

Такова в общих чертах актуальность темы исследования, которая будет конкретизирована в разделе, посвященном разработанности проблемы. Следует подчеркнуть, что господствующие в массово-обывательском сознании примитивные представления о воспитании, сводящиеся к набору механизмов принуждения младших со стороны старших: разного рода нудные поучения, навязывания «старомодных» моральных максим, социальные табу и т.п. оказывают существенное деформационное влияние на философско-профессиональное сознание. В нем утвердилось ложное представление о том, что воспитание - достаточно простая вещь и главное о нем давно сказано. Однако это происходит потому, что постепенно из философии образования/воспитания насильно элиминировались теоретические компоненты, насильно сменив паспортные данные на «менталитет», «трансцендентальное я», «гены гениальности или асоциальное™» и иное. Навязываемый рынком простоватый прагматизм, не видит главного. Так, в борьбе с наркоманией упускается это главное в вопросе «почему наличие наркотиков не делает поголовно всех наркоманами?». Или, наоборот: «снимает ли возможное прекращение наркотрафика потребность в наркотиках?». Может быть здесь, как вообще во всей индивидуальной жизни, поведение и деятельность человека зависит от его внутренне сформированных установок? Или то, что на классическом языке называлось: воспитанностью в нравственном, эстетическом, религиозном и т.д. смыслах, образующих основание «внутренне-духовного мира» личности?

Указанные обстоятельства заставляют серьезно задуматься над судьбой образования/воспитания. Нам представляется, что из огромного спектра воспитательных вопросов, в теоретическом аспекте наиболее актуальными являются следующие:

- какое «место» в системе образования занимает воспитание?

- является ли образование простым (механически слагаемым) набором «инструментов» таких как воспитание, обучение, социализация и других?

- изменяется ли роль стратегии воспитания в условиях постсоветского, особенно кризисного периода развития российского общества.

- накладывает ли отпечаток экспансия девиангности на современную социальную действительность и влияет ли это на «нормогенносгь» в воспитательном процессе последних лет?

Анализ разработанности проблемы. В последние годы проблемам воспитания молодежи посвящен ряд психолого-педагогических, социологических и социально-философских исследований. Прежде всего, следует указать на работы, где воспитание рассматривается в аспекте оппозиции «институт - технологии функционирования», что является частным случаем оппозиции «структура-функция». К их числу следует отнести исследования: Б.П., Боденко, Н.Е Воробьева, И.А.Зимней,

B.С.Кагерманьяна, Л.И.Кохановича, B.C. Морозовой, Н.А. В.П. Одинцовой, Сиволапова А.В., А.Ю. Шачиной, И.С.Якиманской и др.

Социофилософскому исследованию воспитания как массового формирования и самоформирования личности в определенной степени способствует рассмотрение установок патриотического воспитания. Оказавшись вытолкнутым па периферию истории в кризисные годы, исследователи этой сфера воспитательной деятельности смогли увидеть воспитательный процесс в целом как объективный феномен, четче зафиксировать его основных участников, конкретнее оценить акцентуацию и приоритеты. В этих работах в силу исторических и логических обстоятельств более четко выражен социально-объективная и государственная парадигмы. Укажем здесь на публикации А.К Быкова, К. Р. Вишневского, З.Т.Гасанова, А.В Пономарева, В.И.Лесняка, В. И. Лутовинова, Е.В. Осипчукова и др.

Здесь же следует сказать и о личностно-ориенгированном подходе к проблеме воспитания/образования, представленном в исследованиях следующих авторов: Е.В Бондаревской, Г.В. Зинченко, В.П. Зинченко.

C.В.Кульневича, М.М.Поташника, В.В.Серикова и других. В. .результате этих проработок сформировались различные концептуальные подходы к вопросам воспитания, на основе которых сложились конкретные воспитательные системы в учебных заведениях различного типа (общеобразовательных школах, средних специальных и высших учебных заведениях, в учреждениях дополнительного образования).

Существенный вклад в разработку интересующей нас проблематики внес являющийся на наш взгляд универсальным деятельностный подход в культурологии в целом, в культурологии воспитания/образования в частности. Деятельностный подход в культуре применительно к нашей проблеме продуктивно разрабатывается Ю.Г.Волковым, В.Е. Давидовичем, Г.В.Драчем, Ю.А.Ждановым, В.П. Борисенковым, О.В. Гукаленко, А.Я.Данилюком, Г.И.Герасимовым и др.

Культурно-психологический аспект проблемы воспитания разрабатывался рядом известных теоретиков: Л.С.Выгодским, В.В.Давыдовым, А.Н.Леонтьевым, А.И Мещеряковым, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейном.

Проблемы духовного - в том числе воспитания — как объективно-мыслительной- формы рассматривали: В.Д.Бакулов, Э.В Ильенков, Б.М.Кедров, В.К.Королев, Г.В.Лобастов, М.К.Мамардашвили, С.Н.Мареев, К.Р.Мегрелидзе, Ф.Т.Михайлов, М.К.Петров, С.Я.Подопригора,

A.В.Потемкин, Г.П.Предвечный, Е.Я.Режабек, А.Н.Ерыгин, В.С.Швырев, О.М.Штомпель и др.

Специально укажем на ряд работ тех исследователей (Е. В. Аболиной,

B.Л.Аношкиной, М.А.Батюшина, Т.П.Матяш, С.В.Резванова, Л.А.Штомпель и других), которые рассматривают образование/воспитание как социально-культурный процесс в единстве общественно-государственного, технологического, методологического и духовного аспектов. В их работах раскрыта сложная диалектика образования и воспитания, не сводящаяся к «механике» - «часть-целое». Это позволяет раскрыть тенденцию понимания воспитания как специфическо-нормативного образования, не позволяющего классифицировать его по принципу «больше-меньше» «шире-уже». Воспитание предстает в тенденции как качественный элемент образования.

Следует указать и на проблемы воспитательной девиантности. Имеющиеся в литературе исследования девиантности конкретизирует природу воспитательного процесса как нормологического явления, его истоки и предпосылки. Укажем здесь на работы Э.А. Бабаяна, Ж.Бодрияра, Е.А Вахромова, Р.Мертона, В.А. Попова, И.С. Кона, О. Ю. Кондратьевой, И.В Павлова, П.Сорокина, А.В. Фокиной. Их работы посвящены исследованию специфики восприятия социального мира и себя в нем, создания в сознании у подростков специфической «девиантной» картины мира. В данную «картину мира» специфически-аномально включена и картина «Я», в том числе и оценка девиантами собственной личности; отношения окружающих к себе; общественной системы в целом системы общественных санкций.

Обратим внимание на те положения, которые изложены в государственных и ведомственных (Министерства образования и науки РФ) документах. Они представляют собой методологическую и научно-практическую базу для развития системы воспитательной деятельности в российских учебных заведениях.

Специально следует сказать о работах А.Ф.Лосева, где на сложнейшем духовном материале вскрыты парадигмы мыслеобразующих структур, являющихся «идеалами» воспитания. Нам представляется, что к их числу таких относится лосевский цикл публикаций 30-годов, особенно «Философия имени»" а также непревзойденный академический труд «История античной эстетики», с примыкающими к ней работами.

Надо указать и на недоработанные моменты в теоретических исследованиях по воспитанию. Подходы к воспитательному процессу в истории обусловлены рядом исходных мировоззренческих и методологических предпосылок. Во-первых, еще не преодолен абстрактный подход к воспитанию. Оно понимается как абстрактное воздействие на формирующуюся личность со стороны педагога или некоторого корпоративного субъекта-воспитателя. Это представление возникает исторически ранее всех других потому, что вначале объектом воспитания были представители молодого поколения из состоятельных семей, прежде всего из аристократических слоев. Для этих воспитуемых не было проблемой, чем они будут заниматься в своей «взрослой» жизни.

Они в соответствии со своим статусом становились государственными чиновниками, учеными-профессорами, крупными бизнесменами (купцами, промышленниками, аграриями). С самого своего рождения их окружала

Лосев А.Ф.Философия имени. М. 1990. См. также работы А. Л Доброхотова, В.И.Постоваловой, А.А.Тахо-Годи. субъективированная культурная среда — наемные воспитатели, которые вырабатывали в них субъективно-культурные установки самим стилем общения между взрослыми, вовлекая в него и подрастающее поколение. Этим создавалась детерминантная среда, стимулирующая превращения общественных регламентов в индивидуальные практико-ориентированные установки. Поэтому, отметим, что в теоретико-методологическом плане вопросы: 1) зачем воспитывать человека; 2) как его надо воспитывать; 3) учитывает ли воспитание на протяжении ряда лет развитие воспитуемого -на тот момент не стояли. Сложившаяся традиция «домашнего» воспитания в своей отчужденно-Оидеологической форме сохраняет авторитет и по сей день.

Укажем на то, что сущностные вопросы не были актуальны до периода возникновения демократического социального и государственного мироустройства в силу того, что объективной потребности в их раскрытии* и ответов на них не возникало. Например, ответ на вопрос: «зачем воспитывать человека», если под ним понимался аристократ, представлялся риторическим. Дети продолжали дела своих отцов. Интуитивно же ответ на данный вопрос рождался эмпирически, из повседневной практики, так как первыми воспитателями, наряду с «обслуживающим персоналом» (который к тому же часто находился в личной зависимости от старших родственников воспитанников) были сами родители. Они и ближайшее социальное окружение методом «меню», на ощупь и с помощью следования традициям корректировали и адаптировали различные духовные категории «своей» молодежи: знания, навыки, способности, установки и тому подобное.

Стремление преодолеть пробелы недостаточно разработанной проблематики процессуальной природы непрерывного воспитания/образования и его причинных факторов предопределили объект, предмет, цель и задачи данного исследования.

Объектом исследования является воспитательный процесс как феномен объективного «духовнообразования» личности, являющийся с логической точки зрения объективной мыслительной формой.

Предметом исследования является воспитание, представляющее собой модель (идеал) личностной структуры и включающее способ (метод) ее освоения («практикоприменения»).

Цель исследования состоит в том, чтобы раскрыть социокультурную природу воспитательного процесса как системы, оказывающей формообразующее влияние на становящуюся личность.

Исходя из поставленной цели, формулируются поэтапно решаемые конкретные задачи диссертационного исследования: раскрыть образование как субъект институционального и функционального обеспечения деятельности системы «общество-человек», осуществляющей конструктивное взаимодействие со всеми элементами-макро - и микросоциума; обосновать диалектику образования и воспитания в социокультурном формировании и самоформировании личности; эксплицировать статус абсолютности критерия воспитания, по принципу «наличие-отсутствие»; систематизировать аргументы, доказывающие необходимость формирования средствами национально-государственной системы образования единого ментального пространства страны как объективного базиса гуманистического воспитания; конкретизировать издержки индустриального общества в отношении агрессивного досугового маркетинга, с помощью которого осуществляется внедрение в молодежное сознание массовой (примитивной) культуры, рынка эстетических развлекательных услуг, рекламы аморальных и асоциальных моделей поведения; дать авторскую интерпретацию судьбоносного исторического значения «Великого посольства» Петра I, реализовавшего инновационную программу массированного переноса технологического и генетически связанного с ним культурно-интеллектуального классического западного потенциала знания с целью кардинального переустройства страны на основе государственного образования/воспитания, заложившего основы передовой системы классического образования в России; выявить природу угроз для целостности Российского государства в виде: а) фрагментации культурного пространства страны; б) интервенции обыденного сознания на область теоретическо-научного; в) деструктивной плюрализации мировоззренческо-воспитательных установок; г) опасности проявлений социальной девиации; д) искажения исторического сознания путем внушения • ложных исторических представлений через институт образования, (бзад) специфицировать детерминантное влияние различных социальных, политических и информационных факторов на изменение воспитательного идеала и способы его достижения.

Гипотеза исследования: Продолжая традиции Ростовской философской школы, автор диссертации стремится вести свой анализ: 1) с конкретным различением воспитания с обучением, образованием, управлением, социализацией личности, морально-нравственными моделями ее деятельности и т.п.; 2) с учетом развития субъекта воспитания/образования в единстве личностного и институционального; 3) конкретизацией пониманием воспитания как непрерывного процесса творческого саморазвития и предметно-деятельного самосозидания становящейся личности.

Теоретическо-методологической основой исследования послужили философские и историко-социальные концепции о взаимосвязи общества и личности, о субъектной позиции личности; принцип социальной детерминированности; классические положения о динамичном характере социальных отношений; общей теории человеческой деятельности и социального управления. Автор считает необходимым подчеркнуть, что основной преградой для понимания адекватной стратегии воспитания - как это ни покажется парадоксальным для утилитарно-прагматического духа времени - является неадекватный метод, которым руководствуются разработчики и практикоприменители молодежной государственной политики. Неумение сосредоточиться на главном и определяющем — прямое следствие господства созерцательного метода, сводящим анализ сущности воспитания к статистике их поверхностных конгломератно представленных бесчисленных явлений.

Когда исследователь руководствуется созерцательным методом, перечисление факторов воспитательного процесса превращается в «дурную бесконечность», вычленить из которой объективную детерминантность и — главное - сущность - воспитания оказывается невозможным. Направлений воспитания оказывается столько, сколько существует сторон у объективного процесса воспитания. А их существует бесчисленное множество. И чем больше мы при созерцательном подходе их описываем, тем дальше мы отступаем от истины, загораживая сущность нагроможденными друг на друга явлениями. Тем дальше мы отступаем от предмета исследования.

Классическая философия (Ксенофонт, Платон, Аристотель, Декарт, Кант, Гегель, Маркс и др.), интенсивно стремившаяся преодолеть методологический порок созерцательности, прямо скажем, не является сегодня базисом миропонимания. И по своему большинству к классической методологии обращаются редко. Нам представляется наиболее продуктивным исторически сложившаяся методологическая концепция объективных мыслительных форм. Она нацеливает исследователя на рассмотрение воспитания как системы пред -, прото-, факто- и постмоментов (начальных, зрелых и метаморфных состояний системы воспитания), оказывающих формообразующее влияние на личность, «достраивающих» ее до состояния целостности.

Научная новизна диссертационного исследования представлена в следующих основных позициях: раскрыта роль образования как субъекта системы «общество-человек», являющейся ресурсом формообразования - доведения до целостного состояния личности в конструктивном взаимодействии с иными социальными структурами, обеспечивающими ее генезис и развитие в соответствии с государственно-гражданскими императивами и идеалами; обоснована диалектика образования и воспитания в формировании личности в объективном и субъективном аспектах, специфицирующую воспитание как идеально-ориентационную (ценностно-ориенттационную) структуру; эксплицирован статус абсолютности критерия воспитания, по принципу «наличие-отсутствие», предполагающего его нормативность, соблюдение которой позволяет сформировать личность адекватно-гуманитарного типа; предложена исследовательская интерпретация необходимости формирования средствами национально-государственной системы образования единого мировоззренческого пространства страны, являющимся объективной основой гуманистического воспитания; конкретизированы издержки индустриального общества в отношении агрессивного досугового маркетинга, рынка эстетических развлекательных услуг, рекламы аморальных и асоциальных моделей поведения; (5зад) дана обоснованная презентация судьбоносного исторического значения реформ Петра I, направленных на государственное «внедрение» передовых западных технологий в жизнь России, в первую очередь системы ее образования/воспитания; выявлены факторы угрожающие национальной безопасности и целостности Российского государства в мировоззренческом отношении, касающихся: разрушения целостности культурно-образовательного го пространства страны, деформации методологией обыденного сознания науки и теории в целом, вульгаризации воспитательных установок, опасности социальной девиации; искажения исторического сознания путем внушения ложных представлений через систему образования. специфицирована обусловленность влияние социальных, политических и информационных систем на деформацию воспитательного идеала.

На защиту выносятся следующие тезисы:

Образование является феноменом, реализующим ряд фундаментальных социальных функций общества и государства, институционально обеспечивая деятельность системы «общество-человек» дошкольное «воспитание», нормативное обучение на различных уровнях, социальную и правовую защиту детей, интеллектуальную инновацию, планирование и контроль за эффективностью результатов образовательной деятельности, а также другие формы позитивной саморегуляции, включая создание условий для самообразования личности. Реализуя свои сущностные ресурсы, образование осуществляет конструктивное взаимодействие со всеми элементами макро- и микросоциума с целыо обеспечения гуманистической целостности национального социокультурного пространства и гармоничного развития личности.

Образование (образованность) как целостность, в отличие от необразованности как нецелостности, может быть и объективно-правильным, полным, неполным, базовым, и дополнительным. Хотя образование и воспитание представляют собой гармоническую целостность «общество - индивид», их специфика состоит в акцентировании на различных (относительно противоположных) сторонах этой целостности. Акцентуация образования - «общество», акцентуация воспитания - индивид (в тенденции - личность).

Наделяя образом» индивида, общество (как «вид») формирует его как социально-активную силу - как субъекта - и в этом смысле «образует» его. В структуре такого субъекта присутствует как истинные моменты, так и ложные, как адекватные, так и девиантные. Воспитание, будучи относительно противоположным образованию, направлено на формирование такой личности, которая преодолевает неистинность и девиацию и ориентирована на духовную и душевную истинность. Последнее предполагает абсолютной дилемму: «воспитанность-невоспитанность».

Воспитание не относится к образованию как часть к целому. Они представляют стороны единого целого, являющегося общественным воспроизводством человека. Образование выступает как процесс объективного (в том числе и стихийного) формирования индивида, в ходе которого реализуется идеал превращение его в социокультурного субъекта в носителя «образа». Такое образование выступает не только как сознательный, но и как стихийный процесс. Воспитание выступает только как сознательный процесс, при которой развиваются такие личностные качества как самосознание, нравственность, гуманность и т.п.

Современный системный кризис общества обнажил исходные причины кризисной «дисгармонии» вещественного и личного порядка. Главным среди них является «недосформированность» человека. Это означает отсутствие объективных принципов воспитания, понимаемых как целостная гуманистически ориентированная система, обеспечивающая единство общечеловеческого и национального, федерального и регионального, религиозного и светского, многоконфессионального и целостнокультурного. В конечном счете, целью воспитания является утверждение единого социокультурного пространства в государственном и планетарном измерении.

Переживаемый кризис культуры воспитания обусловлен догматическим принятием идеалов западной технократической цивилизации - антигуманизма и античеловечности. Универсализация отношений рыночного типа между людьми и, как следствие,- господство идеала рыночной конкурентоспособной личности, идеал для которой - умело и дорого продать себя, находит свое закономерное выражение в агрессивном досуговой маркетинге, с помощью которого осуществляется внедрение массовой (примитивной) культуры во все сферы жизни молодежи, манипуляции сознанием. Примитивизация социальных отношений обусловливает переориентацию базовой воспитательной парадигмы с государственно-общественной, продуктивно-организованной и, как следствие, массово-культурной и воспитательно-развивающей- на индивидуалистическо-частную, потребительско-развлекательную, по сути дела, девиационную, в форме: гемблинга, наркомании, досугомании и т.п. Это агрессивно способствует культивированию воспитательной среды по типу «андеграунда» или контркультуры.

Радикальные реформы Петра I, изменившие «лицо» России путем создания централизованном Русского государства, обусловив преодоление национальной замкнутости и локальности культурного образовательно-воспитательного развития. Следствием этого было появление нового «образа»-идеала, в основе которого лежал принцип созидательной («креативной») личности, реализация которого — «познание для изменения мира». «Великое посольство» имело задачу импорта технологического и генетически связанного с ним культурного западного классического потенциала. Этим Петр 1 создал условия для единой государственной системы образования/воспитания, которая и в период постсоветской эпохи истории России обеспечивает ей мировые научные, воспитательно-образовательные приоритеты.

Выявление природы угроз для целостности Российского государства, правильному воспитанию связано с раскрытием ряда причин: а) фрагментации культурного пространства страны; б) интервенции обыденного сознания на область теоретическо-научного; в) деструктивной плюрализации мировоззренческо-воспитательных установок; г) опасности проявлений социальной девиации; д) искажения исторического сознания путем внушения ложных исторических представлений через институт образования.

Фрагментации культурного пространства страны, интервенции обыденного сознания на область теоретическо-научного, деструктивная плюрализация мировоззренческо-воспитательных установок являются существенными проявлениями объективного фетишизма общества рыночных отношений. Они рождают в новомодной форме старое догматическое содержание воспитательного идеала. Через различные информационные источники, так же как и тысячи лет назад, воспитанникам внушается «закодированные» в замкнутой системе догматические нормы. Как пассивное их принятие молодежью, так и волюнтаристский протест, создают предпосылки принятия молодежью девиационных моделей поведения и деятельности. В противоположность догматической гуманистическая ориентация воспитания позволяет сформировать нормальную личность, «недрах» которой, как составная часть «нормальности», содержится контрдевиантная установка, своего рода контрдевиантный иммунитет. Этому способствует социокультурное нормологическое воспитательное пространство для развития творческих способностей молодежи.

Воспитание формирующейся личности включает в себя наличие у нее истинного мировоззрения, в особенности по отношению к всемирной истории и истории своей страны. Для этого история должна осваивать молодежью в процессе активной деятельности, методом реконструкции исторической целостности, а не механического догматического заучивания и запоминания. Такой метод, как и целостная инновационная воспитательно-образовательная работа позволяет обучающегося сформировать у себя компетентностную методологию исторического познания, в основе которой лежат принципы понимания причин исторических событий, их сущности, взаимовлиянии прошлого, настоящего и будущего, общего и специфического, национального и общечеловеческого, преемственности и отмирания в истории и т.д.

Теоретическая и практическая значимость исследования определяется его актуальностью. Выводы и результаты диссертации могут быть использованы при подготовке программ .Исследование будет полезно при определении стратегии отношения к системам государственного и негосударственного образования. Результаты данного исследования могут быть использованы при определении ориентиров государственного воспитания учащейся молодежи, а также при подготовке курсов лекций, семинаров, спецкурсов по вопросам теории и методологии образования, как в его традиционном, так и в «открытом» варианте.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социально-философский анализ воспитания как культурного феномена"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации мы сконцентрировали внимание на теоретическом анализе проблемы воспитания. В свете новых оригинально-исторических обстоятельств оказалось, что в своей объективной репрезентации воспитание есть некое изначально иное образование, чем 15-20 лет назад в советское время. Специфицирующими факторами являются:

- система товарно-рыночных отношений, обусловливающая адаптацию ориентацию мировоззрения молодежи к сложным рыночно-антагонистическим условиям;

- связанное с этим обострение межличностных отношений, отношений между личностью и обществом, личностью и государством;

- новую противоречивую судьбу этнонациональных и этнокультурных отношений и «образовательную» ориентацию постсоветской генерации молодежи;

- диверсифицированный идеологический патриоцентризм и «здоровый» патриотизм, включающий:

- формирование национального сознания у молодежи как одного из основных условий жизнеспособности молодого поколения, и обеспечивающего целостность России и связь между поколениями,

- освоение и приумножение национальной культуры во всех ее проявлениях;

- социальную ответственность за благополучие своей страны и сохранение цивилизации;

- иной статус и форма образования

- технологии манипулирования сознанием «массового человека», (типологически сконцентрированные в феноменах рекламы и шоу-бизнеса);

- засилье западно- и восточно-центристских чуждых отечественной культуре базовых установок;

- толерантность, являющаяся одним из основных принципов нарождающейся демократии в России (терпимость к мнениям других людей, учет их интересов, терпимость к другим культурам, образу жизни, поведению людей, не укладывающемуся в рамки повседневного опыта, но не выходящему за пределы законов).

Указанные обстоятельства обусловили необходимость переосмыслить саму базисную предметность проблемы воспитания/образования, восполнить методологические и социологические пробелы и частично ее, устаревшую семантику сформулировать генетические источники и функционал.

Возможные дальнейшие перспективы исследования диссертационной темы связаны с раскрытием особенностей личностных характеристик современной молодежи, определение доминант ее социальной ориентации, способов получения образования, форм общения в макро - и микросоциальных ситуациях. Автор предполагает введение в ткань исследования в будущем материалов по трансперсональной психологии, истории философии, социологии.

Список научной литературыМайстренко, Виктор Иванович, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абдильдин Ж.М., Абишев К.А. Формирование логического строя мышления в процессе практической деятельности. Алма-Ата, 1981.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

3. Аверинцев С.С. Древнегреческая поэтика и мировая литература//Поэтика древне-греческой литературы. М., 1981.

4. Алексеев М.Н. Об определение материалистической диалектике и ее функциях/ТВ естник МГУ, 1985, N 1.

5. Андреев И.Л. Возникновение человека и общества. М., 1986.

6. Антонян Ю.М. Психология преступления и наказания. М.: "Пенатес-Пенаты", 2000. С.19-66.

7. Аристотель Метафизика. Сочинения. T.l, М., 1974.

8. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.

9. Асмус В.Ф. Гете в "Разговорах" Эккермана//Избранные философские труды. T.l. М., 1969.

10. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. М. Ростов-на-Дону. 2004. С.с. 325-326.

11. П.Босенко В.А. Актуальные проблемы диалектического материализма. Киев. 1983.

12. БюхерК. Возникновение народного хозяйства. I. ПГР. 1923. П.Быков А.К. Проблемы патриотического воспитания. // Педагогика №2, 2006 г.

13. Бушуев В. Г. «Элита» в тупике//Свободная мысль-ХХ1. 2005. № 11. С. 84);

14. Бирюкова П. А. Гражданско-патриотическое воспитание учащихся средствовами музейной педагогики // Образование в современной школе- 2005-№4-с.9-11.

15. Бурняшева JL Пути и методы студенческого воспитания //Высшее образование в России 2004 №7 с.80-83.

16. Васильева Н.В. Тип характера и насилие // Сибирский психологический журнал. Вып. 10., 1999. С.65-67.

17. Власова Е.Н. Влияние социальной изоляции на личность несовершеннолетнего правонарушителя в условиях центра временной изоляции: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2000 . 16с.

18. Винсвангер и Гуссерль // «Вопросы философии». 2000. № 11

19. Вишневский Ю. Р., Е.В.Осипчукова, В Г.Черноморцев, Мартьяй П. А. Екатеринбург, 2000.

20. Вуз как воспитательное пространство: Материалы "круглого стола" // Педагогика. 2002. № 7.

21. Воробьев Н.Е., Шачина А.Ю. Система нравственного воспитания И. Кан-та//Педагогика. 2005. №5

22. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Собр. соч. Т.З. М., 1985. С. 5-328.

23. Выготский JI.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т.2. С. 5-361.

24. Выготский JI.C. Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование. Собр. соч. Т.6, С. 90-318.

25. Гайдар Е.Т. Гибель империи. М:2006;

26. Гасанов З.Т. Цель, задачи и принципы патриотического воспитания граж-дан//Педагогика. 2005. №6

27. Григорьева А. Профессиональное развитие педагога как воспитателя в условиях школы// Народное образование 2002 №1 с. 100-104.

28. Гросул Н. Феномен раннего развития // искусство в школе 2001г., № 4с.72-74.

29. Гусарова Г. Социализация детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в Самарской области// Народное образование 2001г. №7 с. 182184.

30. Гурмитт JL О воспитании Глава V. Естественное воспитание// Народное образование 2001г. № 8- с. 241-252.

31. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. Т.1. М., 1972.

32. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. М., 1959.

33. Гегель Г.В.Ф. Философия духа. Энциклопедия философских наук. T.III. М., 1975.

34. Гуггенбюль А. Зловещее очарование насилия. СПб.: Гуманитарное агентство "Академический проспект", 2000. 217с.

35. Гургенидзе Г.С., Ильенков Э.В. Выдающееся достижение советской науки // «Вопросы философии». 1975. № 6;

36. Даам М.Х. Свет естественного разума в мышлении Вл.Соловьева.- Вопросы философии, 1992,- N8.

37. Даль В.И.Толковый словарь живого великорусского языка T.l. М. 1999. С. 249.

38. Друппова С. В. Реклама как способ самопрезентации личности. Автореф. канд. дисс. Ростов-на-Дону. 2006.

39. Елисеев А. О. Военно-патриотический клуб как форма патриотического воспитания молодёжи// Образование в современной школе 2005г, № 4 с.46-47

40. Ермаков В. Социально- культурные и психологические аспекты математического воспитания// Вестник высшей школы-2001г -№2- с. 34-40

41. Ермилов В. Реформаторы воспитания.

42. Ильенков Э.В. Философия и культура. М. 1994;

43. Иванченко В.Н. Установка личности на противоправное поведение // Вопросы психологии. №2, 1991. С.97-101.

44. Корытченкова Н.И. Влияние стилей семейных отношений на агрессивность личности подростка: Дисс. канд. психол. наук. Новосибирск, 2000. 181с.

45. Коменский А. Великая книга Локка. М. 1905.

46. Королев В.К.Экономическая культура.Ростов-на-Дону. 2004

47. Ключевский В. Курс русской истории. М. 1988.

48. Кузнецов М.А. Национально-русская система нравственного воспитания молодежи. Ростов-на-Дону. 2003.

49. Кузнецов М.А. Теория воспитания и воспитательные системы. Ростов-на-Дону. 1998.

50. Коханович Л И, Одинцова В.П, Разработка основных направлений развития воспитания в системе среднего профессионального образования в 2001-2005 гг. М., 2000.

51. Курбатский Е.А. Проблема образа мира и смысла жизни в гуманистической психологии // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2002. №3.

52. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М. 1980; его же:

53. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение // Вопросы философии. 2001. № 2;

54. Лекторский В.А. Эпистемология классическая или неклассическая. М. 2001.61 .Ломоносова В.4 мая 2001 г)// Вестник высшей школы 2001 № 7 - с.3-7.

55. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии. -1990. №4.

56. Лытов Б. Воспитание личности // Государственная служба 2001 - №4 с. 155-160.

57. Лесняк В.И. Патриотическое воспитание: проблемы и пути их решения // Педагогика, №5, 2006 г.

58. Лутовинов В.И Вопросы обучения и воспитания. // Педагогика, №5, 2006г.

59. Леви-Стросс К. Структура и форма//Зарубежные исследования по семиотике фольклора.М.,1985.

60. Лекторский В.А., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Операционная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже //,С. 9-53.

61. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.,1980.

62. Лосев А.Ф. Владимир Соловьев, Жизнь и сочинения. М. 1990.

63. Лосев А.Ф. История античной эстетики. T.I. М.,1968.

64. Лосев А.Ф. История античной эстетики. T.III. М.,1974.

65. Лосев А.Ф. История античной эстетики. T.IV. М.,1975.

66. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. М., 1978.

67. Лосев А.Ф. Лосев А.Ф. Философия имени. М.1999.

68. Локк Д. Сочинения: В 3 т. / Пер. с англ. М., 1985.

69. Макеев В.В., Гулиев М.А. Политическая толерантность в межэтнических конфликтах. Ростов-иа-Дону.2003;

70. Мамардашвили М.К. К вопросу о материалистической схеме анализа сознания / по работа Маркса III Социальна природа познания. М.,1973.

71. Мамардашвили М.К., Соловьев Э.Ю., Швырев B.C. Классика и современность: две эпохи в буржуазной философии. //Философия и наука. М., 1970.

72. Маркс К.и Энгельс Ф. Соч.т.46, ч.1.

73. Мегрелидзе К.Р. О ходячих суевериях и "паралогическом" способе мышления / Репоика Леви-Брюлю III АН СССР академику Н.Я.Марру. М.,1935.

74. Мегрелидзе К.Р. Основные проблемы социологии мышления. Тбилиси, 1973.

75. Мельвиль А.Ю. Демократические транзиты: теоретико-методологические и прикладные аспекты. М., 1999;

76. Механцева Д. Воспитание или образование? // Народное образование 2001 № 9 с. 11-16.

77. Мещеряков А.И. Слепоглухие дети. М. 1979.

78. Можарова З.А. Программа по экономическому воспитанию// Биология в школе 2001 №5 с.49-52.

79. Можгинский Ю. Агрессия подростков. Эмоциональный и кризисный механизм. СПб.: Лань, 1999. 128с.

80. Муравьева Е.М. Взаимосвязь нормального и отклоняющегося поведения. Де-виантология // Научные записки психологов-педагогов. Тверь: Научно-методологический сборник. №7, 2000. С.115-121.

81. Министерство образования РФ информация о проведении Всероссийской конференции «Духовно-нравственное воспитание детей и молодёжи: проблемы, традиции, опыт» // Народное образование 2001 г, №8 - с.241-252. 2.

82. Николаева Л.Ю. Образование и статус личности: социально-философский аспект// Образовательное пространство и современное общество. Ростов-на-Дону. 2002

83. Новикова JI. Воспитание в кризисном обществе: как выходить из тупика? //

84. Народное образование. 2001. № 4. 91 .Образовательное пространство и современное общество. Ростов-на-Дону. 2002.

85. Ольшанская Е.В. Подростковая агрессия как фактор социальной адаптации:

86. Панарип А. С. Россия в социокультурном пространстве «Запад Восток» и современный мир. М., 2002;

87. Петракова Т.И. Статья «Сердечность воспитания», (Педагогика, № 7, 2004г-)

88. Пирожков В.Ф. О психологических причинах воспроизводства подростковой преступности // Психологический журнал, 1995. Том16. №2. С.178-183.

89. Пирожков В.Ф. Криминальная психология. Психология подростковой преступности. В 2 т. T.l. М.: Изд-во "ОСЬ-89", 1998. 304с.

90. Пирожков В.Ф. Криминальная психология. Психология подростковой преступности. В 2 т. Т.2. М.: Изд-во "ОСЬ-89", 1998. 320с.

91. ЮО.Пиаже Ж. Генезис чела у ребенка// Избранные психологические труды. М.,1969.С.233-565.

92. ПиажеЖ. Генетическая эпистомология. Вопросы психологии. 1993, N5.

93. Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия.- Вопросы психологии. 1966, N4.

94. Пиаже Ж. Логика и психология// Избр.псих. тр. С.567-612. Ю4.Пиаже Ж. Психология интеллекта//Там же.С.55-230.

95. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.,1932.

96. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления// Вопросы психологии. 1965, N6.

97. Ю7.Поздняков А. Социальная и воспитательная политика университета// высшее образование в России 2004 № 12 - с. 76-79

98. Пономарев А.В., Вишневский К. Р., Осипчукова Е.В. и др. Опыт организации внеучебной работы в Уральском государственном техническом университете Екатеринбург, 2000.

99. Постановление Правительства РФ от 16 февраля 2001г., № 122 Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан РФ на 2001-2005г» // Народное образование, 2001 №7 с.247-252.

100. Режабек Е.Я. Особенности органических систем и принцип историзма.-Вопросы философии, 1981, N5.

101. Резванов С.В. Структура мировоззрения.// Изд.З. Москва- Ростов-па-До ну, 2003.

102. Речкин Н.С. Стереотипы и процессы стереотипизации в социальных системахна примере систем школьного образования). Автор, докт. дисс. С. 22.

103. Российская Федерация. Федеральное агентство по образованию. Календарь всероссийских массовых мероприятий на 2005г.// Воспитание школышков-2005 № 1, с. 9-15.

104. Ромек А.А. Феноменологический метод и дилемма психиатрии:

105. Сарагоса Ф.Л. Завтра всегда поздно. М., 1989;

106. Северный А. Региональная модель защиты детства и семьи// Народное образование- 2001 №7 с. 179-182.

107. Степанов П. Как воспитать толерантность?// Народное образование 2001 -№ 9 с. 11-16.

108. Степанов Е.И. Конфликтология переходного периода: методологические, теоретические проблемы. М. 1996.

109. Суртаев В.Я. Социология молодежного досуга. СПб. 1998.

110. Сиволапов А.В. Модернизация воспитательных концепций: закономерности и противоречия//Педагогика. 2005. №9

111. Сергий (Рыбко), иеромонах. Беседы о воспитании молодёжи// Москва -2001-№3 с. 231-240.

112. Терещенкова Т.С., Токарева Г. С. Гражданско-патриотическое воспитание учащихся в обучении истории. Опыт работы образовательных учреждений Северного округа города Москвы// Образование в современной школе -2005 №4 с.36-40.

113. Уткин А. Униженнее России: Брест. Версаль. Мюнхен. М., 2004;

114. Феномен экстремизма. Под ред. А.А. Козлова. СПб. 2000.

115. Фарукшин М.Х., Юртаев А.Н. От культуры конфронтации к культуре диалога // Политические исследования. 1992. № 3.

116. Швейцер А. Благоговение перед жизнью: Пер. с нем. / Под общ. ред. А.А.Гусейнова и М.Г.Селезнева. М., 1992.

117. Фролова О.С. Феномен страха в культуре. Автореферат к.дисс.Ростов-на-Дону.2005.

118. Хачатурьян А. В. «Шоу-бизнес как явление современной социальной жизни» (Канд. дисс Ростов-на-Дону, 2003)

119. Харченко В.А. Политическое управление локальными межэтническимиконфликтами: теоретическая модель и технологии ее реализации. Канд.дисс. Ростов-на-Дону.

120. Чернобровкин И.П. Этнонациональный конфликт: природа, типы и социальный контроль. Ростов-на-Дону. 2003;

121. Черняк М.А. Современная русская литература. СПБ М. 2004. С. 292.

122. Чешков М.А. Глобальный контекст постсоветской России. Очерк теории и методологии мироцелостности. М., 1999;

123. Штомпель О.М. Социокультурный кризис. Ростов-на-Дону. 2002.

124. Эфиров С.А. Политический радикализм: возможность реставрации и его предотвращения. М. 1998.

125. Юлмухаметов М. Воспитать достойного гражданина//Военные знания, 2005г. № 6 с. 32-33.

126. Явлинский Г.А. Перспективы России М. 2006 и др.

127. Jerry F. Hough. The Logic of Economic Reform in Russia. Washington, D.C.Brookings Institution Press, 2001.

128. Ditzsch St. Schelling. В., 1978. 62, 63