Социальное образование в условиях социокультурной интеграции детей с инвалидностью в общество

Анникова, Людмила Владимировна

автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Социальное образование в условиях социокультурной интеграции детей с инвалидностью в общество

Год: 2011
Автор научной работы: Анникова, Людмила Владимировна
Ученая cтепень: кандидата социологических наук
Место защиты диссертации: Ставрополь
Код cпециальности ВАК: 22.00.06

Диссертация по социологии на тему 'Социальное образование в условиях социокультурной интеграции детей с инвалидностью в общество'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Социальное образование в условиях социокультурной интеграции детей с инвалидностью в общество"

На правах рукописи

АННИКОВА ЛЮДМИЛА ВЛАДИМИРОВНА

СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ В ОБЩЕСТВО

22.00.06 - Социология культуры

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

3 О ИЮН 2011

Ставрополь - 2011

4851283

Работа выполнена на кафедре социально-гуманитарных дисциплин НОУ ВПО «Северо-Кавказский социальный институт»

Научный руководитель: доктор социологических наук, доцент

Маслова Татьяна Федоровна

Официальные оппоненты доктор социологических щук, профессор

Ткаченко Владимир Сергеевич

кандидат социологических наук, доцент Волочаева Оксана Федоровна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Кубанский государственный

университет»

Защита состоится 1 июля 2011 года в 10.00 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.256.06 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1, корп. 1-а, ауд. 416.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 31 мая 2011г.

Ученый секретарь совета по защите докторских и кандидатских диссертаций

Г.Д. Гриценко

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Смена ценностных приоритетов и политических ориентации российского общества постсоветского периода вызвали ослабление патерналистских способов социальной защиты категорий населения с изначально заниженным социальным статусом, к которым относятся люди с инвалидностью. Это обусловило обострение проблем их социальной изоляции, вызвало необходимость поиска новых путей и способов социокультурной интеграции в общество, определение которых связано с пониманием современных интеграционных процессов как поворота от «культуры полезности» к «культуре достоинства». Данное обстоятельство предполагает создание условий для самореализации индивидов, независимо от физических данных, обусловливает необходимость проявления их активности по снижению и преодолению ограничений жизнедеятельности в социуме на основе собственных ресурсов. Среди таких ресурсов определенное место занимает социальная образованность инвалидов, что и актуализирует проблематику диссертационного исследования.

Российское общество в той или иной мере использует возможности социального образования для интеграции в социум детей-инвалидов с опорой на особенности и свойства данной социальной группы. Между тем детская инвалидность представляет собой более тяжелое явление, чем взрослая, препятствуя полноценному социальному контактированию, формированию познавательной, эмоционально-волевой, личностной сфер ребенка. Все это влияет на характер его социализации и определяет специфику организации социального образования, которая сопровождается рядом противоречий, характерных для российского общества. Они состоят в следующем: между провозглашением государственной целевой комплексной программы «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с недостатками умственного и физического развития» и деятельностью учреждений образовательной сферы, семейного воспитания вне базовой концепции развития личности, содержащей принципы социального образования; между признанием ценности независимой жизнедеятельности и существующим ограничением ресурсов ее поддержки для людей с инвалидностью на начальном этапе их интеграции в общество; между востребованностью социального образования как фактора интеграции людей с инвалидностью и неразработанностью направлений его развития на основе научно обоснованных показателей.

Проблемы социального образования наиболее рельефно проявляются в местном сообществе, где происходит фактическое осуществление

жизнедеятельности детей-инвалидов, их адаптация и социокультурная интеграция. Это актуализирует значимость научного поиска способов формирования социальной образованности детей-инвалидов, необходимой для осуществления их интеграции в конкретных социокультурных условиях.

Степень научной разработанности проблемы. Определение условий и способов социокультурной интеграции детей с инвалидностью выступает объектом междисциплинарных исследований и практических поисков социологов, психологов, социальных педагогов, других специалистов.

Так, традиции изучения детской инвалидности основываются на исследовании феномена нетипичности, раскрывающегося в теории девиаций Э. Дюркгейма и Р. Мертона, обосновавших зависимость девиантного поведения личности от социально-экономических и социокультурных условий; теории стигматизации или «наклеивания ярлыков» Г. Беккера, Э. Гоффмана и Э. Лемертона, объясняющих смысл отклоняющегося поведения через соотнесенность его с господствующими социальными нормами; теории социальной дистанции Г. Зиммеля и Р. Парка, отмечающих, что в основе процесса дистанцирования личности лежат глубинные свойства личностной и групповой идентификации; феноменологии А. Шюца, рассматривающего в основе разделения на «мы» и «чужие» типизацию объектов и оценку социальных действий. Современный анализ нетипичных свойств личности освещен в работах Л. Михайловой и Е. Ярской-Смирновой.

Различные аспекты понятий «инвалидность» и «инвалидность детей» рассматриваются в исследованиях таких ученых, как О. Андреева, Н. Дементьева, Т. Добровольская, Д. Зайцев, Р. Имри, Ю. Климова, Д Лаврова, А. Марпгыненко, А. Осадчих, О. Потапова, М. Рассел, Е. Сигида, В. Ткаченко, Н. Шабалина, Е. Ярская-Смирнова и других.

Всесторонний анализ и оценку проблема интеграции детей с инвалидностью получила в работах зарубежных авторов: М. Айшервуд, И. Бшар, Ф. Вуд, Д. Вудрон, Г. Грэмпп, К. Каллен, Т. Келлер, К. Крофт, Д. Найри, Д. Наокайен, П. Потгс, М. Хейден, К. Хэйер. В России эта проблематика нашла изложение в трудах Т. Агеевой, А. Гамаюновой, В. Гуцонис, О. Денисовой, А. Зотовой, Е. Мартыновой, Л. Николаевой, Е. Холостовой, Л. Шипицыной и других.

Методологически значимым в освещении вопросов социокультурной интеграции детей с инвалидностью явилось выделение ценностей независимой жизнедеятельности личности, воспроизводящих идею самостоятельной жизни людей с инвалидностью. Этот аспект наиболее полно раскрывают Т. Власова, М. Певзнер, С. Пешков, А. Шпагина, Ю. Элланский.

Изучение роли и места социального образования в современном трансформирующемся обществе отражено в ряде научных исследований, среди которых выделяются работы Н. Бабкина, Б. Беспарточного, С. Григорьева, Л. Гусляковой, В. Жукова, Л. Мардахаева, В. Никитина, П. Павленка и других.

Социокультурные особенности содержания социального образования раскрываются через изучение его функций, субъектов и объектов, целей и результатов, условий и средств. Данная проблематика нашла отражение в исследованиях Б. Беспарточного, Л. Даниловой, Е. Иванова, Г. Карповой, Л. Куракова, Т. Малеевой, Л. Синцовой, И. Смирновой, О. Салодянкиной, Л. Старовойтовой.

Проблемы интеграции и образования детей с инвалидностью в местное сообщество освещены в работах Н. Агеевой, Н. Клушиной, О. Копниной, Г. Маковкиной, Т. Масловой, В. Ткаченко, В. Шаповалова и других.

Эмпирически исследовались проблемы инвалидности Е. Ачильдиевой, Е. Белозеровой, И. Дворянчиковой, А. Палиевой, В.Печенкиным, П. Романовым, Е. Ярской-Смирновой и другими.

Всесторонний анализ характеристик и проблем детей с инвалидностью дает расширенное представление о возможностях их социокультурной интеграции. Однако данный процесс в аспекте социального образования детей-инвалидов, способствующего формированию их социокультурных качеств, необходимых для достижения устойчивости в обществе, практически не исследовался. Поэтому, несмотря на имеющийся значительный теоретический задел, проблема социального образования детей с инвалидностью в контексте социокультурной интеграции исследована недостаточно.

Таким образом, актуальность, степень научной разработанности и значение проблемы определили содержание исследования, его структуру, объект, предмет, цель и задачи работы, позволили сформулировать гипотезу исследования.

Объектом диссертационного исследования являются дети с инвалидностью.

Предметом исследования выступают субъекты, направления, функции социального образования детей с инвалидностью, интегрирующихся в современное российское общество.

Цель диссертационного исследования состоит в определении уровня социальной образованности детей с инвалидностью в условиях их социокультурной интеграции в общество.

Данная цель конкретизируется в следующих задачах:

1. Уточнить содержание и функции социального образования детей с инвалидностью в современном обществе.

2. Выявить особенности детей-инвалидов как социокультурной группы.

3. Раскрыть содержание образовательного потенциала детей с инвалидностью в контексте социокультурной интеграции в общество.

4. Охарактеризовать субъекты социального образования детей-инвалидов на примере города Ставрополя.

5. Эмпирически определить уровень социальной образованности детей-инвалидов в условиях их социокультурной интеграции в социум.

6. Выделить направления развития социального образования детей с инвалидностью, необходимые для их социокультурной интеграции в общество.

Гипотеза исследования. Социальное образование детей с инвалидностью обеспечивает формирование социальной образованности как совокупности личностных культурно-коммуникативных качеств, необходимых для полноценной социокультурной интеграции в общество и преодоления социальной изоляции. Такими качествами, прежде всего, являются: способности и стремления полноценно участвовать в обмене социальной информацией, оказывать влияние на социум и регулировать свою социальную образованность, накапливать опыт общения и взаимодействия, необходимый для преодоления барьеров жизнедеятельности, усваивать социальные знания и обмениваться ими.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: социокультурный подход, использование которого позволяет выявить социальную и культурную составляющие социального образования; структурно-функциональный подход, основные принципы которого составляют основу определения структурных компонентов, анализа содержания ин-тегративной функции социального образования, выявления его места в социализации и интеграции личности и роли в воспроизводстве культурных образцов и стандартов; субъект-объектный подход, применение которого дает возможность интерпретировать личность как активного субъекта действия в процессе интеграции в общество.

К числу концепций, выводящих диссертационное исследование на уровень социокультурного анализа социального образования нетипичной личности, можно отнести: концепции социальной эксклюзии (М. Вольф, Р. Левитас, Ф. Фаррингтон, и др.); социальной интеграции (К. Клакхон, Б. Малиновский, А. Радклифф-Браун, Г. Эндрувайт, и др.); социализации (И. Кон, А. Мудрик, К. Роджерс, Т. Шибутани); социального знания (П. Бергер, Т. Лукман); социокультурную концепцию нетипичности и социальную модель инвалидности (Л. Михайлова, Е. Ярская-Смирнова). Использование указанных концепций позволяет выделить значимость влия-

ния социокультурных качеств личности и ценностно-нормативных характеристик социальной среды на интеграцию личности в социум.

Эмпирическую базу диссертационной работы составили социологические исследования, проведенные под руководством и непосредственном участии автора на основе различных методов, в том числе: экспертного опроса специалистов по работе с детьми-инвалидами в июне 2007 г. на тему «Социальное образование детей-инвалидов в г. Ставрополе», объем выборки - 70 человек, тип выборки - квотная; ретроспективного интервью взрослых инвалидов в августе 2008 г. на тему «Способы достижения относительней"! автономности и позитивного самоопределения инвалидов в ходе их социокультурной интеграции в общество», локально по месту их жительства в г. Ставрополе, объем выборки — 10 человек, выборка осуществлялась методом «снежного кома»; полуформализованного интервью родителей детей с инвалидностью в октябре-ноябре 2009 г. на тему «Факторы социального образования детей с инвалидностью в г. Ставрополе», объем выборки - 10 человек, тип выборки - простая случайная; анкетирования роди гелей детей с инвалидностью в октябре-ноябре 2009 г. на тему «Социальное образование детей с инвалидностью в г. Ставрополе», объем выборки - 115 человек, тип выборки - простая случайная; анкетирования детей с инвалидностью в апреле-мае 2010 г. на тему «Социальная образованность как результат социального образования детей с инвалидностью», объем выборки - 117 человек, тип выборки - неслучайная целенаправленная.

В качестве источника вторичных данных использовались результаты региональных социологических исследований по проблемам интеграции детей с инвалидностью: на тему «Социальные проблемы детей с ограниченными возможностями в современной России», проведенного под руководством О. Потаповой в 2001-2004гг. в г. Саратове и Саратовской области, объем выборки - дети-инвалиды - 840 человек; на тему «Формирующее пространство как условие развития социальной компетентности детей с врожденной патологией», проведенного под руководством Е. Набойченко в 2002-2003гг. в г. Екатеринбурге, объем выборки - 1845 человек; на тему «Инклюзивное образование детей-инвалидов», проведенного под руководством Е. Ярской-Смирновой, И. Лошаковой, Д. Зайцева, П. Романова в 2005г. в г. Саратове, объем выборки: учителя—276 человек, родители-260 человек, старшеклассники - 250 человек; на тему «Факторы социальной мобильности людей с инвалидностью», проведенного под руководством В. Шаповалова, А. Галича, Л. Алейник в 2006г. в г. Ставрополе, объем выборки 921 человек; на тему «Изучение уровня жизни семей с детьми-инвалидами

г. Ставрополя», проведенного под руководством М. Бжезовской, Н. Тимо-феенко в 2007г. в г.Ставрополе, объем выборки - 300 человек; на тему «Выявление уровня социокультурной адаптации и интеграции детей с сенсорными нарушениями», проведенного под руководством О. Денисовой в 2005-2007гг. в г. Москве, объем выборки: дети с сенсорными нарушениями — 421 человек, учителя - 59 человек, родители - 205 человек, разные социальные слои населения - 309 человек.

Научная новизна диссертации состоит в следующем:

- уточнены функции социального образования детей с инвалидностью в современных условиях и определено, что наиболее значимой из них выступает интегративная функция, реализуемая его совокупным субъектом, и направленная на формирование социальной образованности, необходимой для социокультурной интеграции детей-инвалидов в общество;

- дана характеристика детей-инвалидов как нетипичной группы и обосновано, что нетипичность - это социальный феномен, который отражает неразвитость культурно-коммуникативных качеств личности с физическими ограничениями, необходимых для ее включения в полноценные социальные отношения;

- доказано, что для социокультурной интеграции детей-инвалидов в общество необходим определенный уровень социальной образованности, который может рассматриваться как совокупность личностных культурно-коммуникативных качеств, воспроизводящих их образовательный потенциал в социуме;

- сделан вывод о несбалансированности действий совокупного субъекта, осуществляющего социальное образование, бессистемности деятельности поддерживающих его организаций;

- эмпирически определено, что социальная образованность детей с инвалидностью неоднородна по совокупности показателей и отражает несбалансированность их культурно-коммуникативных качеств, значимых для социокультурной интеграции в общество;

- обоснованы направления развития социального образования детей с инвалидностью в условиях их интеграции и показано, что основными из них являются информационно-коммуникативные, нормативно-правовые, координационно-организационные, социально-педагогические.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Функциями социального образования в современных условиях являются гуманистическая, эмансипационная, адаптивная, интегративная. Основной функцией социального образования детей с инвалидностью

выступает интегративная. Она воспроизводит идею независимой жизни лиц с инвалидностью в социуме и состоит в формировании социальной образованности детей-инвалидов, благодаря которой они способны вступать в устойчивые социальные взаимодействия с другими людьми. Данная функция обеспечивается через сбалансированность действий поддерживающих субъектов: семьи, государственных, муниципальных и общественных организаций, органов власти, средств массовой информации, образующих совокупный субъект социального образования.

2. В современном обществе дети с инвалидностью нередко воспринимаются общественным мнением как социальный балласт, что ведет к социальной изолированности данной группы детей. В результате формируется их нетипичность, которая характеризуется особенностями интер-субъекгнвного мира детей-инвалидов и проявляется в неразвитости личностных культурно-коммуникативных качеств, а именно: способностей и стремлений полноценно участвовать в обмене социальной информацией, оказывать влияние на социум и регулировать свою социальную образованность, накапливать опыт общения и взаимодействия, необходимый для преодоления барьеров жизнедеятельности, усваивать социальные знания и обмениваться ими.

3. Для социокультурной интеграции детей-инвалидов в общество необходим определенный уровень социальной образованности, воспроизводящий их образовательный потенциал как совокупность ресурсных возможностей по усвоению социальных знаний, умений, навыков, позволяющих данной категории детей вступать в полноценные социальные отношения и воздействовать на происходящие в социуме процессы, в том числе на процесс социального образования.

4. В деятельности совокупного субъекта социального образования детей-инвалидов имеется некоторая несогласованность действий поддерживающих организаций, которая выражается: в невключенности семьи в практику социального образования детей-инвалидов; в бессистемности мер государственных и муниципальных организаций, содействующих распространению социальной информации; в неэффективности взаимодействия семьи и общественных организаций в сфере социального образования; в неадекватности освещения субкультуры инвалидности средствами массовой информации; в необеспеченности нормативно-правовой базы интеграции детей-инвалидов в общество. Данные проблемы обусловливают неэффективность социального образования детей с инвалидностью с точки зрения их интегрированное™ в общество.

5. Несбалансированность культурно-коммуникативных качеств детей с инвалидностью отражают показатели уровня их социальной образованности. Наиболее низкий уровень определяется по когнитивному и морально-психологическому показателям: лишь треть детей-инвалидов владеют социальной информацией, позволяющей ориентироваться в социальном пространстве; у 68% опрошенных детей наблюдается неадекватная самооценка; у 71% - неуверенность в своих способностях. Средний уровень отмечается по аксиологическому и праксиологическому показателям: 46% опрошенных детей-инвалидов подтверждают ценностные установки по достижению независимой жизнедеятельности; 58% - наличие навыков овладения невербальными средствами коммуникации; примерно у половины - выявлена коммуникативная активность, но при отсутствии проявления самостоятельности в жизненных ситуациях.

6. Повышение уровня социальной образованности детей-инвалидов предполагает актуализацию следующих направлений социального образования: информационно-коммуникативного, обеспечивающего формирование у детей-инвалидов способности к свободному обмену социальной информацией с не-инвалидами; нормативно-правового, определяющего меры по законодательной поддержке социального образования детей-инвалидов; организационно-координационного, предполагающего согласование действий между поддерживающими организациями в системе «ребенок — семья - сообщество - государство»; социально-педагогического, обусловливающего формирование компетентности семьи в вопросах социального образования детей-инвалидов.

Теоретическая значимость исследования состоит в возможности применения его выводов для дальнейшей разработки концептуальных и теоретико-методологических положений анализа специфики социального образования детей с инвалидностью в современных социокультурных реалиях. Полученные в ходе диссертационного исследования результаты могут обеспечить расширение сферы научного знания в различных областях социологии: культуры, личности, инвалидности, образования. Выделение групп показателей для оценки состояния социального образования детей с инвалидностью можно использовать для уточнения направлений социологического анализа уровня социального образования различных низкоресурсных групп населения с точки зрения их возможностей интегрироваться в общество.

социокультурной интеграции детей с инвалидностью; рассмотрения проблем социального образования различных категорий населения. Данные исследования могут пополнить информационно-методическую базу планирования целевых социальных программ по обеспечению независимой жизнедеятельности детей с инвалидностью и повышению их устойчивости в социуме. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при составлении образовательных программ по социологии культуры, социологии инвалидности, в преподавании курсов социологии образования, социальной педагогики, социальной работы.

Апробация работы. Диссертация обсуждена на заседании кафедры социально-гуманитарных дисциплин НОУ ВПО «Северо-Кавказский социальный институт» и рекомендована к защите по специальности 22.00.06 -Социология культуры.

Основные положения диссертационного исследования представлены в тезисах и докладах на международных, всероссийских и межрегиональных конференциях, в числе которых: Международная научно-практическая конференция «Крупные города и адресная социальная помощь: проблемы и пути решения» (г. Ставрополь, 2005г.), VI Международная научная конференция «Социология в пост(современности)» (Украина, г. Харьков, 2008г.), III Всероссийский социологический конгресс «Гражданское общество и государство» (г. Москва, 2008г.), II Международная научно-практическая конференция «Общество и личность: интеграция, партнерство, социальная защита» (г. Ставрополь, 2009г.), Международная научно-практическая конференция «Организация и управление в социокультурных системах» (г. Ставрополь, 2009г.), III Межрегиональная научно-практическая конференция «Эмпирические социологические исследования как инструмент анализа молодежных проблем и оптимизации государственной молодежной политики» (г. Краснодар, 2011г.).

Основные положения и выводы диссертации отражены в 15 публикациях общим объемом 5,0 п.л., в том числе две статьи опубликованы в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией, в одной главе коллективной монографии.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих шесть параграфов, заключения, библиографического списка использованной литературы, состоящего из 158 наименований, и пяти приложений. Общий объем диссертации 203 страницы машинописного текста.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определена степень разработанности проблемы, сформулированы цель и задачи исследования, его новизна, обозначены теоретико-методологические основы диссертации, сформулированы положения, выносимые на защиту, выявлена теоретическая и практическая значимость работы, указана ее апробация.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования социального образования в контексте социокультурной интеграции детей с инвалидностью в общество», содержащей три параграфа, исследуются теоретические и методологические подходы к изучению социального образования детей с инвалидностью в контексте социокультурного знания.

В первом параграфе «Социальное образование детей с инвалидностью: структурно-функциональный анализ» исследуются различные подходы к пониманию социального образования и определению его места в общем образовательном пространстве; раскрывается содержание социального образования, уточняются его функции; определяются способы эмпирического измерения социальной образованности детей-инвалидов.

В общем образовательном пространстве социальное образование выделяется отдельным направлением наряду с профессиональным гуманитарным и общественным образованием. Исходя из общих представлений о социальном образовании, наиболее предпочтительной считается дефиниция, соединяющая культурную (В. Жуков, 3. Медведева, О. Солодянкина), социальную (Б. Беспарточный) и интегративную (С. Григорьев, Л. Гуслякова) составляющие. Отсюда социальное образование предстает как процесс формирования и развития социокультурных качеств личности, актуализирующихся в ходе ее адаптации к условиям социальной реальности и социокультурной интеграции в современное общество.

Социальное образование имеет специфику, связанную с особенностями функций, объекта, содержания и условий. В контексте данного исследования анализируются функции социального образования детей с инвалидностью, интегрирующихся в общество: гуманистическая, эмансипационная, адаптивная, интегративная. Интегративная функция, как одна из основных, воспроизводит идею независимой жизни лиц с инвалидностью, суть которой выражается в проявлении самостоятельности в социально-бытовой, рекреационной и других сферах жизнедеятельности. Содержание интегра-тивной функции социального образования определяется необходимостью усвоения детьми-инвалидами личностных качеств как характеристики их социальной образованности, позволяющих им включаться в полноценные социальные отношения и достигать устойчивости в социуме.

Специфика содержания социального образования детей-инвалидов раскрывается в совокупности социальных знаний о способах полноценной жизнедеятельности в условиях ограниченных физических и психических возможностей; умений преодолевать барьеры в процессе социальных отношений; навыков самоорганизации и коммуникации на основе ценностей независимой жизни, мобилизующихся для эффективной деятельности с установкой на социокультурную интеграцию в общество.

Условиями осуществления социального образования детей-инвалидов является участие в нем на принципах взаимодействия семьи, государственных, муниципальных и общественных организаций, СМИ, органов власти, образующих совокупный субъект, сбалансированность действий которого обеспечивает реализацию интегративной функции социального образования.

Результатом социального образования детей-инвалидов является их социальная образованность, которая определяется сформированностью их личностных качеств, и способствует возможностям конкурировать с другими. Социальная образованность оценивается по группе показателей: аксиологическому, когнитивному, морально-психологическому, праксиологическому, и соответствующим им индикаторам.

Аксиологический показатель социальной образованности раскрывает нормативно-ценностную компоненту личности ребенка с инвалидностью; когнитивный - характеризует его социальные знания; морально-психологический - отражает морально-психологические свойства личности; праксиологический - характеризует навыки и способности в процессе осуществления коммуникации и взаимодействия. Анализ социальной образованности по совокупности показателей дает возможность определить ее уровень у детей-инвалидов. Высокий уровень демонстрирует развитость личностных качеств, которые отражают сформированность у ребенка-инвалида ценностных установок на достижение независимой жизнедеятельности, самодостаточности, самоопределения; оптимальное развитие у него знаний жизни окружающего социума, позволяющее эффективно взаимодействовать; позитивное самовосприятие; высокую коммуникативную активность и др. Средний уровень отражает стабильное и устойчивое повышение социальной образованности детей-инвалидов по ряду качеств: определенную сформированность ценностных установок на достижение независимой жизнедеятельности, самодостаточности, самоопределения; формирование знания жизни окружающего социума в соответствии с возрастом; в целом позитивное самовосприятие; определенную коммуникативную активность и др. Низкий уровень говорит о том, у ребенка-инвалида наблюдается несформированность ценностных установок на

достижение независимой жизнедеятельности и преодоление барьеров в общении, обучении; недостаточность знаний жизни окружающего социума; негативное самовосприятие и коммуникативная пассивность и др.

Взаимосвязь структурных характеристик социального образования -функций, объектов, субъектов, условий, показателей воспроизводит его потенциальный ресурс, мобилизующийся в условиях дезинтеграции и в ситуациях риска, в которых оказывается индивид с ограниченными физическими и психическими возможностями.

Во втором параграфе «Дети с инвалидностью как нетипичные индивиды» - обосновывается сущность нетипичности детей с инвалидностью через анализ специфики их социализации и восприятия в социуме.

В исследованиях нетипичности личности выделены три исследовательские традиции. Первая традиция изучает нетипичность как индивидуальное состояние личности и отклонения (девиации) от нормального хода развития (Э. Дюргкейм). Вторая традиция рассматривает нетипичность через механизмы взаимоотношений в социуме (Э. Гоффман, Д. Ритцер). В основе третьей традиции — утверждение о том, что нетипичность существует на пересечении двух культур - «своей» и «чужой», при этом отмечается, что подобное разделение несет в себе противоречие и конфликт (Г. Зиммель, Р. Парк). Несмотря на различие акцентов, в исследованиях дано понимание сущности нетипичного как социокультурного феномена, имеющего объективно-субъективное содержание, что позволяет учитывать положения всех трех традиций. Отсюда нетипичное определяется как представлениями общества о типичных и нетипичных личностях, так и особенностями индивидуального интерсубъективного мира.

В российских условиях проблема нетипичности наиболее тесно связана с присутствием в обществе людей с инвалидностью, как взрослых, так и детей. Нетипичные свойства детей с инвалидностью проявляются в неразвитости личностных культурно-коммуникативных качеств, необходимых для осуществления полноценной жизнедеятельности в соответствии с возрастом; связываются с их оценкой в обществе как «иных»; обусловливаются особенностями негативной социализации.

ся в неспособности полноценно участвовать в обмене социальной информацией, оказывать влияние на социум и регулировать свою социальную образованность; в отсутствии стремления к усвоению социальных знаний и обмену ими; в неспособности накапливать опыт общения и взаимодействия, необходимый для преодоления барьеров жизнедеятельности; в затрудненности овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации. Исходя из этого, дети с инвалидностью определяются как особая категория детей, содержащая признаки нетипичности по определенным биологическим и социальным характеристикам, отражающим несоответствие их социализации и интеграции в общество общепризнанным нормам. Вследствие этого дети-инвалиды перманентно находятся в состоянии социальной изоляции.

В ходе теоретического исследования установлено, что состояние культурно-коммуникативных качеств у детей с инвалидностью демонстрирует изначальное неравенство и дефицит их возможностей по сравнению с другими категориями детей. Это актуализирует необходимость усвоения ими таких социальных знаний, умений, навыков, ценностных установок и норм поведения посредством образования, которые позволяют в настоящем и будущем обеспечить детям-инвалидам включение в более устойчивые социальные отношения и повышение их социального статуса.

В третьем параграфе «Образовательный потенциал детей с инвалидностью в условиях их интеграции в общество» раскрывается содержание образовательного потенциала детей с инвалидностью, определяющего их субъектность, которая проявляется в мотивах деятельности и поведения, нацеленных на участие в социальном образовании.

В русле социокультурного подхода (А. Ахиезер, Н. Лапин, П. Сорокин), интеграция рассматривается с точки зрения реальности, функционирование которой осуществляется на основе определенных социокультурных качеств, отражающих способности субъектов к действиям по достижению социальной устойчивости. В ходе анализа образовательного потенциала используется парадигма субъекгности (Ю. Волков, В. Петровский, В. Ядов), в рамках которой человек в системе социальных отношений выдвигается как активный и рефлексивный деятель, созидающий и преобразующий социальную среду и себя в ней. Отсюда образовательный потенциал личности включает в себя культурный уровень, духовные интересы, систему ценностей, самооценку и оценку окружающей действительности, образованность, воспроизводящую ее социально значимые качества, а также ресурсы личности, способности и готовность действовать.

В контексте исследования выделяется значимость осознанно « и целенаправленного формирования у детей-инвалидов культурно-коммуникативных качеств, отражающих их способность включаться в социаньно-куль-турную и коммуникативную деятельность. Обоснование качеств опирается на исследования субъектных свойств ребенка в условиях ограниченных физических возможностей. Так, О. Денисова указывает на необходимость развития у ребенка-инвалида способностей к самореализации. А. Зотова выделяет способности в сфере коммуникации и общения. В.Шмгдг акцентирует на достижение взаимопонимания и солидарности с другими членами общества. А. Маллер выделяет среди таких способностей коммуникативную и социальную активность. В. Петровский подчеркивает значимость развития самостоятельности и открытости. По мнению Ю.Волкова, это такие способности, как стремление к усвоению социальных знаний и информации и обмену ими. Л. Акатов указывает на необходимость развития у ребенка с инвалидностью стремления к созиданию. Т. Куликова выделяет значимость развития способностей к овладению вербальными и невербальными средствами общения, способностей к интериоризации норм и ценностных установок. В данном исследовании указанные качества рассматриваются в комплексе как взаимодополняющие и обусловливающие друг друга.

Возможность воспроизведения личностных культурно-коммуникатив ных качеств детей с инвалидностью обусловливается их образовательным потенциалам, который определяет субъектность данной категории детей в процессе социокультурной интеграции, проявляющуюся в сознательном участии в социальном образовании и стремлении повысить свою социальную образованность.

В итоге образовательный потенциал детей-инвалидов понимается -шк совокупность их ресурсных возможностей по усвоению социальных знаний, умений, навыков, позволяющих вступать в полноценные социальные отношения и воздействовать на происходящие в социуме процессы, в том числе на процесс социального образования.

Во второй главе «Социальное образование детей с инвалидностью в ходе их социокультурной интеграции в общество (на примере г.Ставрополя)», содержащей три параграфа, анализируются состояние социального образования и уровень социальной образованности детей-инвалидов в местном сообществе.

В первом параграфе «Субъекты социального образования детей с инвалидностью» анализируется состояние основных поддерживающих субъектов социального образования детей-инвалидов - семьи, государственных,

муниципальных и общественных организаций, СМИ, органов власти; определяются проблемы его осуществления в местном сообществе.

Проблемы реализации социального образования детей-инвалидов в условиях муниципального образования, которое представляет г. Ставрополь, детерминируются деятельностью основных поддерживающих субъектов, которая осуществляется вне общей концепции социального образования.

В ходе исследования выявлено, что функционирование субъектов социального образования детей-инвалидов представляет определенный уровень воздействия на них, сопровождаемый недостатками его организации. Так, семья как субъект первого уровня, сама воспроизводит существующую в среде инвалидов иждивенческую позицию, что подтверждается данными опроса родителей детей-инвалидов: в 87% случаев отмечается их невключенность в полноценный процесс обучения детей социальным знаниям, умениям, навыкам, необходимым для их полноценной жизни в обществе. На уровне государственных, муниципальных и общественных организаций наблюдается бессистемность их воздействия на процесс усвоения детьми-инвалидами необходимой социальной информации. По данным экспертного опроса специалистов госучреждений и НКО, среди мероприятий, проводимых учреждениями социальной защиты, практически отсутствуют меры по формированию у детей-инвалидов системы ценностей независимой жизнедеятельности, позитивной самооценки и самовосприятия (мнение 65% опрошенных). Потенциал общественных организаций города в осуществлении социального образования детей с инвалидностью реализуется не полностью, что характеризуется недостаточностью мероприятий по социальному обучению, дублированием функций специалистов госучреждений и НКО. На уровне средств массовой информации отмечается поддержка субкультуры инвалидности, некорректного позиционирования образа инвалидов, усиление мнения об их необучаемости, профессиональной непригодности, что в целом приводит к распространению норм «неприятия», «отчуждения». Проведенный анализ нормативно-правовых документов, принятых муниципальными органами власти, выявил отсутствие окончательно оформленного законодательно и институционально образования для детей с инвалидностью; традиционный подход органов власти к инвалидности, предполагающий их изоляцию в государственных учреждениях закрытого типа; отсутствие документов, регламентирующих деятельность в сфере социального образования детей с инвалидностью в условиях местного сообщества.

Указанные проблемы в сфере реализации социального образования детей-инвалидов являются результатом социальной политики и сложившегося общественного мнения, которые санкционируют существование недоступных дня детей-инвалидов инфраструктурной среды и образовательных услуг. Как следствие этого - неэффективность социального образования детей с инвалидностью с точки зрения их интегрированности в общество.

Во втором параграфе «Социальная образованность детей с инвалидностью в процессе социокультурной интеграции в общество» представлен анализ показателей социальной образованности детей с инвалидностью в контексте других специфических характеристик.

Основными отличительными характеристиками детей с инвалидностью является их социальная изоляция и неспособность к ее преодолению по ряду причин: недостаточная материальная обеспеченность семьи (мнение 58% родителей); дефицит информации о проблемах детской инвалидности и способах их решения (мнение 50% родителей); недоступность инфраструктуры городской среды (мнение 89% родителей); отношение к семьям с детьми-инвалидами как к слабозащищенным (мнение 68% стециали-стов, работающих с данной категорией семей); несовершенство правовой системы в сфере образования детей-инвалидов (мнение 67% специалистов) и другие. Все это вызывает ограничения социокультурной интеграции детей-инвалидов в социум, в процессе которой наиболее полно проявляются проблемы формирования их социальной образованности.

Социальная образованность в полной мере раскрывается в культурно-коммуникативных качествах личности, группируемых по аксиологическому, когнитивному, морально-психологическому и праксиологическому основаниям, которые отражают признаки образованности и определяют разные показатели оценки ее уровня. Представленность культурно-коммуникативных качеств, характеризующих уровень социальной образованности детей-инвалидов, условно оценивается в интервалах: от 0 до 35% -низкий уровень; от 36 до 75% - средний уровень; от 76 до 100% - высокий уровень образованности.

На основе обобщенных данных по изучаемым признакам социальной образованности, полученных в ходе экспертного опроса, интервьюирования и анкетирования родителей и детей-инвалидов, сделаны следующие выводы. По аксиологическому показателю воспроизводится средний уровень социальной образованности детей-инвалидов на основании того, что у 54% из них не сформированы ценностные установки на достижение самодостаточности, собственного достоинства, самоуважения; 52% детей

признают значимость образования как ценности. По когнитивному показателю выявлен низкий уровень социальной образованности: лишь треть опрошенных детей-инвалидов владеют социальной информацией, позволяющей ориентироваться в социальном пространстве; в большинстве же случаев (78%) дети-инвалиды не знают об особенностях поведения в социально-бытовых ситуациях, например, как вызвать врача на дом - 90%, как правильно вести себя с незнакомыми людьми на улице - 82%, как совершать покупки в магазине - 62%. По морально-психологическому показателю определен низкий уровень социальной образованности. Так, у 68% детей отмечается неадекватная самооценка, у 71% - неуверенность в своих способностях, для 68% детей характерно негативное самовосприятие. По праксиологическому показателю социальная образованность находится на среднем уровне: 68% детей-инвалидов выражают стремление к получению образования, у 67% - отмечается трудовая активность, у 64% -творческая активность, 42% детей имеют выраженные трудности в речевом общении и в овладении невербальными средствами коммуникации.

Эмпирически установлено, что социальная образованность детей-инвалидов неоднородна по совокупности показателей и отражает несбалансированность их культурно-коммуникативных качеств. По полученным данным в среднем 35% детей-инвалидов являются социально образованными по когнитивному и 32% - по морально-психологическому показателям, 54% - по аксиологическому показателю, и 56% - по праксиологическому.

В третьем параграфе «Направления развития социального образования детей с инвалидностью для их социокультурной интеграции в общество» определены возможные пути реализации социального образования детей-инвалидов с целью формирования значимых для интеграции культурно-коммуникативных качеств и повышения их социальной образованности в обществе.

Направления развития социального образования детей-инвалидов детерминируются его целями и содержанием, которое раскрывается в системе ценностей независимой жизнедеятельности, социальных знаниях, умениях, навыках, необходимых для преодоления барьеров жизнедеятельности и включения в полноценные социальные отношения; условиями, создаваемыми совокупным субъектом в местном сообществе; и отражают качественные стороны социальной образованности, ее ценностно-мо-тивационный, когнитивный, морально-психологический, информационно-коммуникативный содержательные компоненты.

В итоге направления социального образования детей с инвалидностью в условиях конкретного сообщества могут быть представлены: информационно-

коммуникативными, предполагающими развитие способностей к полноценному вхождению в социальные отношения и к свободному обмену социальной информацией с не-инвалидами, к овладению вербальными и невербальными средствами коммуникации в условиях имеющихся ограничений; нормативно-правовыми, включающими меры по законодательной поддержке социального образования детей-инвалидов, обеспечению механизмов реализации их прав, формированию правовой культуры детей с инвалидностью; организационно-координационными, обеспечивающими согласование действий между поддерживающими субъектами — семьей, государственными, муниципальными учреждениями, НКО, СМИ и органами муниципальной власти; организацию эффективной обратной связи в системе «ребенок - семья — сообщество — государство»; социально-педагогическими, предполагающими формирование у детей-инвалидов социальных знаний о способах полноценной жизнедеятельности в условиях ограниченных физических и психических возможностей, умений преодолевать барьеры в процессе социальных отношений и взаимодействий; навыков самоорганизации и коммуникации; поддержку социальной компетентности родителей, или лиц, их замещающих, в вопросах социального образования деггей-инвалидов.

Реализация данных направлений оценивается исходя из состояния социальной образованности детей с инвалидностью в конкретном сообществе.

В Заключении формулируется основной вывод исследования о том, что социальное образование в условиях социокультурной интеграции детей-инвалидов в социум предполагает направленность на развитие их культурно-коммуникативных качеств, значимых для активной независимой жизни в обществе. В современном российском социуме дети-инвалиды характеризуются недостаточным уровнем социальной образованности, что сдерживает их социокультурную интеграцию в общество.

В приложении представлен инструментарий проведенных автором исследований.

III. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Анникова Л.В. (Самсоненко Л.В.). Социальное образование как социокультурный феномен в контексте интеграции личности в общество // Известия РГПУ им. А. И. Герцена Аспирантские тетради. -2008. -№12 (85). -С.80-87.

2. Анникова Л.В. (Самсоненко Л .В.). Социокультурная интеграция детей-инвалидов в современное общество / Т.Ф. Маслова, Л.В. Самсоненко // Комплексная реабилитация: наука и практика. - 2010. — №3. - С. 106 - 112.

3. Анникова Л.В. (Самсоненко Л.В.). Основные направления деятельности учреждений социального обслуживания семьи // Студенческая наука о современных социальных проблемах: межвузовский сборник студенческих научных работ. - Ставрополь: Изд-во НОУ ВПО СКСИ, 2003. - С. 67-69.

4. Анникова Л.В. (Самсоненко Л.В.). Содержание социальной работы с подростками с умственной отсталостью после выхода из психиатрической больницы // Студенческая наука - экономике России: материалы V межрегиональной научной конференции. - Т.2. - Общественные науки. - Ставрополь: Изд-во СевКавГТУ, 2005. - С.77-79.

5. Анникова Л.В. (Самсоненко Л.В.). Оценка результативности социально-реабилитационной деятельности в решении проблем детей с нарушениями психического здоровья: социологический анализ // Вузовская наука сегодня: сборник научных трудов V межвузовской научно-практической конференции. - Москва-Ставрополь: ООО «Мир данных», 2007. - С. 187-190.

6. Анникова Л.В. (Самсоненко Л.В.). Разработка программы социальной реабилитации детей с нарушениями психического здоровья общественной организацией Ставропольского края // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов. — Вып. 16.- Ч. 2. -Москва: Веккниги-3,2007-С. 169-172.

7. Анникова Л.В. (Самсоненко Л.В.). Социальный проект «Солнечный круг» // Молодые о молодых: сборник инновационных проектов в области реализации молодежной политики в Ставропольском крае в 2007г. -Ставрополь: Изд-во КСКДМ, 2007.-С.155-161.

8. Анникова Л.В. (Самсоненко Л.В.). Социальное образование и проблемы интеграции ребенка с инвалидностью в общество // Проблемы социального развития России: ежегодный сборник научных работ. - Вып. 7. -Ставрополь: Изд-во НОУ ВПО СКСИ, 2008,- С.157-158.

9. Анникова Л.В. (Самсоненко Л.В.). Социальное образование как инновационный подход в развитии личности и общества // Социология в (пост)совре-менности: сборник научных тезисов участников VI Международной научной конференции. - Харьков: Изд-во ХНУ им. В.Н. Каразина, 2008. - С.281-283.

10. Анникова Л.В. (Самсоненко Л.В.). Социальное образование как фактор социокультурной интеграции: прикладной аспект /Т.Ф. Маслова, Л.В. Самсоненко // Социология и общество: проблемы взаимодействия: материалы III Всероссийского социологического конгресса. - М.: Изд-во ИС РАН, РОС, 2008. http://www.isras.ru/abstract_bank/1208417774.pdf

11. Анникова Л.В. (Самсоненко Л.В.). Субьект-объектный подход к изучению социокультурной интеграции детей-инвалидов // Современные про-

блемы теории и практики развития общества: межвузовский сборник научных трудов. - Ставрополь: ООО «Мир данных», 2008. - С.108-112.

12. Анникова Л.В. (Самсоненко Л.В.). Основные составляющие социального образования как фактора социокультурной интеграции ребенка-инвалида // Общество и личность: интеграция, партнерство, социальная защита: материалы II Международной научно-практической конференции. -Ставрополь: Изд-во НОУ ВПО СКСИ, 2009. -С.428-431.

13. Анникова Л.В. (Самсоненко Л.В.). Оценка социального положения и проблем детей в регионе (на основе контент-анализа региональных газет) / Т.Н. Барсукова, Л.В. Самсоненко // Организация и управление в социокультурных системах: сборник докладов Международной научно-практической конференции. - Ставрополь: ООО «Бюро новостей», 2009. - С.6-11.

14. Анникова Л.В. Социокультурный «портрет» подростка-инвалида по уровню социальной образованности: социологический анализ // Эмпирические социологические исследования как инструмент анализа молодежных проблем и оптимизации государственной молодежной политики: материалы третьей межрегиональной научно-практической конференции. — Краснодар: Просвещение-Юг, 2001. - С.22-25.

15. Анникова Л.В. Семья как субъект социального образования детей с инвалидностью / Л.В. Анникова, Т.Ф. Маслова и др. // Интеграция социально уязвимой семьи в современное российское общество: социологическое измерение,- Гл. V. - Ставрополь: Изд-во НОУ ВПО СКСИ, 2011. - С.115-148.

Подписано в печать 30.05.2011 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,34 Уч.-изд.л. 1,22 Бумага офсетная_Тираж 100 экз._Заказ 518

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Анникова, Людмила Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ В ОБЩЕСТВО.

1.1. Социальное образование детей с инвалидностью: структурно-функциональный анализ.

1.2. Дети с инвалидностью как нетипичные индивиды.

1.3. Образовательный потенциал детей с инвалидностью в условиях их интеграции в общество.

ГЛАВА II. СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ В ХОДЕ ИХ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В ОБЩЕСТВО (НА ПРИМЕРЕ г. СТАВРОПОЛЯ).

2.1. Субъекты социального образования детей с инвалидностью.

2.2. Социальная образованность детей с инвалидностью в процессе социокультурной интеграции в общество.

2.3. Направления развития социального образования детей с инвалидностью для их социокультурной интеграции в общество.

Введение диссертации2011 год, автореферат по социологии, Анникова, Людмила Владимировна

Актуальность темы исследования. Смена ценностных приоритетов и политических ориентаций российского общества постсоветского периода вызвали ослабление патерналистских способов социальной защиты категорий населения с изначально заниженным социальным статусом, к которым относятся люди с инвалидностью. Это обусловило обострение проблем их социальной изоляции, вызвало необходимость поиска новых путей и способов социокультурной интеграции в общество, определение которых связано с пониманием современных интеграционных процессов как поворота от «культуры полезности» к «культуре достоинства». Данное обстоятельство предполагает создание условий для самореализации индивидов, независимо от физических данных; обусловливает необходимость проявления их активности по снижению и преодолению ограничений жизнедеятельности в социуме на основе собственных ресурсов. Среди таких ресурсов определенное место занимает социальная образованность инвалидов, что и актуализирует проблематику диссертационного исследования.

Российское общество в той или иной мере использует возможности социального образования для интеграции в социум детей-инвалидов с опорой на особенности и свойства данной социальной группы. Между тем, детская инвалидность представляет собой более тяжелое явление, чем взрослая, препятствуя полноценному социальному контактированию, формированию познавательной, эмоционально-волевой, личностной сфер ребенка. Все это влияет на характер его социализации и определяет специфику организации социального образования, которая сопровождается рядом противоречий, характерных для российского общества. Они состоят в следующем: между провозглашением государственной целевой комплексной программы «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с недостатками умственного и физического развития» и деятельностью учреждений образовательной сферы, семейного воспитания вне базовой концепции развития личности, содержащей принципы социального образования; между призна3 нием ценности независимой жизнедеятельности и существующим ограничением ресурсов ее поддержки для людей с инвалидностью на начальном этапе их интеграции в общество; между востребованностью социального образования как фактора интеграции людей с инвалидностью и неразработанностью направлений его развития на основе научно обоснованных показателей.

Проблемы социального образования наиболее рельефно проявляются в местном сообществе, где происходит фактическое осуществление жизнедеятельности детей-инвалидов, их адаптация и социокультурная интеграция. Это актуализирует значимость научного поиска способов формирования социальной образованности детей-инвалидов, необходимой для осуществления их интеграции в конкретных социокультурных условиях.

Традиции изучения детской инвалидности восходят к исследованию феномена нетипичности в следующих теориях и концепциях: теории девиаций Э. Дюркгейма37 и Р. Мертона38, обосновавших зависимость девиантного поведения личности от социально-экономических и социокультурных условий, сложившихся в обществе; теории стигматизации, или «наклеивания ярлыков» Г. Беккера39, Э. Гоффмана40 и Э. Лемертона41, объясняющих смысл отклоняющегося поведения через соотнесенность его с господствующими социальными нормами; теории социальной дистанции Г. Зиммеля42 и Р. Пар

37 См.: Дюркгейм Э. Самоубийство. Социологический этюд / Э.Дюркгейм. - СПб., 1912. -487с.

См.: Мертон Р. Социальная теория и социальная структура // Социс. - 1992. — №№2-4. -С.54-55.

См.: Беккер Г. Девиантность как следствие «наклеивания ярлыков» // Контексты современности. - П. - Казань, 2001. - С. 187.

40 См. об этом: История социологии в Западной Европе и США / Под ред. Г. В. Осипова. -М., 1999. - 576с.

41 См. об этом: Кравченко А. И. Социология: Хрестоматия. — М., 1997. - 516с.

42 См.: Зиммель Г. Общение. Пример чистой, или формальной социологии // Избранное. Созерцание жизни: В 2-х т. - М„ 1996. - Т. 2. - С.486-500. 4 ка43, отмечающих, что в основе процесса дистанцирования личности лежат глубинные свойства личностной и групповой идентификации; феноменологии А. Шюца44, рассматривающего в основе разделения на «мы» и «чужие» типизацию объектов и оценку социальных действий.

Современный анализ нетипичности как свойства личности освещен в работах исследователей Л. Михайловой и Е. Ярской-Смирновой, разработавших теорию нетипичности. Авторы определяют нетипичность как что-то тревожное, чуждое, угрожающее или даже опасное (Л. Михайлова45), феномен, обусловленный представлениями общества о социальных ролях и статусе нетипичных личностей (Е. Ярская-Смирнова46).

Многообразие трактовок понятий «инвалидность» и «инвалидность детей» раскрывают различные аспекты этой проблемы: отношение к инвалидности как к медико-социальной проблеме (А. Мартыненко, А. Осадчих, Е. Сигида), отношение к людям с инвалидностью как к группе нуждающихся в социальной помощи (О. Андреева, Н. Дементьева, Т. Добровольская, Д. Лаврова, Н. Шабалина), инвалидность как следствие действий маргинали-зирующих факторов (Р. Имри, М. Рассел), инвалидность как социокультурный феномен (Ю. Климова, О. Потапова, В. Ткаченко).

Представления о социализации детей с инвалидностью конкретизируются знанием их социальных ролей, социальных действий и взаимодействий, социокультурного и биосоциального потенциалов, социальных коммуникаций, социальной мобильности, которое базируется на теории ролей Дж. Ми-да47, теории модальной и нормативной личностей Р. Линтона48, иерархиче

43 См. об этом: Кравченко А. И. Социология: Хрестоматия. - М., 1997. - 516с.

44 См. об этом: Большой толковый социологический словарь (Collins). Т.2: Пер. с англ. — М., 1999.-527с.

45 См.: Михайлова Л.И. Социология культуры. - М., 2008. - 396с.

46 См.: Ярская-Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности. — Саратов, 1997. -272с.

См.: Мид Д.Г. От жеста к символу / Г. Мид // Американская социологическая мысль. — М., 1994.-С.213-225

См. об этом: Капитонов Э. А. История и теория социологии. - М., 2000. - 368с. ской теории потребностей А. Маслоу49, теории коммуникативного действия Н. Лумана50, теории социальной мобильности П. Сорокина51, теории социального действия М. Вебера52, структуре социального взаимодействия Т. Парсонса , теории социальной деятельности Т. Заславской .

Традиции исследования интеграции как соединения отдельных частей в целое, дающее некий интегральный эффект, концентрировались в учениях М. Вебера, Э. Дюркгейма, О. Конта, К. Маркса, Т. Парсонса, П. Сорокина, Г. Спенсера.

В диссертационной работе дети с инвалидностью в процессе социокультурной интеграции рассматриваются с позиций социокультурного подхода (А. Ахиезер55, Н. Лапин56), который позволяет выявить их субъектные характеристики, отражающие сознательную включенность личности в систему социальных отношений (М. Вебер ); совокупность значений, ценностей и

5 8 норм, которые воспроизводят взаимодействующие лица (Г. Зиммель ); мотивацию к устойчивому взаимодействию в обществе, способность к действию, понимание ситуации и смысла действий других, значение своей социальной роли в обществе (Т. Парсонс59).

49 См.: Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. - М., 1999. - 344с.

50 См.: Луман Н. Общество как социальная система. - М., 2004. - 454с.

51 См.: Сорокин П.А. Социальная мобильность/пер. с англ. М.В. Соколовой / Под общей ред. В.В. Сапова. - М., 2005. - 588с. э2 См.: Вебер М. Избранные произведения. - М., 1990. - С.310.

53 См.: Парсонс Т. О социальных системах / Под ред. В. Ф. Чесноковой, С. А. Белановско-го. - М., 2002. - 832с.

54 См.: Заславская Т.И. Социальная неравновесность переходного общества // Общественные науки и современность. - 1996. - №4. - С.9-12.

55 См.: Ахиезер А. С. Россия: критика исторического опыта. (Социокультурная динамика России). Т. II. Теория и методология. Словарь. - Новосибирск, 1998. - С.37-38.

56 См.: Лапин Н.И. Социокультурный подход и социетально-функциональные структуры // Социс. - 2000. - №7. - С. 3-12.

См.: Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма. Избранные произведения / М. Вебер. - М., 1990. - 446с.

См.: Зиммель Г. Как возможно общество? // Теоретическая социология: антология / Сост. и под общ. ред. С.П. Баньковской. Ч. 1. - М., 2002. - С.314-333.

59 См.: Парсонс Т. О социальных системах / Под ред. В. Ф. Чесноковой, С. А. Белановского. - М., 2002. - 832с.

Наиболее глубоко проблема интеграции детей с инвалидностью исследована за рубежом (М. Айшервуд, И. Бшар, Ф. Вуд, Д. Вудрон, Г. Грэмпп, К. Каллен, Т. Келлер, К. Крофт, Дж. Лауве, А. Майкелсен, Д. Найри, Д. На-окайен, П. Поттс, М. Хейден, К. Хэйер). В России эта проблема нашла изложение в работах Т. Агеевой, А. Гамаюновой, В. Гудонис, О. Денисовой, А. Зотовой, Е. Мартыновой, Л. Николаевой, Е. Холостовой, Л. Шипицыной.

Методологически значимым в освещении проблемы социокультурной интеграции детей с инвалидностью явилось выделение ценностей независимой жизнедеятельности личности, воспроизводящих идею независимой жизни людей с инвалидностью, наиболее полно раскрывающуюся в работах Т. Власовой, Л. Индолева, М. Певзнера, С. Пешкова, А. Шпагиной, Ю. Эл-ланского.

Определение социокультурных качеств детей с инвалидностью базировалось на исследованиях А. Маллера, Т. Масловой, Е. Набойченко, Н. Скок, С. Учуровой, которые рассматривали отдельные качества интегрирующихся личностей.

Определению роли и специфики социального образования в условиях социокультурной интеграции детей с инвалидностью в общество способствовал обзор источников, содержащих классификацию условий (Т. Добровольская60, В. Ткаченко, В. Шаповалов61) и механизмов интеграции (О. Маркова62, 3. Медведева63, Ю. Резник64).

См.: Добровольская Т.А., Шабалина Н.Б. Инвалиды: дискриминируемое меньшинство? // Социс. - 1992. -№ 5. - С. 103-106.

61 См.: Маслова Т.Ф., Ткаченко B.C., Шаповалов В.К. Концепция исследования интеграции людей с инвалидностью в общество // Интеграция людей с инвалидностью в российское общество: теория и практика / Под ред. Шаповалова В.К. - М., 2006. - С.73-80.

62 См.: Маркова О.Ю. Образованность в системе ценностей культуры современного человека // Человек: соотношение национального и общечеловеческого / Сб. материалов международного симпозиума. Вып.2 / Под ред. В.В. Парцвания. - СПб, 2004. - С. 181-184.

63 См.: Медведева З.П. Интегрированное обучение детей с нарушенным слухом в специальном коррекционном детском доме // Дефектология. - 2001. - № 3. — С.67-69.

64 См.: Резник Ю.М. Человек и общество (опыт комплексного анализа) // Личность. Культура. Общество. - 2000. - Вып. 3^. - С.57-62. 7

Изучение социального образования в современном трансформирующемся обществе отражено в ряде научных исследований, которые представляют социальное образование с разных позиций: как социальное научение и формирование личности (Н. Бабкин65); как обучение и воспитание будущих специалистов социальной сферы (В. Жуков66, В. Никитин67, П. Павленок68); как результат и процесс социализации личности (Л. Мардахаев69); как фактор, обеспечивающий воспроизводство социальной культуры общества, поддержание его целостности и стабильности (Б. Беспарточный70, С. Григорьев71); как социальное воспитание широких слоев населения, формирование у

П") них умения жить в условиях взаимодействия в социуме (Л. Гуслякова

Социокультурные особенности содержания социального образования раскрываются через изучение его функций, субъектов и объектов, целей и результатов, условий и средств, показателей качества, выделяемых в исследованиях Б. Беспарточного, Л. Даниловой, Е. Иванова, Г. Карповой, Л. Куракова, Т. Малеевой, Л. Синцовой, И. Смирновой, О. Солодянкиной, Л. Старовойтовой.

Проблемы интеграции и образования детей с инвалидностью в местном сообществе освещены в исследованиях Н. Агеевой, Т. Барсуковой, А. Гапича,

65 См.: Бабкин Н.И. О принципах высшего социального образования // Социальная работа: теория, технология, образование. - 1997. — №1. - С. 16-18.

66 См.: Жуков В.И. Социальное образование в контексте развития мировой цивилизации. Ученые записки РГСУ. -М., 2007. - №4. - С.128-129.

67 См.: Никитин В.А. К вопросу о содержании и критериях эффективности высшего социального образования // Социальная работа: теория, технология, образование. - 1997. - №1. - С.57-59.

68 См.: Павленок П.Д. Содержание и приоритеты высшего социального образования с ориентацией на социальную работу // Социальная работа: теория, технология, образование. -1997. — №1. - С.22-23.

69 См.: Мардахаев Л.В. Содержательно-дидактическая модель высшего социального образования педагогической ориентации // Социальная работа: теория, технология, образование. - 1997. - №1. - С.34-37.

См.: Беспарточный Б.Д. Институционализация социального образования в России: региональные особенности: Автореф. дисс.д-ра соц. наук. -М., 2007. -20с.

71 См.: Григорьев С.И. Социальное образование и проблемы гуманизации подготовки специалистов // Гуманизация образования. Набережные Челны, 1996. - Вып. 2. - С.57-60.

72 См.: Григорьев С.И., Гуслякова Л.Г., Гусова С.А. Социология. Основы модернизации социального знания. - М., 2006. — 285с.

Н. Клушиной, О. Копниной, Ю. Косинцевой, Г. Маковкиной, Т. Масловой, О. Симен-Северской, Ю. Степановой, В. Ткаченко, В. Шаповалова и других.

В- процессе интерпретации результатов проведенных эмпирических исследований автор обращался к исследовательским работам по проблемам инвалидности Е. Ачильдиевой, Е. Белозеровой, И. Дворянчиковой, А. Пальчевой, В. Печенкина, П. Романова, Е. Ярской-Смирновой и других.

Объектом диссертационного исследования являются дети с инвалидностью.

Данная цель конкретизируется в следующих задачах:

1. Уточнить содержание и функции социального образования детей с инвалидностью в современном обществе. 9

2. Выявить особенности детей-инвалидов как социокультурной группы.

4. Охарактеризовать субъекты социального образования детей-инвалидов на примере города Ставрополя.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: социокультурный подход, использование которого позволяет выявить социальную и культурную составляющие социального образования; структурно-функциональный подход, основные принципы которого составляют основу определения структурных компонентов, анализа содержания интегративной функции социального образования, выявления его места в социализации и интеграции личности и роли в воспроизводстве культурных образцов и стандартов; субъект-объектный подход, применение которого дает возможность интерпретировать личность как активного субъекта действия в процессе интеграции в общество.

2007 г. на тему «Социальное образование детей-инвалидов в г. Ставрополе», объем выборки - 70 человек, тип выборки — квотная; ретроспективного интервью взрослых инвалидов в августе 2008 г. на тему «Способы достижения относительной автономности и позитивного самоопределения инвалидов в ходе их социокультурной интеграции в общество», локально по месту их жительства в г. Ставрополе, объем выборки — 10 человек, выборка осуществлялась методом «снежного кома»; полуформализованного интервью родителей детей с инвалидностью в октябре-ноябре 2009 г. на тему

Факторы социального образования детей с инвалидностью в г. Ставрополе», объем выборки - 10 человек, тип выборки — простая случайная; анкетирования родителей детей с инвалидностью в октябре-ноябре 2009 г. на тему «Социальное образование детей с инвалидностью в г. Ставрополе», объем выборки - 115 человек, тип выборки — простая случайная; анкетирования детей с инвалидностью в апреле-мае 2010г. на тему

Социальная образованность как результат социального образования детей с

11 инвалидностью», объем выборки - 117 человек, тип выборки - неслучайная целенаправленная.

В качестве источника вторичных данных использовались результаты региональных социологических исследований по проблемам интеграции детей с инвалидностью: на тему «Социальные проблемы детей с ограниченными возможностями в современной России», проведенного под руководством О. Потаповой в 2001-2004гг. в г. Саратове и Саратовской области, объем выборки - дети-инвалиды - 840 человек; на тему «Формирующее пространство как условие развития социальной компетентности детей с врожденной патологией», проведенного под руководством Е. Набойченко в 2002-2003гг. в г. Екатеринбурге, объем выборки — 1845 человек; на тему «Инклюзивное образование детей-инвалидов», проведенного под руководством Е. Ярской-Смирновой, И. Лошаковой, Д. Зайцева, П. Романова в 2005г. в г. Саратове, объем выборки: учителя - 276 человек, родители — 260 человек, старшеклассники — 250 человек; на тему «Факторы социальной мобильности людей с инвалидностью», проведенного под руководством В. Шаповалова, А. Гапича, Л. Алейник в 2006г. в г. Ставрополе, объем выборки 921 человек; на тему «Изучение уровня жизни семей с детьми-инвалидами г. Ставрополя», проведенного под руководством М. Бжезовской, Н. Тимофеенко в 2007г. в г. Ставрополе, объем выборки — 300 человек; на тему «Выявление уровня социокультурной адаптации и интеграции детей с сенсорными нарушениями», проведенного под руководством О. Денисовой в 2005-2007гг. в г. Москве, объем выборки: дети с сенсорными нарушениями — 421 человек, учителя — 59 человек, родители — 205 человек, разные социальные слои населения - 309 человек.

Научная новизна диссертации состоит в следующем:

12 и направленная на формирование социальной образованности, необходимой для социокультурной интеграции детей-инвалидов в общество;

- дана характеристика детей-инвалидов как нетипичной группы и обосновано, что нетипичность — это социальный феномен, который отражает неразвитость культурно-коммуникативных качеств личности с физическими ограничениями, необходимых для ее включения в полноценные социальные отношения;

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Функциями социального образования в современных условиях являются гуманистическая, эмансипационная, адаптивная, интегративная.

Основной функцией социального образования детей с инвалидностью выступает интегративная. Она воспроизводит идею независимой жизни лиц с инвалидностью в социуме и состоит в формировании социальной образованности детей-инвалидов, благодаря которой они способны вступать

13 в устойчивые социальные взаимодействия с другими людьми. Данная функция обеспечивается через сбалансированность действий поддерживающих субъектов: семьи, государственных, муниципальных и общественных организаций, органов власти, средств массовой информации, образующих совокупный субъект социального образования.

2. В современном обществе дети с инвалидностью нередко воспринимаются общественным мнением как социальный балласт, что ведет к социальной изолированности данной группы детей. В результате формируется их нетипичность, которая характеризуется особенностями интерсубъективного мира детей-инвалидов и проявляется в неразвитости личностных культурно-коммуникативных качеств, а именно: способностей и стремлений полноценно участвовать в обмене социальной информацией, оказывать влияние на социум и регулировать свою социальную образованность, накапливать опыт общения и взаимодействия, необходимый для преодоления барьеров жизнедеятельности, усваивать социальные знания и обмениваться ими.

14 сфере социального образования; в неадекватности освещения субкультуры инвалидности средствами массовой информации; в необеспеченности нормативно-правовой базы интеграции детей-инвалидов в общество. Данные проблемы обусловливают неэффективность социального образования детей с инвалидностью с точки зрения их интегрированности в общество.

5. Несбалансированность культурно-коммуникативных качеств детей с инвалидностью отражают показатели уровня их социальной образованности. Наиболее низкий уровень определяется по когнитивному и морально-психологическому показателям: лишь треть детей-инвалидов владеют социальной информацией, позволяющей ориентироваться в социальном пространстве; у 68% опрошенных детей наблюдается неадекватная самооценка; у 71% — неуверенность в своих способностях. Средний уровень отмечается по аксиологическому и праксиологическому показателям: 46% опрошенных детей-инвалидов подтверждают ценностные установки по достижению независимой жизнедеятельности; 58% — наличие навыков овладения невербальными средствами коммуникации; примерно у половины — выявлена коммуникативная активность, но при отсутствии проявления самостоятельности в жизненных ситуациях.

6. Повышение уровня социальной образованности детей-инвалидов предполагает актуализацию следующих направлений социального образования: информационно-коммуникативного, обеспечивающего формирование у детей-инвалидов способности к свободному обмену социальной информацией с не-инвалидами; нормативно-правового, определяющего меры по законодательной поддержке социального образования детей-инвалидов; организационно-координационного, предполагающего согласование действий между поддерживающими организациями в системе «ребенок - семья — сообщество - государство»; социально-педагогического, обусловливающего формирование компетентности семьи в вопросах социального образования детей-инвалидов.

Практическая значимость исследования связана с возможностью применения его результатов в прикладных исследованиях в качестве теоретической и методологической базы для изучения механизмов и способов социокультурной интеграции детей с инвалидностью; рассмотрения проблем социального образования различных категорий населения. Данные исследования могут пополнить информационно-методическую базу планирования целевых социальных программ по обеспечению независимой жизнедеятельности детей с инвалидностью и повышению их устойчивости в социуме. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при составлении образовательных программ по социологии культуры, социологии инвалидности, в преподавании курсов социологии образования, социальной педагогики, социальной работы.

16 ференция «Крупные города и адресная социальная помощь: проблемы и пути решения» (г. Ставрополь, 2005г.), VI Международная научная конференция «Социология в пост(современности)» (Украина, г. Харьков, 2008г.), III Всероссийский социологический конгресс «Гражданское общество и государство» (г. Москва, 2008г.), II Международная научно-практическая конференция «Общество и личность: интеграция, партнерство, социальная защита» (г. Ставрополь, 2009г.), Международная научно-практическая конференция «Организация и управление в социокультурных системах» (г. Ставрополь, 2009г.), III Межрегиональная научно-практическая конференция «Эмпирические социологические исследования как инструмент анализа молодежных проблем и оптимизации государственной молодежной политики» (г. Краснодар, 2011г.).

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социальное образование в условиях социокультурной интеграции детей с инвалидностью в общество"

Результаты исследования социальной образованности детей-инвалидов по праксиологическому показателю, отражающему развитие навыков и умений самоорганизации и коммуникации; способности к созиданию, творчеству; мобильность личности и ее поведенческие установки в сфере социального образования; наличие трудовых навыков и самостоятельности и т.д.

При анализе анкетного опроса детей-инвалидов отмечается их повышенное стремление к получению образования. Несмотря на то, что ограничение к трудовой деятельности первой степени имеют 66,2% детей-инвалидов, а второй степени - 33,8%, 48% из них хотели бы учиться в общеобразовательной школе. 12% предпочитают получать образование в специализированных школах, отдельно от детей-не-инвалидов. 10% детей-инвалидов хотели бы учиться на дому.

Как показали результаты опроса специалистов, опыт деятельности некоторых государственных, муниципальных учреждений и НКО демонстрирует, что дети-инвалиды способны заниматься в драматических и танцевал'ь-ных кружках и спортивных секциях, участвовать в конкурсах и олимпиадах, реализовывать себя в живописи и музыке (78% ответивших). Кроме того, 56% респондентов считает, что те из них, кто имеет возможности развития за пределами семьи, не испытывают чувства неполноценности, психологического дискомфорта и впоследствии легче интегрируются во взрослую жизнь.

Это обстоятельство подтверждают результаты интервьюирования взрослых инвалидов. Стремление к созиданию, активной и разнообразной деятельности отмечается в основном у инвалидов, добившихся определенных результатов в профессиональной сфере (7 человек из 10), чем у инвалидов, никак не реализовавших в себя в жизни.

Коммуникативная и общественная активность детей-инвалидов проявляется в их активной гражданской позиции и участии в массовых мероприятиях, в играх с друзьями, взаимодействии со специалистами поддерживающих организаций, семьей.

По мнению 62% родителей, среди детей с инвалидностью достаточно высок процент тех, у которых есть друзья не из родственников. Ответы самих детей демонстрируют, что 32% из них дружат только с братьями, сестрами; у 6% опрошенных в качестве друзей — сами родители. Только 28% детей встречаются со своими друзьями самое частое 1-3 раза в неделю. 42% родителей придерживаются мнения, что отсутствие у их детей с инвалидностью друзей вне семьи и связанный с этим дефицит общения и социальных контактов является одним из факторов, препятствующих развитию в их ребенке необходимых для его независимой жизни качеств. Это, прежде всего, такие качества, как: самостоятельность (67%), уверенность в себе (65%), общительность (56%), целеустремленность (46%).

В таблице 8 приведена оценка родителями активности их ребенка с инвалидностью в играх с друзьями, в классных и городских мероприятиях, которая также указывает на существующие проблемы в социокультурном окружении:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В общем образовательном пространстве социальное образование выделяется отдельным направлением наряду с профессиональным гуманитарным и общественным образованием и предстает как процесс формирования и развития социокультурных качеств личности, актуализирующихся в ходе ее адаптации к условиям социальной реальности и социокультурной интеграции в современное общество.

Социальное образование имеет специфику, связанную с особенностями функций, объекта, содержания и условий. В контексте данного исследования анализируются функции социального образования детей с инвалидностью, интегрирующихся в общество: гуманистическая, эмансипационная, адаптивная, интегративная. Интегративная функция, как одна из основных, воспроизводит идею независимой жизни лиц с инвалидностью и определяется необходимостью усвоения детьми-инвалидами личностных качеств как характеристики их социальной образованности, позволяющих им включаться в полноценные социальные отношения и достигать устойчивости в социуме.

Условиями осуществления социального образования детей-инвалидов является участие в нем на принципах взаимодействия семьи, государственных, муниципальных и общественных организаций, СМИ, органов власти, образующих совокупный субъект; а результатом — социальная образованность, которая определяется сформированностью их личностных качеств, и способствует возможностям конкурировать с

156 другими. Социальная образованность оценивается по группе показателей: аксиологическому, когнитивному, морально-психологическому, праксиологическому, и соответствующим им индикаторам.

В контексте интеграции своеобразие социального образования детей с инвалидностью проявляется в его коррекционной направленности, связанной с нетипичными характеристиками данной категории детей. Нетипичные, свойства детей с инвалидностью проявляются в неразвитости их личностных культурно-коммуникативных качеств, необходимых для осуществления* полноценной жизнедеятельности в соответствии с возрастом; связываются с их оценкой в обществе как «иных»; обусловливаются особенностями негативной социализации.

Под культурно-коммуникативными качествами детей-инвалидов понимаются их способности вступать в процесс обмена социальной информацией с другими людьми; свойства, благодаря которым они могут полноценно участвовать в социальных отношениях в целях воздействия на социум, и интегрироваться в общество. Неразвитость культурнокоммуникативных качеств детей-инвалидов как особенность их нетипичности, проявляется в неспособности полноценно участвовать в обмене социальной информацией, оказывать влияние на социум и регулировать свою социальную образованность; в отсутствии стремления к

157 усвоению социальных знаний и обмену ими; в неспособности накапливать опыт общения и взаимодействия, необходимый для преодоления барьеров жизнедеятельности; в затрудненности овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации. Исходя из этого, дети с инвалидностью определяются как особая категория детей, содержащая признаки нетипичности по определенным биологическим и социальным характеристикам, отражающим несоответствие их социализации и интеграции в общество общепризнанным нормам.

Возможность воспроизведения личностных культурно-коммуникативных качеств детей с инвалидностью обусловливается их образовательным потенциалом, который определяет субъектность данной категории детей в процессе социокультурной интеграции. Образовательный потенциал детей-инвалидов понимается как совокупность их ресурсных возможностей по усвоению социальных знаний, умений, навыков, позволяющих вступать в полноценные социальные отношения и воздействовать на происходящие в социуме процессы, в том числе на процесс социального образования. Состояние образовательного потенциала у детей-инвалидов в целом отражает уровень их социальной образованности и обуславливает необходимость социального образования, актуализирует его значимость в контексте их интеграции в общество.

Результаты проведенного исследования показали, что отсутствие необходимых для интеграции культурно-коммуникативных качеств у большинства детей-инвалидов объясняется, с одной стороны, недостаточной ролью образования в их развитии, с другой - неуверенной жизненной позицией самих детей.

В реализации социального образования в условиях конкретного сообщества выявлен ряд проблем, детерминируемых деятельностью основных поддерживающих субъектов, которая осуществляется вне общей концепции социального образования. Среди них основными являются: невключенность семьи в практику социального образования детей

158 инвалидов; бессистемность мер государственных и муниципальных организаций, содействующих распространению социальной информации; неэффективность взаимодействия семьи и общественных организаций в сфере социального образования; неадекватность освещения субкультуры инвалидности средствами массовой информации; необеспеченность нормативно-правовой базы интеграции детей-инвалидов в общество. Данные проблемы обусловливают неэффективность социального образования детей с инвалидностью с точки зрения их интегрированности в общество.

С другой стороны, ограничения социокультурной интеграции детей-инвалидов в социум вызывает состояние их социальной образованности. Так, по аксиологическому показателю воспроизводится средний уровень социальной образованности детей-инвалидов на основании того, что у 54% из них не сформированы ценностные установки на достижение самодостаточности, собственного достоинства, самоуважения; 52% детей признают значимость образования как ценности. По когнитивному показателю выявлен низкий уровень социальной образованности: лишь треть опрошенных детей-инвалидов владеют социальной информацией, позволяющей ориентироваться в социальном пространстве; в большинстве же случаев (78%) дети-инвалиды не знают об особенностях поведения в социально-бытовых ситуациях, например, как вызвать врача на дом - 90%, как правильно вести себя с незнакомыми людьми на улице — 82%, как совершать покупки в магазине — 62%. По морально-психологическому показателю определен низкий уровень социальной образованности. Так, у 68% детей отмечается неадекватная самооценка, у 71% - неуверенность в своих способностях, для 68% детей характерно негативное самовосприятие. По праксиологическому показателю социальная образованность находится на среднем уровне: 68% детей-инвалидов выражают стремление к получению образования, у 67% - отмечается трудовая активность, у 64% — творческая активность, 42% детей имеют выраженные трудности в речевом общении и в овладении невербальными средствами коммуникации.

159

Эмпирически установлено, что социальная образованность детей-инвалидов неоднородна по совокупности показателей и отражает несбалансированность их культурно-коммуникативных качеств. По полученным данным в среднем 35% детей-инвалидов являются социально образованными по когнитивному и 32% — по морально-психологическому показателям, 54% — по аксиологическому показателю, и 56% - по праксиологическому.

Повышение уровня социальной образованности детей-инвалидов предполагает актуализацию следующих направлений социального образования: информационно-коммуникативного, обеспечивающего формирование у детей-инвалидов способности к свободному обмену социальной информацией с не-инвалидами; нормативно-правового, определяющего меры по законодательной поддержке социального образования детей-инвалидов; организационно-координационного, предполагающего согласование действий между поддерживающими организациями в системе «ребенок - семья - сообщество — государство»; социально-педагогического, обусловливающего формирование компетентности семьи в вопросах социального образования детей-инвалидов. Реализация данных направлений оценивается исходя из состояния социальной образованности детей с инвалидностью в конкретном сообществе.

В целом, проведенное нами исследование позволило сделать общий вывод о том, что социальное образование в условиях социокультурной интеграции детей-инвалидов в социум предполагает направленность на развитие их культурно-коммуникативных качеств, значимых для активной независимой жизни в обществе. В современном российском социуме дети-инвалиды характеризуются недостаточным уровнем социальной образованности, что сдерживает их социокультурную интеграцию в общество.

Список научной литературыАнникова, Людмила Владимировна, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1. Абрамов Н. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений. -М.: Русские словари, 1999. 157с.

2. Агеева Н.В. Социальные представления о людях с инвалидностью как фактор их интеграции в современное российское общество: Автореф. дисс.канд. соц. наук. — Ставрополь, 2006. — 22с.

3. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы. М.: ВЛАДОС, 2003. -362с.

4. Андреева О.С., Лузин С.Н., Лаврова Д.И. Профессиональная реабилитация инвалидов. -М.: ФЦЭРИ, 2003. 237с.

5. Анкета инвалида: результаты опроса. — Ставрополь: Министерство труда и социальной защиты населения Ставропольского края, СКСИ МОСУ, 2000. 4с.

6. Ахиезер A.C. Россия: критика исторического опыта. (Социокультурная динамика России). Т. 2. Теория и методология. Словарь. - Новосибирск: Сибирский хронограф, 1998. - 241с.

7. Ачилъдиева Е.Ф. Городская многодетная семья // Социс. 1996. -№9. — С.79-83.

8. Бабенко С. С. Социокультурный потенциал трансформации общества // Журнал исследований социальной политики. 2006. - №7. - С. 11-13.

9. Бабкин Н.И. О принципах высшего социального образования // Социальная работа: теория, технология, образование. 1997. - №1. - С. 16-18.

10. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. — М., 1995. — 245с.

11. Белозерова Е.В. Опыт организации высшего образования людей с инвалидностью // Доступность высшего образования для инвалидов: Сб; науч. тр. / Под ред. Д.В. Зайцева. Саратов: Научная книга, 2004. — С.16-21.

12. Бергер П.Л. Общество в человеке //Кравченко, А.И. Социология. Хрестоматия. М., 1998. - 337с.

13. Бергер 77., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995. - 323с.

14. Беседина И. Формирование социальной компетентности // Человеческие ресурсы. 2000. — №2. - С.25-28.

15. Большой толковый социологический словарь (Collins). Т.2: Пер. с англ. М.: Вече, ACT, 1999. - 527с.

16. Бордовская Н., Реан А. Педагогика. Образование и культура. — М.: Изд-во Моск.ун-та, 2002. С.201-211.

17. Бочарова В.Г. Развитие социального образования в России в контексте международного опыта // Обучение социальной работе: состояние и перспективы: материалы Международных конгрессов Школ социальной работы.-М., 1997.-237с.

18. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. - 310с.

19. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма. Избранные произведения/ М. Вебер. М.: Прогресс, 1990. - 446с.

20. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология / Под ред. проф. В.И. Добренькова. М.: Гардарики, 1998. - 244с.162

21. Вылегжанина Т. Какие времена — такие нравы.: Опыт исследования «Социокультурный портрет подростка» / Т. Вылегжанина // Библиотека. -2001.-№10.-С. 32-33.

22. Гадамер Г.-Г. Истина и метод / Пер. с нем.; общ. ред. и вступ. ст. Б. Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988. - 334с.

23. Гайсина Г.И. Образование как социокультурный феномен. М.Уфа, 2000.-248с.

24. Голод С.И. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты. — Л., 1984. — 285с.

25. Горяченко Е.Е. Территориальная общность в изменяющихся условиях // Социологические аспекты перехода к рыночной экономике (Материалы к XIII социологическому конгрессу): В 3-х ч. — Новосибирск, 1994. — 4.1.1. С.121-123.

26. Григорьев С.И. Социальное образование и проблемы гуманизации подготовки специалистов // Гуманизация образования. Набережные Челны, 1996. — Вып. 2. С.57-60.

27. Григорьев С.И., Гуслякова Л.Г., Гусова С.А. Социология. Основы модернизации социального знания. — М.: Гардарики, 2006. — 285с.

28. Гудонис В. Интеграция лиц с нарушенным зрением // Дефектология.- 1993. —№4. — С.13-15.

29. Дворянчикова И.А. Семья инвалида как объект социологического исследования // Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы: В 3-х т. М.: Альфа, 2003. - Т.З - С. 192-193.

30. Дементьева Н.Ф., Багаева Г.Н., Исаева Т.Н. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями. М.: Изд-во института социальной работы, 1996. - 328с.

31. Демина Л.Д., Ральникова И.А. Психическое здоровье и защитные механизмы личности. — М.: Изд-во Алтайского государственного университета, 2000. 323с.

32. Демпси К, Фореман П. Обзор подходов в образовании к людям с аутизмом // Международный журнал по изучению инвалидности по развитию и образованию. 2001. - №48. - С. 103-117.

33. Денисова O.A. Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство как условие социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями: Автореф. дисс.д-ра пед. наук. М., 2007. —12с.

34. Джонсон Б.В., Сорокин П.А. Социокультурные тенденции нашего времени // Социс. 1999. - №6. - С. 11-13.

35. Ъ9. Добровольская Т.А., Шабалина Н.Б. Инвалиды: дискриминируемое меньшинство? // Социс. 1992. -№ 5. - С. 103-106.

36. Дружинин В.Н. Психология семьи. М., 1996. — 357с.

37. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. М.: Канон, 1996.-338с.

38. Дюркгейм Э. Самоубийство. Социологический этюд / Э.Дюркгейм. -СПб., 1912.-487с.

39. Жуков В.И. Социальное образование в контексте развития мировой цивилизации. Ученые записки РГСУ. М.: изд-во ГОУ ВПО РГСУ, 2007. -№4. - 232с.

40. Зайцев ДВ. Интегрированное образование как направление модернизации системы образования России // Интеграция образования. 2003. -№4. - С.27-28.

41. Зайцев Д.В. Семья как фактор социальной интеграции ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями // Известия Саратовского университета. 2002. - Т. 2. - Вып. 1. - С. 105-112.

42. Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России. Саратов: Научная книга, 2003. - 372с.

43. Зайцев Д.В. Социально-образовательная интеграция нетипичных детей: современные тенденции и перспективы // Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы: В 3-х т. — М.: МГУ, 2003. Т. 2. - С.594-595.

44. Зайцев Д.В. Специальное образование детей с нарушениями интеллекта: Монография. Саратов: изд-во ГОУ ВПО СГУ, 2001. — 250с.

45. Заславская Т.Н. Социальная неравновесность переходного общества // Общественные науки и современность. — 1996. — №4. — С.9-12.

46. Зиммелъ Г. Как возможно общество? // Теоретическая социология: антология / сост. и под общ. ред. С.П. Баньковской: В 3-х ч. — М.: Книжный дом «Университет», 2002. 4.1. - С.314-333.

47. Зиммелъ Г. Общение. Пример чистой, или формальной социологии // Избранное. Созерцание жизни: В 2-х т. — М.: Юрист, 1996. — Т. 2. — С. 486500.

48. Зотова A.M. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации // Дефектология. — 1997. №6. -С.22-24.

49. Инвалиды в России: причины и динамика инвалидности, противоречия и перспективы социальной политики / Фонд «Бюро экономического анализа». -М., 1999. №3. - С.42-44.

50. Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекцион-ное) образование. Аналитический обзор / Сборник. М.: Управление специальным образованием Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, 2001. - 242с.

51. Ионин Л.Г. Социология культуры. -М.: Логос, 1996. 351с.

52. Исаев Б.А. Социология. Краткий курс. СПб.: Питер, - 2007.370с.

53. История социологии в Западной Европе и США / Под ред. Г. В. Осипова. М.: Изд. группа НОРМА-ИНФРА-М, 1999. - 576с.

54. Капитонов Э.А. История и теория социологии. М.: ПРИОР, 2000. -368с.

55. Карпова Г.Г. Проблемы и перспективы инклюзивного образования инвалидов в современной России // II Всероссийский социологический конгресс: В 3-х т.-М.: Эслан, 2002. Т. 3.- С.215-217.

56. К ван Дам. Некоторые особенности образования по социальной работе // Журнал исследований социальной политики. — 2007. — №4. — С.67-68.

57. Климова Ю.А. Социальная работа с семьями детей с ограниченными возможностями // Мир психологии. Научно-методический журнал. 2001. -№2. — С. 15-18.

58. К независимой жизни. Книга для людей с инвалидностью, организаций и специалистов, работающих в области проблем инвалидности. Федеральная целевая программа «Социальная поддержка инвалидов на 2000-2005 годы». М., 2001 - 249с.

59. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. -2002.-№2.-С. 22-31.

60. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Академия, 2001. - 360с.

61. Кравченко А.И Социология. М.: Академический проект, 2002.261с.

62. Кравченко А.И. Социология: Хрестоматия. М.: Академия, 1997.516с.

63. Краснокутская С.Н. Анализ состояния проблемы социальной компетентности в отечественной и зарубежной литературе // Сборник научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета.

64. Серия Гуманитарные науки. 2005. - №1. - С.45-47.166

65. Куликова Т.И. Психолого-педагогические стратегии развития субъ-ектности современного подростка / Т. И. Куликова // Научное обозрение. — 2007. — №4. — С.188-196.

66. Кураков Л.П. Интегрированное образование: Истоки и итоги: В 2-х кн. Чебоксары: Изд-во ГОУ ВПО ЧТУ, 2000. - Кн.1 - С.358-359.

67. КухарчукД.В. Социология. -М.: Юрайт-Издат, 2006. -402с.

68. Лапин Н.И. Социокультурный подход и социетально-функциональные структуры // Социс. — 2000. — №7. С.3-12.

69. Лапшин В.А., Пузанов Б.И Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1990.-331с.

70. Ларионова Л. Что делается на Ставрополье для решения проблем детей-инвалидов // Ставропольская правда, от 30 ноября 2010 года.

71. Левин К Практика социальной работы с семьями детей с инвалидностью. — Виннипег (Канада), 2004. 258с.

72. Личность как деятельностный субъект // Социология. Тематический словарь / Под ред. Ю.Г.Волкова. Ростов н\Д: Феникс, 2001. - 233с.

73. Луман Н. Общество как социальная система. — М.: Логос, 2004.454с.

74. Лунев Ю.А., Чернышев A.C. Социальное обучение молодежи: оптимальные условия, принципы, технологи. Курск: изд-во КГПУ, 1999. - 373с.

75. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М., 2002. — 405с.

76. Мардахаев Л.В. Содержательно-дидактическая модель высшего социального образования педагогической ориентации // Социальная работа: теория, технология, образование. — 1997. — №1. — С.34-37.

77. Маркова О.Ю. Образованность в системе ценностей культуры современного человека // Человек: соотношение национального и общечеловеческого / Сб. материалов международного симпозиума. Вып. 2 / Под ред. В.В. Парцвания. СПб, 2004. - С. 181-184.

78. Маркович Д. Общая социология. Ростов н/Д: изд-во Рост, ун-та., 1993.-372с.

79. Маслова Т.Ф. Социокультурная интеграция в контексте современных социальных реалий: Монография. Ставрополь: изд-во СКСИ, 2006. -155с.

80. Маслова Т.Ф. Социокультурная интеграция вынужденных переселенцев в местное сообщество на рубеже XX-XXI веков (на примере Ставропольского края): Автореф. дисс.д-ра соц. наук. Ставрополь: изд-во НОУ ВПО СКСИ, 2009.-44с.

81. Маслова Т.Ф., Ткаченко B.C., Шаповалов В.К. Концепция исследования интеграции людей с инвалидностью в общество // Интеграция людей с инвалидностью в российское общество: теория и практика / Под ред. В.К. Шаповалова. М.: Муравей, 2006. - С.73-80.

82. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. М.: Смысл, 1999.-344с.

83. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Под ред. В.И. Селиверстова. — М.: ВЛАДОС, 2003.-336с.

84. Медведева З.П. Интегрированное обучение детей с нарушенным слухом в специальном коррекционном детском доме // Дефектология. — 2001. № 3. — С.67-69.

85. Мертон Р. Социальная теория и социальная структура // Социс. — 1992.-№№2-4.

86. Мид Д.Г. От жеста к символу / Г. Мид // Американская социологическая мысль. М.: изд-во ГОУ ВПО МГУ, 1994. - С.213-225.

87. Миронов В.Б. Век образования. М.: Педагогика, 2000. - 264с.

88. Михайлова Л.И. Социология культуры. М.: Дашков и Ко. - 2008.396с.

89. Москвичева Н.А. Альтернативные модели социализации детей-инвалидов в современном обществе: социально-философский анализ: Авто-реф. дисс.канд.филос.наук. Ростов-на-Дону, 2007. - 18с.

90. Мочалова Е.К. Исследование качества жизни подростков-инвалидов | // Е.К. Мочалова, С.А. Валиуллина / Материалы X съезда педиатров России

91. Пути повышения эффективности медицинской помощи детям». М., 2004. - С.80-84.

92. Набойченко Е.С. Формирующее пространство как условие развития социальной компетентности детей с врожденной патологией // Гуманитарные науки. Психология. 2004. - № 3. - Вып.7. - С.57-59.

93. Никитин В.А. К вопросу о содержании и критериях эффективности высшего социального образования // Социальная работа: теория, технология, образование. 1997. - №1. - С.57-59.

94. Никитин В.А., Медведева Г.П. Направления и проблемы развития социального образования // Журнал исследований социальной политики. -2007. — №4. — С.54-57.

95. Николаева Л.А. Социальная адаптация и интеграция детей и подростков с ограниченными возможностями // Работник социальной службы. — 2004. — №2. — С.52-55.

96. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. — М.: Российское педагогическое агентство. 1996. - 374с.

97. Олпорт Г. Принцип «редукции напряжения»: Сб. Психология личности. Тексты. -М., 1982. С. 106-107.

98. Отчет о результатах деятельности главы города Ставрополя и администрации города Ставрополя за 2009 год // http://www.dumast.ru/legislation/resh/resh.php?zag= 187.

99. Павленок П.Д. Содержание и приоритеты высшего социального образования с ориентацией на социальную работу // Социальная работа: теория, технология, образование. 1997. - №1. - С.22-23.

100. Пальчева A.C. Работа со средствами массовой информации. Пособие для организаций инвалидов. — М., 2009. — 113с.

101. Панов А.Н. Если ваш ребенок не такой как другие. М., 1997.254с.

102. Парсонс Т. О структуре социального действия. — М., 2000.522с.

103. Парсонс Т. Система современных обществ /Пер. с англ. JT. А. Седова и А. Д. Ковалева; научн. ред. пер. М. С. Ковалева; Ин-т «Открытое общество». — М.: Аспект Пресс, 1997. — 270с.

104. Парсонс Т. О социальных системах / Под ред. В. Ф. Чесноковой, С. А. Белановского. М.: Академический Проект, 2002. - 832с.

105. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. Ростов-на-Дону, 1996. - 258с.

106. Печенкин В.В., Зайцев Д.В. Проблемы образования в представлениях инвалидов // Социс. 2008. - №3. - С.92-97.

107. Политика противодействия безработице / Ф.Т. Прокопов, Т.М. Малеева. М., 1999. - 234с.

108. Положение в г. Ставрополе семей, воспитывающих детей с инвалидностью: общественный доклад / Сост. B.C. Ткаченко, Г.В. Маковкина, А.Э. Гапич. Ставрополь: Сервис-школа, 2005. — 232с.

109. Положение детей в Ставропольском крае. Ежегодный доклад. -Ставрополь, 2009.

110. Положение детей в Ставропольском крае. Ежегодный доклад. — Ставрополь, 2010.

111. Понятийный аппарат педагогики и образования / Сборник научных трудов. М., 2005. - 337с.

112. Потапова О.Н. Социальные проблемы детей с ограниченными возможностями в современной России (региональный аспект): Автореф. дисс. .канд. соц.наук. Саратов, 2007. - 27с.

113. Приступа E.H. Воспитание социально здоровой личности как социально-политическая и социально-педагогическая задача // Социальная политика и социология. — 2006. — №1. С. 115-117.

114. Пылин В.В. Муниципальное управление: Правовые аспекты. М.: Норма, 2006. - 277с.

115. Резник Ю.М. Человек и общество (опыт комплексного анализа) // Личность. Культура. Общество. 2000. - Вып. 3-4. - С.57-62.

116. Ритцер Д. Современные социологические теории. — СПб.: ПИТЕР, 2002. 275с.

117. Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. — Саратов: Научная книга, 2006. — 260с.

118. Руководство по инклюзии: обеспечение доступа к образованию для всех. М.: изд. РООИ «Перспектива». ЮНЕСКО, 2007. - 228с.

119. Симен-Северская О.В. Особенности первичной социализации людей с инвалидностью // Интеграция людей с инвалидностью в российское общество: теория и практика / Под ред. Шаповалова B.K. — М.: Муравей, 2006. — С.65-67.

120. Синцова JI.K. Социально-философский анализ социального воспитания: теоретико-методологический аспект: Автореф. дисс.д-ра филос. наук. — Барнаул, 2007. — 17с.

121. Скок Н.И. Биосоциальный потенциал лиц с ограниченными возможностями и социальные механизмы его регуляции // Социс. 2005. - №5. -С. 124-127.

122. Словарь-справочник для родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями / Под ред. Л.Г. Гусляковой, С.Г. Чудовой. М.: Аспект Пресс, 2002. - 238с.

123. Слот В., Спанярд X. Помощь подросткам на пути к самостоятельности // Вестник психосоциальной и* коррекционно-реабилитационной работы. 2000. - №3. - С.80-88.

124. Смагина М.В. Насилие над детьми в семье как социокультурное явление современной России: Автореф. дисс.канд. соц. наук. Ставрополь, 2006. - 26с.

125. Смирнова Е.Р. Толерантность как принцип отношения к детям с I, ограниченными возможностями // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. Консорциум «Социальное здоровье России». — 1997. — №2. С.51-56.

126. Солодянкина О.В. Междисциплинарный подход к социальному образованию // Философия. Психология. Педагогика. Вестник Удмуртского университета. -2009. -Вып.2. С. 113-114.

127. Сорокин П. А. Социальная мобильность / Пер. с англ. М.В. Соколовой / Под общей ред. В.В. Сапова. М.: Academia; LVS, 2005. -588с.

128. Сорокин П.А. Социокультурная динамика // Человек. Цивилизация. Общество: Пер. с англ. — М.: Политиздат, 1992 — С.427-504.

129. Социальная педагогика / Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Академия, 1999.-384с.

130. Социальная работа: теория и практика / Под ред. Е.И. Холостовой, А.С. Сорвина. М: ИНФРА-М, 2001. - 313с.

131. Социологическая энциклопедия: В 2-х т. — М.: «Мысль», 2003. — Т.2. — 375с.

132. Социология. Тематический словарь / Под ред. Ю.Г. Волкова. — Ростов н\Д: Феникс, 2001. 382с.

133. Становова О. Серьезные задачи решать профессионалам / О. Становова; Управление социальной защиты // Социальная работа. - 2005. -№3. — С.48-49.

134. Старовойтова Л.И. Социальное образование и просвещение в современном обществе // Ученые записки РГСУ. М.: изд-во РГСУ. — 2007. -№4. — С.38-40.

135. Степухович C.B. Социальная идентификация инвалидности. -Саратов: изд-во СГТУ, 2000. 368с.

136. Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. — 1998. — №4. — С.25-28.

137. Ткаченко B.C. Общество и проблемы инвалидности: Монография.

138. Ставрополь: Сервисшкола, 2006. 111с.

139. Толковый словарь русского языка / Под ред. С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой. М.: Канон, 1998. - 525с.

140. Учурова С.А. Групповая учебная работа как способ развития социальной компетентности учащихся: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Екатеринбург, 2009. - 14с.

141. Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995).

142. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. — М.: Политиздат, 1986.-590с.

143. Философский энциклопедический словарь. — М., 1989. — С.437 — 438, С.633-634.

144. Холопенко H.A. Социально-психологические проблемы детей-инвалидов: различные подходы к пониманию инвалида. — М.: Аспект Пресс, 2009. 228с.

145. Хорни К. Культура и невроз: Сб. Психология личности. Тексты. — M., 1982.-С.97-105.

146. Шарков Ф.И. Коммуникология. Основы теории коммуникации. -М.: «Дашков и Ко», 2010. 592с.

147. Шмидт В.Р. Междисциплинарный подход к проблеме социальной эксклюзии // Журнал-исследований социальной политики. 2004. - №1.1. С.15-17.

148. Шпагина A.B. Независимая жизнь для лиц с ограниченными возможностями // Российская энциклопедия социальной работы / Институт социальной работы / под ред. A.M. Панова: В 2-х т. — М., 1997. — Т.2. — С.23-26.

149. Штинова Г.Н. Социальное образование как целостное явление и педагогическая категория // Понятийный аппарат педагогики и образования / Сб. науч. тр. М.: Изд-во Министерство образования Российской Федерации, 2005. — С.107-108.

150. ШюцА. Формирование понятия и теории в общественных науках / Американская социологическая мысль. М.: изд-во ГОУ ВПО МГУ, 1994. -485с.

151. Ярская-Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности. -Саратов, 1997.-272с.

152. Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов. Саратов, 2003. - 332с.

153. Ясная Л. Семьи, воспитывающие детей с особыми проблемами // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования / Сб. научных трудов и проектных материалов. М., 1995. - С.224-225.1. Анкета специалиста

154. Назовите конкретную проблему семей с детьми-инвалидами, на решение которой Вы, как компетентный специалист, обратили бы свое особое внимание

155. Какие качества, по Вашему мнению, присущи инвалидам (как взрослым, так и детям) в большей степени?

156. Какие качества, по Вашему мнению, присущи инвалидам (как взрослым, так и детям) в меньшей степени?

157. Из, каких источников Ваше учреждение чаще всего получает информацию о детях, с которыми предстоит работать?

158. Если такая работа ведется, перечислите, пожалуйста, наиболее значимые мероприятия:2..

159. Как Вы считаете, какой процент детей, обслуживаемых Вашим учреждением, в будущем сможет:а) продолжить обучение в обычной школеб) освоить какую-то профессиюв) устроиться на работуг) создать семьюд) полностью интегрироваться в общественную жизнь

160. Оцените способность детей-инвалидов, обслуживаемых Вашим учреждением, заниматься. (отметьте выбранный вариант ответа галочкой'I^

161. В драматических и танцевальных кружках В спортивных секциях Участвовать в конкурсах и олимпиадах Реализовать себя в музыке, живописи Не способны Затрудняюсь ответить

162. Как Вы считаете, какие качества отличают детей-инвалидов, которые имеют возможности развития, в том числе за пределами семьи?

163. Считаете ли Вы инвалидов (как взрослых, так и детей) достаточно активными в общественной жизни?а) даб) скорее да, чем нетв) скорее нет, чем даг) нетд) затрудняюсь ответить

164. В чем нуждается Ваша организация для эффективной работы?

165. По Вашему мнению, детям с какими заболеваниями Ваше учреждение должно оказывать помощь в первую очередь?

166. Это компетенция нашего учреждения Это компетенция общественных организаций Это компетенция государственных специальных детских учреждений Это компетенция лечебно- профилактических учреждений

167. Дети, имеющие отставание в развитии2. Дети с нарушениями: 1. снижение слуха 2. слепота, слабо-видение 3. церебральные и спинальные параличи 4.генетические синдромы (Дауна, Ушера и др.) 5. врожденные аномалии 6. деформация конечностей

168. Дети родителей, имеющих психиатрические заболевания1. дети, подвергающиеся насилию 2. родителей, страдающих алкоголиз- мом, наркоманией 3. молодые мамы до 17 лет 4. дети беженцев

169. Какое образование получают дети-инвалиды, живущие в специальных учреждениях?а) начальноеб)среднее общеев)среднее профессиональноег) курсовое обучение профессиид)индивидуальное обучение профессиие) другой вид образования

170. Отметьте для себя испытываемые чувства к клиентам с инвалидностью цифрами от 1 до 8 (1 — наиболее редко, 9 — наиболее часто):а) состраданиеб) сопереживаниев) жалостьг) доброжелательностьд)сочувстви ее) уважениеж) личную ответственностьз) равноправие

171. Представляете ли Вы родителей, имеющих ребенка-инвалида, как потенциальных работников общественной организации?а) да, представляюб) скорее да, чем нетв) скорее нет, чем даг) нет, не представляюд) затрудняюсь ответить

172. Если не способна, то почему?

173. Если инвалидам трудоустроиться сложно, либо невозможно, то по какой причине?

174. Считаете ли Вы совершенным законодательство по решению проблем детей с инвалидностью?а) да —» переход к в.27б) нет —> переход к в.26

175. Если нет, в каком совершенствовании нуждается законодательство?

176. Можете ли Вы назвать какие-то действия со стороны государства, способствующие улучшению положения детей-инвалидов?

177. Что, по Вашему мнению, мешает людям с инвалидностью интегрироваться в общество со стороны самих инвалидов?

178. Что, по Вашему мнению, мешает людям с инвалидностью интегрироваться в общество со стороны самого общества?

179. Назовите основные проблемы детей-инвалидов, которые, по Вашему мнению, «не перекрываются» существующей системой помощи им, и остаются в силу этого нерешенными

180. Что такое, по Вашему мнению, «социальное образование»?

181. Что, по Вашему мнению, оно призвано обеспечить?а) высокий уровень развития интеллектаб) высокий уровень социальной образованностив) высокий уровень развития творческих способностейг) другое

182. Что такое, по Вашему мнению, «социальная образованность»?

183. Как Вы считаете, нужно ли социальное образование детям-инвалидам?а) да, нужно —► переход к в.34б) скорее да —> переход к в.34в) скорее нет—► переход к в.35г) нет, не нужно—> переход к в.35д) затрудняюсь ответить —> переход к в.35

184. Как вы считаете, в чем заключается роль социального образования детей-инвалидов?

185. Что именно Вы бы изменили в позиции семей с детьми-инвалидами?

186. Какое учреждение, по Вашему мнению, может осуществлять социальное образование?

187. Сообщите, пожалуйста, некоторые сведения о себе:1. Ваш возраст2. Пол3. Уровень образования:а) высшееб) неполное высшеев) среднее специальноег) начальное профессиональное

188. Укажите, кем Вы работаете?

189. Сколько времени Вы работаете в указанной должности?

190. Скажите, пожалуйста, сколько лет Вашему ребенку?

191. Учится ли Ваш ребенок? Если да, то где?а) Дома —> переход к в. 3б) в специальной школе для детей с инвалидностью —> переход кв. 3в) в коррекционном классе обычной школы —»• переход кв.4г) другое —» переход кв. 4

192. Как вы считаете, смог бы Ваш ребенок обучаться в обычной школе?

193. Как бы Вы оценили успеваемость Вашего ребенка?а) отличноб) хорошов) удовлетворительног) неудовлетворительно

194. Скажите, пожалуйста, нуждается ли Ваш ребенок в дополнительной помощи при освоении учебных заданий?

195. Есть ли у Вашего ребенка друзья вне семьи?а) даб) нет

196. Как часто в Вашей семье происходят ссоры, конфликты?а) не бываетб)редков) скорее часто:г) частод) затрудняюсь ответить

197. Как Вы считаете, в качестве кого готов участвовать Ваш ребенок в развлекательных мероприятиях городского уровня?а) <в качестве лидера, ведущегоб) в качестве рядового участникав) в качестве зрителяг) затрудняюсь ответить

198. Как Вы относитесь к совместным играм на спортивных или игровых, площадках Вашего ребенка и детей-не-инвалидов?

199. Скажите, пожалуйста, ведете ли Вы беседу со своим ребенком о выборе будущей профессии?

200. Кем хочет стать Ваш ребенок?

201. Как. вы считаете, какие знания для будущей« взрослой жизни^ могут быть полезны Вашему ребенку?

202. Как вы считаете, какие умения для будущей взрослой жизни могут быть полезны Вашему ребенку?

203. Как вы считаете, какие навыки для будущей взрослой жизни могут быть полезны Вашему ребенку?

204. Ориентируется ли Ваш ребенок в городской обстановке самостоятельно?а) да, ориентируется самостоятельно —> переход кв. 18б) ориентируется при поддержке со стороны—> переход кв. 17в) нет, самостоятельно не ориентируется -» переход кв.17

205. Кто помогает ему ориентироваться в городской обстановке?

206. Насколько самостоятелен Ваш ребенок в быту?а) он может самостоятельно одеваться, делать уборку в комнате, ухаживать за своими вещамиб) он стремится к самостоятельности, но я помогаю емув) практически все это я делаю без его участия

207. Знает ли Ваш ребенок о своих правах и обязанностях в семье?

208. Знает ли Ваш ребенок о своих правах и обязанностях в общественных местах?

209. Знает ли Ваш ребенок о своих правах и обязанностях при получении профессиональной помощи?

210. Как Вы считаете, что препятствует развитию в Вашем ребенке необходимых для его независимой жизни качеств (например, самостоятельности, уверенности в себе и др.)?

211. Какие занятия Вы проводите со своим ребенком?

212. Даете ли Вы своему ребенку сложные задания?

213. Что Вы делаете для того, чтобы научить своего ребенка самостоятельности?

214. На кого Вы рассчитываете при получении помощи в поддержании здоровья Вашего ребенка?а) на самих себяб) на специалистовв) свой вариант

215. Продолжите фразу: я обучаю своего ребенка только тому,.а) что сам (-а) считаю необходимым для негоб) что сам (-а) считаю необходимым для него, но учитывая мнение специалистов, которые работают с нашей семьейв) что важно и значимо для моего ребенка

216. Как Вы оцениваете будущее своего ребенка?а) в основном, оптимистичноб) скорее оптимистично, чем пессимистичнов) скорее пессимистично, чем оптимистичног) пессимистичнод) Затрудняюсь ответить

217. Как Вы считаете, сможет ли Ваш ребенок трудоустроиться в будущем?

218. Что, по Вашему мнению, способно изменить жизнь Вашего ребенка в лучшую сторону?

219. Что, по Вашему мнению, нужно Вашему ребенку для его успешной будущей жизни в обществе?

220. Назовите основные источники информации о возможностях Вашего ребенка? (один вариант ответа):а) информация от специалистов социальных учрежденийб) специальная литературав) СМИг) общественные организации инвалидовд) другое

221. Знаете ли Вы свои права и обязанности в сфере получения профессиональной помощи и услуг?

222. Нужна ли Вам информация об образовательных учреждениях для детей-инвалидов?а) да, нужнаб) нет, не нужнав) затрудняюсь ответить

223. Какие наиболее острые проблемы у Вашего ребенка Вы видите?

224. Что надо делать немедленно для решения этих проблем?

225. Что надо обязательно . изменить, но чуть позже?

226. Имеет ли Ваш ребенок проблемы при овладении вербальными средствами общения (речь), в том числе вследствие дефектов речи?а) даб) нетв) затрудняюсь ответить

227. Имеет ли Ваш ребенок проблемы при овладении невербальными средствами общения (жесты, мимика), в том числе вследствие дефектов речи?а) даб) нетв) затрудняюсь ответить

228. Какие физические проекты надо реализовать?

229. Чему бы Вы хотели, чтоб научили Вашего ребенка в учреждениях образования и культуры?

230. Чему бы Вы хотели, чтоб научили Вашего ребенка в учреждениях социальной защиты?

231. Что, по Вашему мнению, способно изменить внутренний мир Вашего ребенка в лучшую сторону?

232. Как Вы считаете, нужно ли детям с инвалидностью преподавать науку «Умение жить в современных условиях»?

233. Профессия (для работающих):6. Состав Вашей семьи:а) полная семья (с обоими родителями);б) полная расширенная семья (с обоими родителями, бабушкой и/или дедушкой);в) неполная семья (с одним из родителей);г) многодетная;д) другой вариант

234. Опросный лист интервью с родителем

235. Тема 1. «Социокультурные качества ребенка с инвалидностью».1. Вопросы:

236. Расскажите, пожалуйста, о талантливых сторонах личности своего ребенка с инвалидностью. Как Вы их развиваете?

237. Что, по Вашему мнению, может препятствовать развитию его способностей и талантов?

238. Тема 2. «Родители как субъекты социального образования».1. Вопросы:

239. Что, по Вашему мнению, нужно развивать в Вашем ребенке, чтобы он смог вести независимую жизнедеятельность в социуме?

240. Расскажите, пожалуйста, о культурном воспитании Вашего ребенка, которое Вы реализуете?

241. Каким социальным знаниям Вы обучаете своего ребенка?

242. Каким социальным умениям Вы обучаете своего ребенка?

243. Какие социальные навыки Вы прививаете своему ребенку?1. Тема 3. «Ресурсы семьи».1. Вопросы:

244. Скажите, пожалуйста, считаете ли Вы достаточным свой личный опыт для того, чтобы развивать в Вашем ребенке данные социальные знания, умения и навыки?

245. Какие факторы, препятствующие развитию в Вашем ребенке необходимых для его независимой жизнедеятельности социальных знаний, умений и навыков, Вы можете назвать?

246. Кто или что помогает Вам в уходе за Вашим ребенком с инвалидностью? (выберите из предлагаемого перечня)а) родственникиб) друзьяв) специалистыг) помощь Богад)друго е

247. Приведите пример благоприятных условий для развития ребенка с инвалидностью в семье.

248. Могли бы Вы сказать, что в Вашей семье созданы такие условия?1. Тема 4. «Ресурсы среды».1. Вопросы:

249. Как Вы считаете, что способно изменить общественное мнение в отношении людей с инвалидностью?

250. Какие условия нужно создать в Вашем городе, чтобы Ваш ребенок с инвалидностью чувствовал себя уверенно и свободно?

251. Какому типу организаций Вы отдаете предпочтение в сфере решения проблем Вашего ребенка с инвалидностью — государственным или общественным организациям города?

252. Достаточно ли Вам той социальной информации о проблемах Вашего ребенка, которую предоставляет СМИ, учреждения социальной защиты, специалисты? Какую информацию Вы хотели бы получить дополнительно?

253. Тема 5. «Понимание сущности социального образования».

254. Что Вы понимаете под «социальным образованием»? Для чего оно, по Вашему мнению, нужно?

255. По Вашему мнению, нужно ли развивать идею социального образования инвалидов, либо это является очередной пафосной идеей?

256. Как Вы считаете, необходимо ли внедрять социальное образование инвалидов в деятельность уже известных Вам социальных учреждений, занимающихся решением проблем людей с ограниченными возможностями?

257. Как Вы относитесь к социальному образованию детей-инвалидов? Считаете ли Вы, что программы социального образования помогут им стать полноценными и интегрированными членами общества?

258. Как Вы считаете, возможно ли создание и реализация программ социального образования детей-инвалидов в г. Ставрополе? Кто, по Вашему мнению, должен их разрабатывать, а кто осуществлять?

259. Профессия (для работающих):6. Состав Вашей семьи:а) полная семья (с обоими родителями);б) полная расширенная семья (с обоими родителями, бабушкой и/или дедушкой);в) неполная семья (с одним из родителей);г) многодетная;д) другой вариант

260. Сколько в Вашей семье детей?1. Сведения об интервью1. Дата1. Время1. Место1. Интервьюер

261. Список дополнительной информации, полученной во время интервью (куда передано)

262. Опросный лист интервью со взрослым инвалидом

263. Тема 1. «Быть или не быть инвалидом».1. Вопросы:

264. Расскажите, пожалуйста, о себе. Где Вы родились? В какой семье (полная/неполная, семья военнослужащего, многодетная семья, с членом семьи инвалидом, и др.)?

265. Вопрос адресован для тех, кто не является инвалидом с детства.

266. Расскажите, пожалуйста, чем Вы занимались до наступления инвалидности (учеба, работа, увлечения)?

267. Когда Вы впервые узнали об инвалидности, кто сообщил Вам обэтом?

268. Была ли поддержка со стороны близких Вам людей в преодолении проблем, связанных с заболеванием?

269. Чем для Вас является инвалидность? Дайте свое определение.

270. Какое занятие для Вас является основным по жизни?

271. Чему бы Вам хотелось научиться сейчас в своей жизни?

272. Тема 2. «Стандартные проблемы нестандартных людей».1. Вопросы:

273. Что Вы знаете о своем заболевании? Откуда Вы получили информацию о нем?

274. Вопрос адресован для тех, кто не является инвалидом с детства.

275. Были ли у Вас какие-то планы, которые Вы хотели реализовать до тогомомента, как узнали об инвалидности?

276. Вопрос адресован для тех, кто не является инвалидом с детства. Продолжали ли Вы и дальше идти к намеченной цели? Если да, то кто (или что?) Вам в этом помогал?

277. Получаете ли Вы помощь со стороны государственных структур, и, если да, то какого рода?

278. Удовлетворены ли Вы количеством и качеством этой помощи?

279. Владеете ли Вы компьютером?

280. Есть ли у Вас возможность доступа к работе на компьютере?

281. Испытываете ли вы сейчас какие-то особо сильные затруднения? Если да, то в чем?

282. Какое средство массовой информации Вы предпочитаете, и почему?

283. Тема 3. «Прошлое и настоящее: что изменилось?».1. Вопросы:

284. Как Вы считаете, в чем заключалось основное преимущество того времени, в котором прошло Ваше детство, и в чем основное преимущество нынешнего века?

285. Вопрос для людей средних лет и пожилых.

286. Какие, на Ваш взгляд, существовали препятствия в получении профессиональной помощи во времена Вашей молодости, а какие существуют сейчас? Что изменилось, а что осталось прежним?

287. Вопрос адресован для тех, кто не является инвалидом с детства.

288. Изменились ли Ваши представления о жизни с того момента, как Выстали инвалидом?

289. Вопрос для людей средних лет и пожилых.

290. Вспомните, пожалуйста, что для Вас являлось особенно ценным во времена Вашей молодости?

291. Тема 4. «Роль семьи в жизни человека с инвалидностью. Ценностные ориентации инвалида».1. Вопросы:

292. Что (или кто) Вам помогает реализовать себя в жизни?

293. К кому Вы обратитесь в случае возникновения каких-либо трудностей (к родственникам, друзьям, специалистам, знакомым)?

294. Тема 5. «Позиционирование инвалидом себя в обществе. Социокультурный статус инвалида».1. Вопросы:

295. Если бы Вам предложили стать членом НКО, занимающейся решением проблем инвалидов, чтобы Вы ответили?

296. Что Вы понимаете под «интеграцией»?

297. Считаете ли Вы себя интегрированным членом общества?

298. Как, по Вашему мнению, к Вам относятся остальные члены общества — не-инвалиды?

299. Как бы Вы оценили уровень своей активности в общественной жизни города (от 1 до 10 возможных баллов)?

300. Как бы Вы оценили уровень активности других инвалидов в общественной жизни города (от 1 до 10 возможных баллов)?

301. Считаете ли Вы себя свободным человеком?

302. С чем для Вас связываются благоприятные условия развития?

303. Какие качества, по Вашему мнению, помогли Вам в трудной жиз- . . ненной ситуации преодолеть имеющиеся барьеры?

304. Тема 6. «Представления инвалидов о социальном образовании».

305. Что Вы понимаете под «социальным образованием»? Для чего оно, по Вашему мнению, нужно?

306. По Вашему мнению, нужно ли развивать идею социального образования инвалидов, либо это является очередной пафосной идеей?

307. Как Вы считаете, необходимо ли внедрять социальное образование инвалидов в деятельность уже известных Вам социальных учреждений, занимающихся решением проблем людей с ограниченными возможностями?

308. Как Вы относитесь к социальному образованию детей-инвалидов? Считаете ли Вы, что программы социального образования помогут им стать полноценными и интегрированными членами общества?

309. Как Вы считаете, возможно ли создание и реализация программ социального образования детей-инвалидов в г. Ставрополе? Кто, по Вашему мнению, должен их разрабатывать, а кто осуществлять?

310. Чтобы Вы пожелали всем людям с инвалидностью в преодолении своих жизненных проблем?•«!> «Ь •,!> чЬ> «1» <1> «1« «Ъ фф ф ф ^ ф ф ф ^ ^ лр ^ч ф ^ «р ф ар 1|( ^ ^ ^ ф ф ф ф ф ф ф ^ ф ф ф ф ф ф ф »т* ф ф ф1. Карточка интервью

311. Список дополнительной информации, полученной во время интервью (куда передано) /

Полный текст автореферата диссертации по теме "Социальное образование в условиях социокультурной интеграции детей с инвалидностью в общество"

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Анникова, Людмила Владимировна

Введение диссертации2011 год, автореферат по социологии, Анникова, Людмила Владимировна

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социальное образование в условиях социокультурной интеграции детей с инвалидностью в общество"

Список научной литературыАнникова, Людмила Владимировна, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

Похожие темы диссертаций