Социальное управление инновациями в сфере профессионального образования

Гусева, Татьяна Степановна

автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.08
диссертация на тему: Социальное управление инновациями в сфере профессионального образования

Год: 2009
Автор научной работы: Гусева, Татьяна Степановна
Ученая cтепень: кандидата социологических наук
Место защиты диссертации: Белгород
Код cпециальности ВАК: 22.00.08

Диссертация по социологии на тему 'Социальное управление инновациями в сфере профессионального образования'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Социальное управление инновациями в сфере профессионального образования"

На правах рукописи

Гусева Татьяна Степановна

Социальное управление инновациями в сфере профессионального образования

Специальность 22.00.08. - социология управления

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Москва - 2009

003462260

Работа выполнена на кафедре социологии ГОУ ВПО «Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова»

Научный руководитель: доктор социологических наук, профессор

Данакин Николай Семенович

Официальные оппоненты: доктор социологических наук, профессор

Усманов Борис Фатыхович

Ведущая организация:

кандидат социологических наук, доцент Егоров Василий Викторович

ГОУ ВПО «Курский государственный университет»

Защита диссертации состоится «25 »февраля 2009 года в 16 часов 30 минут на заседании диссертационного совета Д 521.004.02 при ННОУ «Московский гуманитарный университет» по адресу: 111395, г. Москва, ул. Юности, 5/1, корп. 3, ауд. 511.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ННОУ «Московский гуманитарный университет» по тому же адресу.

Автореферат разослан « » января 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Агранат Д.Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Профессиональное образование в России переживает процесс системного реформирования, что вызвано как внутренними, так и внешними причинами. Внутренние причины связаны с адаптацией к рыночным условиям функционирования и развития, внешние причины - с интеграцией в мировое образовательное пространство.

Основные направления реформирования сформулированы в правительственных документах «Концепция модернизации образования до 2010 года» и «Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации». Их реализация придает всесторонний и масштабный характер инновациям в системе профессионального образования. Инновационные процессы охватывают все уровни данной системы - от федерального до организационного (локального) - и все направления ее функционирования - учебно-производственное, научно-исследовательское, учебно-воспитательное и т.п.

В условиях всесторонности и масштабности инновационных процессов повышается ответственность субъектов управления за принятие решений, их ресурсное и технологическое обеспечение. Вместе с тем, возрастает цена управленческих ошибок, необратимыми могут оказаться негативные последствия от принятия поспешных и «непродуманных» решений.

К сожалению, нынешняя практика управления образовательными инновациями изобилует проявлениями поспешности и недостаточной продуманности. Это относится, прежде всего, к выбору приоритетов инновационной политики и стратегических путей их реализации. Критике подвергаются курс на тотальную коммерциализацию профессионального образования, чрезмерная ориентация на зарубежные модели управления образовательными процессами. В научной литературе отмечаются также:

- слабая ориентированность инноваций на разрешение актуальных проблем развития профессионального образования;

- административный нажим на учреждения профессионального образования со стороны федеральных и региональных управленческих структур;

- отсутствие комплексного подхода к проектированию и проведению образовательных инноваций, который обеспечивал бы их всеми необходимыми ресурсами (материальными, финансовыми, научно-методическими, кадровыми и т.п.), создавал бы оптимальную внутреннюю и внешнюю инновационную среду;

- нарушение баланса традиций и инноваций в процессе реформирования системы профессионального образования;

- игнорирование возможных негативных последствий проводимых инноваций и слабое развитие превентивной практики;

- неоднозначность результатов многих из проводимых образовательных инноваций.

Как свидетельствуют результаты инновационной практики, в сфере профессионального образования повсеместно проявляется социальная и социально-психологическая необеспеченность инноваций. Это выражается в следующем:

во-первых, усиливается разрыв в интересах основных участников инновационного процесса - инициаторов, проектировщиков, организаторов и исполнителей;

во-вторых, в сознании и поведении многих работников сферы профессионального образования преобладают консервативные, антиинновационные установки;

в-третьих, обнаруживается явное и неявное сопротивление работников предлагаемым и проводимым инновациям;

в-четвертых, ослаблен мотивационный ресурс образовательных инноваций, в частности, из-за неоправдываемых ожиданий от происходящих перемен;

в-пятых, проявляется также социально-технологическая необеспеченность образовательных инноваций: многие работники хотели бы активизировать свое участие в инновационных процессах, но не знают, как это сделать.

Все это актуализирует проблему оптимизации социального управления инновациями в сфере профессионального образования.

Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена необходимостью повышения результативности и эффективности образовательных инноваций посредством оптимизации социального управления данными процессами.

Степень научной разработанности. Проблема инноваций в сфере профессионального образования широко освещается в научной литературе. Общие вопросы реформирования профессионального образования в России рассматриваются в работах А. Егоршина, И.М. Ильинского и др. исследователей. Процессы реформирования (модернизации) высшего образования исследуются в работах В.Т. Волова, Н.Ю. Воловой и Л.Б. Четырова, М.П. Карпенко, Б.Ю. Щербакова. Инновационные процессы в сфере образования анализируются Л.Г. Викторовой, A.A. Жидякиным, Г.Н. Прозументовой.

Значительное число публикаций имеется по отдельным направлениям инновационной деятельности в сфере профессионального образования:

- технико-технологическому (И. Дежина, В. Синельников);

- организационному (И. Слепцова, В. Тимирясов);

- учебно-образовательному (В.Ф. Бондаренко, Л. Браун и Дж. Бимроуз, Э.Ш. Камалдинова, Т. Матвеева, В.П. Мошняга, Б.Ф. Усманов, Ф. Шагеева и В. Иванов);

- учебно-воспитательному (В.В. Бурков, В.А. Луков);

- функциональному (Н. Кельчевская, Н. Ованесян, В, Лебедев, А. Эфен-диев, И. Кратко и Л. Латышова);

- управленческому (В. Журко, И.Е. Ильичев и И.И. Лазарева, В. Кулагин, Н. Сорокина).

В публикации Т. Давыденко, Т. Гущиной и Л. Верзуновой описана система селективного управления научной и инновационной деятельностью.

Достаточно полно и подробно освещаются особенности и результаты проведения отдельных образовательных инноваций: дистанционное образование (Г. Донцова, А. Соловов, О. Щенникова), двухуровневая система высшего образования «бакалавр - магистр» (Л. Гребнев, Е.В. Добренькова, Ю.П. Дусь, В. Колесов, Д. Пузанков, И. Федоров, В. Шадриков), единый государственный экзамен (ЕГЭ) (С. Батчиков. и Л. Авдеева, А. Еремина, Т. Донская, Л. Засорина, А. Субетто), рост платных образовательных услуг (А. Запесоцкий, А. Рутке-вич), расширение самостоятельной работы студентов (СРС) (Н. Росина, А. Ру-баник, Г. Большакова, Н. Тельмина, В. Сенашенко, Н. Желнина, Н. Хилкова, А. Ермакова).

Реформирование системы профессионального образования - это глобальный процесс, охватывающий многие страны. В этой связи может представить интерес зарубежный опыт управления образовательными инновациями. Данный аспект широко представлен в работах А.И. Галагана.

Имеется ряд публикаций, в которых освещается отношение к образовательным инновациям со стороны студентов и вузовских преподавателей, социальные и социально-психологические последствия осуществления нововведений (Л.М. Бакшеева, Л.И. Бойко, Д.В. Галиусова, Г. А. Ивахненко, Ю.А. Прокопенко, Н.Д. Сорокина, А.Б. Трофимов, Л.Л. Шпак).

Социальные аспекты инноваций, в том числе образовательных нововведений рассматриваются в публикациях А.И. Пригожина, В.И. Чупрова. Вопросы социального управления образовательными инновациями ставятся в исследованиях В.К. Балабанова и В.Н. Фокиной, Ю.А. Карповой и В.М. Нуркова, И.В. Конева, Л.Я. Косалса,. За последние годы появились исследования по инновационной готовности персонала организаций, условиях и путях ее повышения (Г.Г. Корж, А. Мануйлов, И. Федоров). Имеются также публикации, в которых освещаются отдельные стороны инновационной готовности: ценностно-ориентационная (Н.Г. Багдасарьян, Л.В. Канзусян и A.A. Немцов, Н. Сегедина), перцептивно-когнитивная (Г.Н. Бутырин, Т.В. Гусева).

Следует отметить также публикации (Н. Власова, Й. Хентце и А. Кам-мель), в которых раскрывается противоположный социальный феномен - сопротивление персонала организации нововведениям.

Отдельные аспекты социального управления инновациями в сфере профессионального образования рассматриваются в диссертационных работах А.Л. Гаврикова, Т.В. Голевой, В.В. Зыкова, Е.С. Крупецкой, Т.А. Кузьменко, Ю.П. Морозова, Л.И. Найденова, A.M. Осипова, С.Д. Поляков, В.В. Сипачева,

Н.Л. Стульбы, Г.Ф. Ушамирской, В.Г. Чумака, Н.И. Шевченко, Ю.В. Шмарио-на.

Анализ научной литературы по теме диссертационного исследования приводит к следующим выводам.

Во-первых, достаточно научных работ - и их число постоянно нарастает - по состоянию и проблемам реформирования системы профессионального образования в России, отдельным направлениям инновационной деятельности и нынешней инновационной практике.

Во-вторых, недостаточно исследованы вопросы управления образовательными инновациями, его механизмов и эффективности.

В-третьих, нет специальных исследований, в которых раскрывались бы особенности и возможности социального управления образовательными инновациями, условия и направления оптимизации.

Таким образом, становится все более очевидным противоречие между общественной потребностью в эффективном социальном управлении образовательными инновациями, с одной стороны, и недостаточной научной разработанностью его механизмов и технологий, с другой стороны. С данным противоречием связана основная проблема диссертационного исследования - проблема повышения результативности и эффективности инновационных процессов в сфере профессионального образования посредством оптимизации социального управления данными процессами.

Актуальность темы диссертационной работы, степень ее научной разработанности, основная исследовательская проблема обусловливают выбор объекта и предмета исследования, его цели и задач.

Объект диссертационного исследования - инновации в сфере профессионального образования.

Предмет исследования - социальное управление инновациями в сфере профессионального образования.

Цель исследования - выявление состояния и актуальных проблем инновационной деятельности в сфере профессионального образования, определение направлений оптимизации социального управления образовательными инновациями. Для достижения поставленной цели предусматривается решение следующих исследовательских задач:

- проанализировать переменные образовательных инноваций как «точки приложения» управленческих воздействий;

- раскрыть особенности социального управления инновациями в сфере профессионального образования;

- провести анализ состояния и эффективности инноваций в сфере профессионального образования;

- выявить инновационные установки и особенности инновационного поведения работников сферы профессионального образования;

- определить направления оптимизации социального управления образовательными инновациями.

Основная гипотеза диссертационного исследования заключается в предположении о том, что оптимизация социального управления образовательными инновациями возможна посредством: четкого выделения управляемых переменных (структурных, динамических, факторных, функциональных); повышения инновационной готовности работников сферы профессионального образования; реализации проблемно-ориентированного подхода к управлению инновациями; учета инновационных установок и инновационного поведения работников сферы профессионального образования; соблюдения обоснованных в диссертации принципов управления образовательными инновациями; комплексного ресурсного обеспечения инноваций; более широкого использования социально-психологических методов управления инновационной деятельностью.

Теоретико-методологические основы исследования. Диссертационная работа основана на фундаментальных положениях классической и современной социологии, теории менеджмента, философии и социологии образования, социологии управления. Большое значение для постановки и решения задач диссертационного исследования имеют следующие положения, идеи, концепции и теории.

1. Учение Г. Тарда об инновациях, их социальных источниках и закономерностях, результатах и последствиях, возможности оптимизации; идеи Н.Д. Кондратьева о механизме и динамике инновационных процессов, Й. Шумпетера - об особенностях инновационной деятельности и качествах инновационного руководителя. Предложенные и использованные в диссертации аналитические модели образовательных инноваций разработаны с учетом: концепции последовательных фаз инновационного процесса К. Левина, модели успешного проведения организационных нововведений Л.Е. Грейнера; аналитических моделей социального процесса Н.С. Данакина и аналитических моделей организационных инноваций И.В. Конева; учения П. Дракера об источниках нововведений.

2. Анализ эффективности образовательных инноваций, их результатов и последствий проводится с учетом:

- концепции функционального анализа Р. Мертона, предусматривающего выделение двух типов функций - явных и латентных;

- теории стратегического управления И. Ансоффа, основанного на всемерном использовании нововведений, проектировании системы управления нововведениями с учетом сопротивления со стороны персонала организаций и необходимости его преодоления;

- концепции социальной инноватики, представленной в трудах Н.И. Лапина, Ю.А. Карповой, А. И. Пригожина, Б.Ф. Усманова.

3. Модель социального управления образовательными инновациями, предложенная в диссертации, обоснована с учетом:

- положений об особенностях и функциях социального управления, обоснованных в работах Ю.Е. Волкова, В.Н. Иванова, Ю.Д. Красовского, В.А. Лукова, В.И. Патрушева, Б.Ф. Усманова, В.И. Франчука, В.М. Шепеля;

4. При обосновании проблемно-ориентированного подхода к управлению образовательными инновациями использована концепция О.В. Долженко о проблемно-ориентированном образовании, технологическая модель диагностики и разрешения социальных, управленческих проблем Р. Акоффа.

5. В работе учтены также теоретические положения, относящиеся к разработке и реализации стратегии реформирования профессиональной школы в современной России (А. Егоршин, В.И. Жуков, В. Жураковский, И.М. Ильинский, А.И. Ковалева, В.А. Луков, В.Б. Миронов, A.M. Новиков, В.М. Филиппов и др.).

Методы исследования. В диссертационной работе использованы методы системного, структурно-функционального, сравнительного и ситуационного анализа, одномерной и многомерной группировки (типологизации) эмпирических данных. Сбор первичной социологической информации осуществлялся посредством изучения документов, анкетного и экспертного опросов, свободного интервью.

Эмпирической базой диссертационного исследования являются:

- федеральные, ведомственные и региональные нормативно-правовые документы, регламентирующие инновационные процессы в сфере профессионального образования;

- статистические и обзорно-аналитические материалы по инновационной деятельности в сфере профессионального образования;

- данные прикладного социологического исследования «Анализ инновационных установок и инновационной деятельности работников сферы профессионального образования», проведенного диссертантом в учреждениях профессионального образования Белгородской области; опрошены преподаватели и студенты вузов, средних профессиональных учебных заведений, учреждений начального профессионального образования (выборка гнездовая, квотная); объем выборки - 500 респондентов.

- данные экспертного опроса «Оценка состояния и эффективности инновационной деятельности в учреждениях профессионального образования» (опрошены 20 экспертов);

- данные социологического исследования «Преодоление сопротивления персонала организации инновационным изменениям», проведенного Т.В. Голевой в 2004-2005 гг. среди руководителей и работников учреждений профессионального образования Белгородской области (объем выборки - 580 респондентов);

- данные социологических опросов преподавателей и студентов Белгородского государственного технологического университета им. В.Г. Шухова (опрошено 1500 респондентов) по проблеме реформирования российской выс-

шей школы, его эффективности и ресурсного обеспечения (руководитель - Р.Я. Цибриенко);

- данные социологического опроса студентов вузов, студентов колледжей и техникумов, учащихся профессиональных лицеев и училищ Белгородской области по теме «Социальное управление процессами профессионального образования (региональный аспект)» (руководители - В.В. Бурков, И.И. Лазарева; объем выборки - 1400 респондентов).

На защиту выносятся следующие положения и выводы, которые содержат научную новизну исследования:

1. Характеристика управляемых переменных образовательных инноваций. Множество этих переменных включает следующие группы:

а). Структурные переменные: субъекты (агенты) инноваций, их объект и предмет, масштаб, формы проявления, результаты и последствия. В зависимости от предметной направленности выделяются виды образовательных инноваций: технико-технологические, производственно-технологические, организационные, организационно-технологические, образовательно-воспитательные, социальные, управленческие;

б). Динамические переменные: продолжительность инновационного процесса, его фазы (стадии), темп. Обоснована необходимость выделения закономерностей импликации и инверсии. Смысл первой закономерности заключается в том, что одно новшество (изобретение) содержит в себе в неявном (имплицитном) виде другие. Вторая закономерность выражает тенденцию превращения средств осуществления инновационного процесса в его цель, формы - в содержание;

в). Факторные переменные разделены на восемь подгрупп по совмещенным критериям 1) внешний/внутренний, 2) объективный/субъективный, 3) позитивный/негативный;

г). Функциональные переменные разделены на две подгруппы: организационные и личностные. Первая включает разрешающую, обеспечивающую и развивающую функции, вторая - функции самореализации, самоутверждения и социально-утилитарную функцию.

2. Интерпретация особенностей и задач социального управления образовательными инновациями.

Социальное управление отличается от других видов управления образовательными инновациями - экономического, правового и административного -характером целей, предметом, субъектным содержанием (полисубъектностью), функциональным содержанием, ресурсным обеспечением, временной направленностью, используемым инструментарием. Оно решает две основные задачи: формирование и повышение готовности к инновационной деятельности; обеспечение включенности в эту деятельность. Обоснована проблемно-ориентированная стратегия управления образовательными инновациями, которая нацелена на разрешение актуальных проблем и преодоление трудностей, стоящих перед системой профессионального образования. При использовании

данной стратегии повышаются шансы на успех и уменьшается вероятность ошибок.

3. Диагностика состояния и эффективности инновационной деятельности в сфере профессионального образования.

а). Установлено, что проводимые образовательные инновации слабо содействуют разрешению актуальных проблем, стоящих перед профессиональной школой. Последствия инноваций неоднозначны и противоречивы. Отрицательные оценки преобладают над положительными. Чем выше статус образовательного учреждения, представляемого респондентами, тем критичнее и пессимистичнее их оценки. Сравнительно более критично настроены мужчины. Показатель критичности в оценке перемен повышается с возрастом респондентов. Отмечаются, с одной стороны, многочисленность предлагаемых и осуществляемых новшеств, с другой стороны, их малоэффективность или даже бесполезность.

б). Достаточно высок оценочный рейтинг двух образовательных инноваций - создания единой информационной сети образовательных учреждений и создания единого образовательного пространства в регионе. Очень низок оценочный рейтинг таких инноваций как «рост платных образовательных услуг» и особенно «единый государственный экзамен». Оценочный показатель других инноваций - введение двухуровневой системы высшего образования «бакалавр-магистр», дистанционное обучение, введение новых образовательных стандартов, повышение роли самостоятельной работы студентов - квалифицируется как невысокий.

в). У работников сферы профессионального образования преобладают два типа инновационной установки - новаторский и рационалистский. Широкое распространение имеет также энтузиастское отношение. Немало и скептиков (от 19 до 29%). Значительно меньше сторонников у консервативной и ретроградской позиций и еще меньше респондентов, придерживающихся нейтральной позиции. Вместе с тем, невысок удельный вес работников (от 2 до 8%), систематически занимающихся инновационной деятельностью. Причинами слабой инновационной активности являются следующие, перечисленные по мерс убывания их значимости: формальный подход к нововведениям, нарушение технологических требований при подготовке и проведении нововведений, неуместность нововведений, незаинтересованность коллектива в нововведениях, преждевременность нововведений, неготовность коллектива к нововведениям, неготовность руководства к нововведениям.

4. Основные направления оптимизации социального управления образовательными инновациями.

Это - нормативно-правовое обеспечение, ресурсное обеспечение и инструментально-технологическое обеспечение.

а). Успешное социальное управление образовательными инновациями возможно при соблюдении социально-технологических принципов проблемно-сти, оптимизации, альтернативности, целевой ориентации, селективности, диф-

ференцированного подхода, баланса интересов, социального партнерства, непрерывности инновационной деятельности, обратной связи, комплексности.

б). Дана оценка ресурсов социального управления образовательными инновациями по критериям: а) достаточности/недостаточности, б) рационального/нерационального использования. Выделены и описаны семь основных видов ресурсов: информационный, технологический, нормативно-правовой, финансовый, организационный, кадровый, социально-психологический.

в). Для успешного решения тактических инновационных задач предложены четыре группы социально-психологических методов: методы ценностного ориентирования, методы мотивации инновационной активности, методы социально-психологической поддержки, методы преодоления сопротивления персонала инновациям.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается, прежде всего, в том, что они дают целостное научное представление о социальном управлении инновационными процессами в сфере профессионального образования. Выделены и описаны структурные, динамические, факторные и функциональные переменные образовательных инноваций как «точки приложения» управленческих воздействий, а также структурные компоненты инновационной готовности работников. Обоснована проблемно-ориентированная стратегия инновационной деятельности. Сформулированы закономерности импликации и инверсии.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в их ориентированности на оптимизацию инновационной деятельности в сфере профессионального образования, повышение ее результативности и эффективности. Результаты социологического исследования нынешнего состояния и эффективности образовательных инноваций, инновационных установок и инновационного поведения работников профессиональной школы, а также обоснованные в диссертации принципы и методы управления образовательными инновациями, направления их комплексного ресурсного обеспечения могут быть востребованы при разработке и реализации целевых программ управления инновациями в сфере профессионального образования.

Разработанный и апробированный в диссертации инструментарий социологического исследования инновационных установок и инновационного поведения может быть полезен при проектировании и проведении социологических исследований по аналогичной или смежной тематике.

Материалы диссертации могут быть востребованы при подготовке учебных курсов «Социология управления», «Социология инноватики», «Социальная инноватика», «Социология образования».

Апробация результатов диссертационного исследования проводилась посредством выступлений с докладами и сообщениями на научных конференциях, опубликования научных работ, внедрения в практику управления образовательными процессами в вузе, разработке новых учебных курсов.

Основные положения работы представлялись в докладах и научных сообщениях автора на I Международной научно-практической социологической конференции «Развитие системы высшего образования в обществе: состояние, тенденции, перспективы, прогнозы» (Москва, ноябрь 2006 г.); VI Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы государственного и муниципального управления: содержание и механизмы трансформации (Курск, октябрь 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы социологии и права» (Белгород, октябрь 2007 г.); II Международной научно-практической конференции по социологии инноватики (Москва, ноябрь 2007г.).

По теме диссертации опубликовано 16 научных работ, общий объем -5,52 п.л.

Практические рекомендации, подготовленные на основе результатов диссертационного исследования, используются в учреждениях профессионального образования г. Алексеевка (Белгородская область).

Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры социологии ГОУ ВПО «Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова».

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих восемь параграфов, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень ее научной разработанности, определяются объект, предмет, цель, задачи, характеризуется ее теоретическая и эмпирическая база, формулируются гипотеза исследования, а так же положения, выражающие научную новизну и практическую значимость диссертационной работы.

В первой главе - «Теоретико-методологические основы социального управления инновациями в сфере профессионального образования» - дается характеристика инноваций в сфере профессионального образования как объекта управления, определяются особенности и задачи социального управления образовательными инновациями.

В первом параграфе - «Инновации как объект управления» — ставится задача выделения, систематизации и описания управляемых переменных образовательных инноваций.

Имеется несколько подходов к определению и интерпретации инноваций - результатный, процессный, деятельностный, социокультурный, социально-психологический, социально-технологический. В диссертационном исследовании используются три подхода - процессный, деятельностный и социально-технологический.

Выделены четыре группы управляемых переменных образовательных инноваций: 1) структурные переменные, 2) динамические переменные, 3) функциональные переменные, 4) факторные переменные.

К структурным переменным отнесены субъекты (агенты) инноваций, их объект и предмет, масштаб, формы проявления, результаты и последствия. В зависимости от предметной направленности рассмотрены образовательные инновации: технические, производственно-технологические, организационные, организационно-технологические, образовательно-воспитательные, социальные, управленческие.

Образовательная инновация - определенный процесс, протекающий во времени и характеризуется соответствующими (динамическими) переменными. В числе этих переменных - продолжительность инновационного процесса, его фазы (стадии), темп. В инновационных процессах действуют определенные закономерности. В ходе исследования обоснована необходимость выделения закономерностей импликации и инверсии. Смысл первой закономерности заключается в том, что одно новшество (изобретение) содержит в себе другие. Вторая закономерность выражает тенденцию превращения средств осуществления инновационного процесса в его цели, формы в содержание.

Успешность инновационного процесса зависит от множества факторов, которые разделяются диссертантом на восемь групп по совмещенным критериям: 1) внутренний/внешний, 2) объективный/субъективный, 3) позитивный/негативный.

Функциональный анализ образовательных инноваций позволяет выделить две группы выполняемых ими функций: организационные и личностные. Первая группа включает разрешающую, обеспечивающую и развивающую функции, вторая - функции самореализации, самоутверждения и социально-утилитарную функцию.

Во втором параграфе - «Особенности и задачи социального управления инновациями в сфере профессионального образования» - акцентируется внимание на том, что нынешняя система управления образовательными инновациями включает четыре механизма: экономический, правовой, административный, социальный. Социальное управление отличается от других механизмов следующими признаками:

во-первых, в основе социального управления лежит иной концептуальный подход по сравнению с тем, на чем базируются административное и экономическое управление. Последнее основывается на представлении о частичном - «организационном» или «экономическом» человеке, социальное управление - на представлении о целостном человеке в многообразии его потребностей и отношений. Для административного или экономического управления индивиды выступают как средства достижения внешних по отношению к ним целей, для социального управления они выступают самоцелью»;

во-вторых, социальное управление образовательными инновациями направлено непосредственно на формирование определенных мотивов, установок,

поведенческих стратегий у агентов (участников) данных процессов, повышение их готовности к успешным действиям в изменяющейся социально-экономической и социокультурной среде;

в-третьих, социальное управление характеризуется более широким представительством субъектов управленческого воздействия, участием в управленческом процессе инициативных групп, отдельных новаторов;

в-четвертых, принципиально отличаются средства и технологии социального управления образовательными инновациями. Социальное управление связано с непосредственным воздействием на сознание и поведение людей, поэтому в нем преобладают социально-психологические, коммуникативные, конвенциональные, компаративно-состязательные, социоэкологи-ческие и т.п. методы. Это значительно более широкий набор управленческих средств по сравнению с инструментарием административного или экономического управления;

в-пятых, социальное управление характеризуется также своей ресурсной «составляющей», т.е. непосредственным использованием человеческого ресурса;

в-шестых, есть определенные особенности и у функций социального управления образовательными инновациями. В нем преобладают диагностико-аналитические, экспертные, мотивационные и регулятивные функции;

в-седьмых, социальное управление образовательными инновациями, в отличие от административного или экономического отличается также более выраженной «ориентация на будущее, перспективу».

Социальное управление образовательными инновациями решает две основные задачи. Первая задача - формирование и повышение готовности социальных субъектов к инновационной деятельности, вторая задача - обеспечение их включенности в инновационную деятельность.

Инновационная готовность социальных субъектов включает два основных компонента - предрасположенность к инновациям и подготовленность к инновационной деятельности. О предрасположенности к инновациям можно судить по нескольким критериям - перцептивно-когнитивному, ценностно-ориентационному, мотивационному, этическому и социально-психологическому; о подготовленности к инновационной деятельности - по информационному, ресурсному, технологическому, деятельностному и организационному.

Анализ стратегических установок социальных субъектов при проектировании и осуществлении инноваций позволяет дать предпочтение проблемно-ориентированной стратегии. Во-первых, она ориентирует инновации на разрешение насущных проблем профессионального образования. Во-вторых, при осуществлении данной стратегии повышаются шансы на достижение успеха и эффективное проведение инноваций. В-третьих, уменьшается вероятность таких ошибок как смещение средств на цель (инверсия), подмена целостной системы ее отдельными элементами, подмена социального явления его предпосылками.

Во второй главе - «Состояние и актуальные проблемы инновационной деятельности в сфере профессионального образования» - ставятся задачи выявления актуальных проблем функционирования, развития профессионального образования и установления того, насколько успешно разрешаются эти проблемы посредством осуществляемых образовательных инноваций.

В параграфе 2.1. - «Характеристики инновационной деятельности в контексте проблемно-ориентированного подхода» - к числу актуальных проблем отнесены: доступность образования, качество образования, востребованность образования, заинтересованность студентов и учащихся в образовании, мотивация к учебе, воспитание учащихся и студентов, условия труда преподавателей, заработная плата преподавателей, текучесть кадров и «утечка умов», престиж профессионального образования, взяточничество и другие правонарушения.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что наиболее острой проблемой является качество образования, на что указывают три четверти опрошенных респондентов. Далее идут по значимости проблемы доступности образования и его востребованности. Достаточно значимы и актуальны проблемы заинтересованности учащихся в образовании и заработной платы преподавателей. Невысоким оказался оценочный результат проблем воспитания, мотивации и престижа профессионального образования. Надо полагать, что «особых проблем» с этими проблемами не возникает. Практически всех опрошенных устраивают условия труда. Невысок уровень чувствительности к такой актуальной социальной проблеме, как «взяточничество и другие правонарушения».

Делается вывод о том, что образовательные инновации, проводимые за последние годы, слабо содействуют разрешению проблем, стоящих перед системой профессионального образования.

Неоднозначно оценивается респондентами роль инноваций в обеспечении доступности образования, его востребованности и качества, учебной мотивации студентов и учащихся, улучшении условий труда преподавателей, повышении их зарплаты и удовлетворенности работой, Последствия инноваций неоднозначны и противоречивы. Отрицательные оценки преобладают над положительными. Чем выше статус образовательного учреждения, представляемого респондентом, тем критичнее и пессимистичнее их оценки. Сравнительно более критично настроены мужчины. Показатель критичности в оценке перемен повышается с возрастом респондентов.

В параграфе 2.2. - «Социологическая оценка эффективности образовательных инноваций» - анализируются данные об отношении респондентов к отдельным инновациям в сфере профессионального образования, а именно к ЕГЭ (единому государственному экзамену), росту платных образовательных услуг, введению двухуровневой системы высшего образования "бакалавр-магистр", дистанционному обучению, созданию единой информационной (компьютерной) сети образовательных учреждений, введению новых образователь-

ных стандартов, созданию единого образовательного пространства в регионе, повышению роли самостоятельной работы студентов.

Достаточно высок оценочный рейтинг двух образовательных инноваций

- создание единой информационной (компьютерной) сети образовательных учреждений и создание единого образовательного пространства в регионе. Очень низок оценочный рейтинг таких инноваций, как «рост платных образовательных услуг» и особенно «единый государственный экзамен». Оценочный показатель других инноваций можно квалифицировать как невысокий.

Недостаточная эффективность образовательных инноваций побуждает обратиться к анализу инновационного поведения основных их исполнителей -работников сферы профессионального образования, а именно их инновационных установок и инновационной активности.

Этот анализ проводится в параграфе 2.3. - «Инновационные установки и инновационное поведение работников профессионального образования». Использована типологическая модель: новатор - энтузиаст - рационалист - нейтрал - скептик - консерватор - ретроград. Полученные данные свидетельствуют о том, что в сознании и поведении всех трех групп опрошенных - работников вузов, колледжей и лицеев преобладают два типа инновационной установки

- новаторский и рационалистский, причем первый несколько сильнее выражен у респондентов из колледжей и лицеев, второй - у вузовских работников. Достаточно широкое распространение имеет также энтузиастское отношение и, особенно, среди работников лицеев. Немало и скептиков (от 19 до 29 %) и, прежде всего, среди респондентов из вуза и колледжа. Значительно меньше сторонников у консервативной и ретроградской позиций и еще меньше респондентов, придерживающихся нейтральной позиции.

Подавляющее большинство работников сферы профессионального образования (от 60 до 70%) занимаются инновационной деятельностью, но, как правило, периодически и эпизодически. Незначительное число работников (от 2 до 8%) занимается этим систематически. При этом, как отмечается, инновационная деятельность не всегда приводит к ожидаемым результатам. Многие из участников инновационного процесса не удовлетворены своей деятельностью. Основные причины - бессистемность нововведений, чрезмерные нагрузки и напряжение, «много хлопот, но мало отдачи», «большая отдаленность результатов во времени».

Складывается общее впечатление о том, что конструктивный потенциал нововведений в сфере профессионального образования остается пока нереализованным. Если проранжировать «помехи» по мере убывания их значимости, то они выглядят следующим образом: 1) формальный подход к нововведениям, 2) нарушение технологических требований при подготовке и проведении нововведений, 3) неуместность нововведений, 4) незаинтересованность коллектива в нововведениях, 5) преждевременность нововведений, 6) неготовность коллектива к нововведениям, 7) неготовность руководства к нововведениям.

В третьей главе - «Направления оптимизации социального управления образовательными инновациями» - отмечается, что несовершенство нынешней системы управления инновациями в сфере профессионального образования выражается, прежде всего, в ошибочности отдельных инновационных решений и, как следствие, неудовлетворительных результатах инноваций.

В этой связи, ставятся три задачи: 1) обоснование и формулирование принципов социального управления образовательными инновациями; 2) анализ возможностей и условий ресурсно-технологического обеспечения инноваций; 3) выделение и описание социально-психологических методов управления инновациями.

В параграфе 3.1. - «Принципы социального управления образовательными инновациями» - выделены и сформулированы принципы проблемнос-ти, оптимизации, альтернативности, целевой ориентации, системности, дифференцированного подхода, баланса интересов, социального партнерства, непрерывности инновационной деятельности, обратной связи, комплексности.

Выделение и обоснование принципов проводится посредством, как логического метода, так и обобщения, «аккумулирования» позитивного опыта проектирования и реализации образовательных инноваций. Принципы взаимосвязаны: оптимизация возможна при наличии альтернатив, проблемность перерастает в целевую ориентацию и т.д. Важно ориентироваться не на один какой-то принцип, а на всю их совокупность.

В параграфе 3.2. - «Комплексное ресурсное обеспечение управления образовательными инновациями» - ставится и решается задача выделения и описания ресурсов социального управления образовательными инновациями, их оценки по критериям: а) достаточности/недостаточности, б) рациональности/нерациональности использования. Выделено и описано семь видов ресурсов: информационный, технологический, нормативно-правовой, финансовый, организационный, кадровый, социально-психологический. В контексте анализа технологического ресурса специально рассмотрены селективная, программно-целевая и игровая технологии.

Социальное управление образовательными инновациями осуществляется различными методами. В диссертации - параграф 3.3. «Социально-психологические методы управления образовательными инновациями» — выделена и рассмотрена одна группа методов - социально-психологических. Их использование связано с решением как стратегических (содействие формированию инновационной личности), так и тактических (содействие проведению конкретных инноваций) задач.

Для решения тактических инновационных задач предложены четыре группы методов: методы ценностного ориентирования, методы мотивации инновационной активности, методы социально-психологической поддержки, методы преодоления сопротивления персонала инновациям.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, формулируются основные результаты и выводы, обосновываются практические реко-

мендации по оптимизации социального управления инновациями в сфере профессионального образования.

В частности, с целью оптимизации осуществляемых ныне инноваций в сфере профессионального образования предлагается:

- продолжить работу по созданию единого образовательного пространства в регионах, единой информационной сети образовательных учреждений;

- обеспечить необходимые и достаточные условия (объективные и субъективные) для введения и расширения дистанционного образования, введения новых образовательных стандартов, увеличения объема самостоятельной работы студентов;

- ввести трехуровневую систему высшего профессионального образования «бакалавр-специалист-магистр» вместо вводимой в настоящее время двухуровневой системы «бакалавр-магистр»;

- совершенствовать методику проведения единого государственного экзамена (ЕГЭ), сохранить его наряду с традиционным экзаменом; ввести вариативный, альтернативный подход к проведению выпускных экзаменов.

Оптимизация социального управления образовательными инновациями -это не одномоментный, а длительный процесс, требующий постоянного научно-методического сопровождения. Проведенное диссертационное исследование является первым шагом в этом направлении. Следующие шаги могут быть связаны с исследованием:

- факторов успешности инновационной деятельности и ее мотивов;

- актуальных проблем развития профессионального образования и инновационных методов (технологий) их разрешения;

- интеграции инновационной и исполнительской деятельности работников сферы профессионального образования;

- условий и путей организационно-структурной оптимизации инновационной деятельности в сфере профессионального образования;

- условий и путей повышения инновационной включенности работников профессиональной школы.

По теме диссертации автором опубликованы 16 научных статей общим объемом 5,52 пл.:

1. Гусева Т.С. Социальный механизм управления инновациями в сфере профессионального образования // ЭТНОСОЦИУМ и межнациональная культура: Научный и общественно-политический вестник Международный издательский центр ЭТНОСОЦИУМ. 2008. №2(10). С. 135-147. (0,75 п.л.).

2. Гусева Т.С., Данакин H.C. Состояние и эффективность инноваций в сфере профессионального образования (по данным социологических опросов) // Вестник Челябинского государственного университета. 2008. №11(112). Вып.6 С. 134-138. (0,3/0,15 п.л.).

3. Гусева Т.С. Отношения к инновациям в сфере профессионального образования (по данным социологического опроса) // Омский научный вестник: Серия «Общество. История. Современность», 2008. №2 (66). С. 4547. (0,13 п.л.).

4. Гусева Т.С. Оценка готовности студентов к профессиональной деятельности // Ученые записки: Сб. научных статей. Вып.1. Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2004. С. 170-173. (0,2 пл.).

5. Гусева Т.С. Удовлетворенность студентов учебой и проблемы учебной деятельности // Ученые записки: Сб. научных статей. Вып.2. Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2004. С. 239-244. (0,3 пл.).

6. Гусева Т.С. Сравнительны анализ мотивов учебной деятельности // Сборник научных работ молодых ученых и аспирантов. Белгород: Политерра, 2005. С. 99-103. (0,25 пл.).

7. Гусева Т.С. Оценка оптимальности профессионального выбора // Куль-турно-цивилизационные проблемы развития современного российского общества в условиях глобализации: Сб. материалов ежегодной всероссийской научной конференции. Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2006. С. 56-62. (0,4 пл.).

8. Гусева Т.С. Оценка социальной удовлетворенности учащейся молодежи // Теоретическая и прикладная социальная технология: Сб. научных статей. Вып.VIII. Белгород: Изд-во «Планета-Полиграф», 2006. С. 91-96. (0,3 пл.).

9. Гусева Т.С. Сравнительный анализ личностной самореализации учащейся молодежи // Гуманитарные науки: Сб. научных трудов. Вып. 14. Белгород: БФ СГА, 2006. С. 24-28. (0,25 пл.).

10. Гусева Т.С. Сравнительный анализ жизненных ценностей и ориентации учащейся молодежи (по материалам Белгородской области) // Теоретическая и прикладная социальная технология: Сб. научных статей. ВыпЛХ. Белгород: Изд-во «Планета-Полиграф», 2006. С. 42-54. (0,75 пл.).

П.Гусева Т.С. Системный подход к управлению инновационными процессами // Актуальные проблемы государственного и муниципального управления: содержание и механизмы трансформации: Материалы VI Международной научной конференции. Курск: КИГМС, 2006. С. 200-202. (0,2 пл.).

12. Гусева Т.С. Анализ инновационной деятельности работников профессиональной школы (по данным социологических опросов) // Диагностика и прогнозирование социальных процессов: Сб. научных статей. Вып. 10. Белгород: Изд-во «Планета-Полиграф», 2006. С. 49-56. ( 0,44 пл.).

13. Гусева Т.С. К технологии оптимизации организационных нововведений // Актуальные проблемы синергетики: Сб. научных статей. Вып.1. Белгород: Изд-во «Планета-Полиграф», 2007. С. 68-72. (0,25 пл.).

14. Гусева Т.С. Поведенческие рефлексии в отношении персонала организации к нововведениям // Актуальные проблемы синергетики: Сб. научных статей. Вып.1. Белгород: Изд-во «Планета-Полиграф», 2007. С. 72-79. (0,4 пл.).

15. Гусева Т.С. Сопротивление персонала организации инновациям и способы его преодоления (по данным социологического опроса) // Социальные

структуры и процессы: Сб. научных статей. Вып.1. Белгород: Изд-во «Планета-Полиграф», 2007. С. 36-45. (0,6 п.л.).

16. Гусева Т.С. Актуальные проблемы профессиональной школы в регионе (по данным социологического опроса) // Актуальные проблемы социологии и права: Материалы Всероссийской научно-практической (заочной) конференции / Под. ред. проф. Н.С. Данакина, проф. В.Ш. Гузаирова, доктора социол. наук И.В. Конева. Белгород: Изд-во БГТУ им. В.Г. Шухова, 2007. С. 25-27. (0,15 п.л.).

Подписано в печать [к , 01 2009 г. Заказ № Формат 60x84 1/16 Объем 1,1 п.л. Тираж 100 экз. Издательство ННОУ «Московский гуманитарный университет» 111395, г. Москва, ул. Юности, 5/1.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Гусева, Татьяна Степановна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы социального управления инновациями в сфере профессионального образования.

1.1. Инновации как объект управления.

1.2. Особенности и задачи социального управления инновациями в сфере профессионального образования.

Глава 2. Состояние и актуальные проблемы инновационной деятельности в сфере профессионального образования

2.1. Характеристики инновационной деятельности в контексте проблемно-ориентированного подхода.

2.2. Социологическая оценка эффективности образовательных инноваций.

2.3. Инновационные установки и инновационное поведение работников профессионального образования.

Глава 3. Направления оптимизации социального управления образовательными инновациями

3.1. Принципы социального управления образовательными инновациями.

3.2. Комплексное ресурсное обеспечение управления образовательными инновациями.

3.3. Социально-психологические методы управления образовательными инновациями.

Введение диссертации2009 год, автореферат по социологии, Гусева, Татьяна Степановна

Актуальность темы исследования. Профессиональное образование в России переживает процесс системного реформирования, что вызвано как внутренними, так и внешними причинами. Внутренние причины связаны с адаптацией к рыночным условиям функционирования п развития, внешние причины - с интеграцией в мировое образовательное пространство.

Основные направления реформирования сформулированы в правительственных документах «Концепция модернизации образования до 2010 года»' и «Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации». Их реализация придает всесторонний и масштабный характер инновациям в системе профессионального образования. Инновационные процессы охватывают все уровни данной системы — or федерального до организационного (локального) - и все направления ее функционирования - учебно-производственное, научно-исследовательское, учебно-воспитательное и т.п.

В условиях всесторонности и масштабности инновационных процессов повышается ответственность субъектов управления за принятие решений, их ресурсное и технологическое обеспечение. Вместе с тем, возрастает цена управленческих ошибок, необратимыми могу т оказаться негативные последствия от принятия поспешных и «непродуманных» решений.

К сожалению, нынешняя практика управления образовательными инновациями изобилует проявлениями поспешности и недосгаточной продуманности. Это относятся, прежде всего, к выбору приоритетов инновационной политики и стратегических путей их реализации. Критике подвергаются курс на тотальную коммерциализацию профессионального образования2, См.: Концепция развития российского образования на период до 2010 года " Профессиональное образование.-2002.-№ 5. См.: Авдеева, J1. Роковые гены (о правительственных приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации») / Л. Авдеева, С Багчиков // Российский экономический жчрнал. -2005. - № I. - С. 62-74; Аллард, Э. Сомнительные достоинства концепции модернизации / Э. Аллард // Социологические науки. - 2002 - № 9. - С. 60-66. Ильинский, И М. Какая реформа образования нужна России? / И.М. Ильинский " Право и образование. - 2003. - № 2. - С. 110-1 17. чрезмерная ориентация на зарубежные модели управления образовательными процессами3. В научной литературе отмечаются также:

- слабая ориентированность инновации на разрешение актуальных проблем развития профессионального образования;

- нарушение баланса традиций и инноваций в процессе реформирования системы профессионального образования;

- неоднозначность результатов многих из проводимых образовагель-ных инновации .

Как свидетельствуют результаты инновационной практики в сфере профессионального образования, повсеместно проявляется социальная и социально-психологическая необеспеченность инноваций5. Это выражается в следующем.

Во-первых, усиливается разрыв в интересах основных участников инновационного процесса - инициаторов, проектировщиков, организаторов и исполнителей6. См.: Еремкин. А.И Российская система образования: проблемы и решения: монография / Л.И. Еремкин. -Белгород: Изд-во БелГУ, 2007; Нечаев, Я. Болонский процесс: мифы, иллюзии и реалии / Я.Нечаев, С. Шаронова // Высшее образование в России. - 2004. - № 7. - С. 86-95.

4 См.: Еремкин, А.И. Российская система образования: проблемы и решения: монография / А.И. Еремкин. -Белгород: Изд-во БелГУ, 2007; Ильин. В. Высшая школа в современной России: пути выхода из кризиса / В. Ильин, Т. Аверьянова, К. Ромашнин // Высшее образование в России. - 2005. - № 11. - С. 108-111; Любимов, Л. Реформа образования: благие намерения, обретения, потери / Л. Любимов // Высшее образование в России. - 2004. - № 12. - С. 8-24; Сафьянов, В Модернизация или разрушение / В.Сафьянов // Высшее образование в России - 2004. - № 2. - С. 76-78.

5 См.: Инновации в образовании глазами социолога. - Екатеринбург, 1996.

6 См.: Карпова, Ю.А. Введение в социологию инноватики: Учебное пособие / Ю.А. Карпова. - СПб.: Питер.

2004.

Во-вторых, в сознании и поведении многих работников сферы профессионального образования преобладают консервативные, антиинновационные установки7.

В-третьих, обнаруживается явное и неявное сопротивление работников до предлагаемым и проводимым инновациям .

В-четвертых, ослаблен мотивационный ресурс образовательных инноваций, в частности, из-за неоправдываемых ожиданий от происходящих пе9 ремен .

В-пятых, проявляется также социально-технологическая необеспеченность образовательных инноваций: многие работники хотели бы активизировать свое участие в инновационных процессах, по не знают, как это сделать10.

Степень научной разработанности. Проблема инноваций в сфере профессионального образования широко освещается в научной литературе. Общие вопросы реформирования профессионального образования в России рассматриваются в работах А. Егоршина, И.М. Ильинского" и др. исследователей. Тенденции развития высшего образования, которые в наибольшей степени охвачены процессами реформирования (модернизации), исследуются в См.: Бакшеева, Л.М. Дистанционная и традиционная модели: взгляд потребителей / Л.М. Бакшеева // Высшее образование в России. - 2007. -№ 1. - С. 150-15-1: Сегедина, Н. Инновационные диспозиции работников: социологический диагноз / Н. Сегедина // Высшее образование в России. - 2006. - № 10. - С. 89-92.

8 См.: Гусева, T.B. Источники сопротивления организационным переменам / Т.В. Гусева // Сб. науч. работ: Качество жизни населения: показатели и пути повышения. Вып. 2. - Белгород: Белгородское областное изд-во. 2004. - С. 67-73; Колчев, И.В. Сопротивление персонала организации изменениям: содержание и формы проявления / II.В. Колчев // Современная парадигма укрепления российской государственности: Сб. материалов международной научно-практической конференций. - Курск: КИГМС, 2004. - С. 116-119.

9 См.: Цибриенко. Р.Я. Мотивационный ресурс реформирования российской высшей школы ' Р.Я. Цибриен-ко // Сб. науч. статей: Диагностика и прогнозирование социальных процессов. Вып. 10. - Белгород: Изд-ио «Планета-Полиграф», 2006. - С.206-2 14.

10 См.: Браун, А. Инновационные образовательные технологии. (Проблемы практического использования) / А. Браун. Дж. Бимроуз // Высшее образование в России. - 2007. - № 4. - С. 98-100.

11 См.: Егоршин, А. Концепция стратегического управления вузом / А. Егоршин, Е. Горбунова // Высшее образование в России. — 2007. - № 1. - С. 31-39.; Ильинский. И.М. Образовательная революция. / И.М. Ильинский. - М., 2003. работах В.Т. Волова, II.Ю. Воловой и Л.Б. Четырова, М.П. Карпенко, Б.Ю. Щербакова12.

Процессы реформирования профессионального образования приводят к неоднозначным результатам - не только к позитивным, но и к негативным. Этот аспект проблемы исследован Э. Аллардом, И.М. Ильинским, JI. Любимовым, В. Сафьяновым13. Инновационные процессы в сфере образования анализируются Л.Г. Викторовой, А.А. Жидякиным, Г.Н. Прозументовой14.

Значительное число публикаций имеется по отдельным направлениям инновационной деятельности в сфере профессионального образования: технико-технологическому (И. Дежина, В. Синельников)15; организационному (И. Слепцова, В. Тимирясов)16; учебно-образовательному (В.Ф. Бондаренко, Л. Браун и Дж. Бимроуз, М.Ш. Камалдинова, Т. Матвеева, Б.Ф. Усманов, Ф. Шагеева и В. Иванов)1'; учебно-воспитательному (В.В. Бурков,

12 См.: Волов. В.Т. Некоторые тенденции развития высшего образования в России / В.Т. Волов, Н.Ю. Волова, Л.В. Чегырова // Инновации в образовании. - 2001. - № 2. - С. 27-35.; Карпенко, М.П. Дистанционное образование: опыт становления и развития / М.П. Карпенко /' Социологии, исследования. - 2007. - № 3.; Щербаков, Б.Ю. Парадигмы современного образования: человек и культура. 1 Б.Ю. Щербаков. — М.: Логос, 2001,- 144 с.

J См.: Аллард, Э. Сомнительные достоинства концепции модернизации / Э. Аллард// Социологии, исследования. - 2002. - № 9. — С. 60-66; Ильинский, И.М. Какая реформа образования нужна России? / И.М. Ильинский // Право и образование. - 2003. - № 2. - С. 110-117; Любимов, Л. Реформа образования: благие намерения, обретения, потери / Л. Любимов // Высшее образование в России. - 2004. - № 12. - С. 8-24; Сафьянов. В. Модернизация или разрушение / В. Сафьянов ,'/ Высшее образование в России. - 2004. - № 2. - С. 76-78. ы См.: Викторова, Л.Г. Инновационные процессы в образовании / Л.Г. Викторова /,' Инновации в образовании. - 2002. - № 2. - С. 4-10; Жидякин, А.А. Инновации в современной высшей школе России: Создание \чебно-научно-производственных комплексов как центров региональной инновационной политики / А.А. Жидякин // Социология инноватики. Доклады и выступления Первой международной конференции по социологии инновагики. Москва, 24-26 ноября 2005 г. - М.: РГИИС, 2006. - С. 409-415; Прозументова, Г.Н. Образовательные инновации: проблематика управления и исследовательского сопровождения / Г.Н. Прозументова // Социология инноватики. Доклады и выступления Первой международной конференции по социологии инноватики. Москва, 24-26 ноября 2005 г. - М.: РГИИС. 2006. - С. 464-467.

15 См.: Дежина, И. Инженерное образование и инновационная деятельность в России / И. Дежина // Высшее образование в России. — 2005. - № 10. - С. 110-118.; Синельников, В. Инновационные подходы к организации научно-образовательной деятельности в техническом вузе / В. Синельников // Высшее образование в России. - 2007. - № 12. - С. 13-19.

16 См.: Слепцова. И. Модель инновационного колледжа / И. Слепцова Ч Высшее образование в России. -2006. - № 10. - С. 165-166.; Тимирясов. В. Инновационный вуз: приоритеты развития > В. Тимирясов /' Высшее образование в России. - 2007. - № 9. - С. 46-52. ь См.: Бондаренко, В.Ф. Социологические методы в образовательном процессе / В.Ф. Бондаренко // Высшее образование для XX! века: вторая междунар. науч. конф., Москва. 20-22 окг. 2005 г.: докл. и материалы. -2005. - С. 206-217: Браун, Л. Инновационные образовательные технологии (проблемы практического использования) / Л. Браун, Дж. Бимроуз // Высшее образование в России. - 2007. - № 4. - С. 98-100.; Камалдинова, Э.Ш. Развивающее обучение п современном вузе: утопия или реальность? / Э. Ш. Камалдинова // Высшее образование для XXI века: вторая междунар. науч. конф., Москва, 20-22 окт. 2005 г.: докл. и материалы. - М.: Изд-во МосГУ, 2005. - С. 259-269.; Матвеева, Т. Инновационные образовательные технологии формирования базовых компетенций студентов / Т. Матвеева // Высшее образование в России. — 2007. - № 7. - С. 28-32.; Усманов, Б.Ф. О некоторых аспектах совершенствования учебного процесса / Б.Ф. Усманов // МГСА: политика качества: Сб. науч. ст. - М.: Изд-во Моск. гуманитар.-соц. акад. 2001. - С. 185-187.; Усманов, Б.Ф. Инновационные игры как метод выявления творческого потенциала студентов факультета соци

В.А. Луков)18; функциональному (Н. Кельчевская, Н. Овапесян, В. Лебедев, А. Эфендиев, И. Кратко и Л. Латышова)19; управленческому (В. Журко, И.Е. Ильичев и И.И. Лазарева, В. Кулагин, Н. Сорокина)20. В публикации Т. Давыденко, Т. Гущиной и Л. Верзуновой описана система селективного управ

21 ления научной и инновационнои деятельностью .

Достаточно полно и подробно освещаются особенности и результаты проведения отдельных образовательных инноваций: дистанционное образование (Г. Донцова, М.П. Карпенко, А. Соловов, О. Щенникова)", двухуровневая система высшего образования «бакалавр - магистр» (Л. Гребнев, Е.В. Добренькова, Ю.П. Дусь, В. Колесов, Д. Пузанков, И. Федоров, В. Шадри-ков)" , единый государственный экзамен (ЕГЭ) (С. Батчиков. и Л. Авдеева, А. альной работы / Б.Ф. Усманов // Социальная полтика и проблемы подготовки кадров. - М.: ИМ, 1999. - С. 148-151.; Шагеева, Ф. Современные образовательные технологии (опыт инженерного вуза) / Ф. Шагеева, В. Иванов // Высшее образование в России. - 2007. -№4.-С. 129-132.

18 См.: Бурков, В.В. Воспитание ст\дентов средней профессиональной школы в социокультурных условиях современной России. / В.В. Бурков. - Белгород: Изд. центр «Логия», 2004. - 262 е.; Луков, В.А. Воспитание и глобализация: Проблемы социологии воспитания / В.А. Луков // МосГУ, Ин-т гуманит. исслед.; Между-нар. акад. наук. - М.: Флинта: Наука, 2007. - 143 е.; Луков, В.А. Воспитание как ответ на вызовы глобализации / В.А. Луков 7 Знание. Понимание. Умение. - 2006. - № 4. - С. 95-103.

14 См.: Кельчевская, H. Самомаркетинг образовательного учреждения / H. Кельчевская // Высшее образование в России. - 2005. - № 8. - С. 72-78.; Ованесян. H. Маркетинг образовательных услуг / Н. Ованесян, В. Лебедев // Высшее образование в России. - 2005. - № 6. - С. 158-159.; Эфендиев, А. Маркетинговая активность в) за на рынке образовательных услуг и рынке труда / А. Эфендиев, И. Кратко, Л. Латышова // Российский -экономический журнал - 2004. - № 8.

См.: Ж\рко. В. Оптимизация управления высшим образованием / В. Журко // Высшее образование в России. - 2006. - № 12. - С. 155-156.; Ильичев, И.Е. Инновационные методы управления образовательными процессами в регионе / И.Е. Ильичев, И.И. Лазарева // Социология инноватики. Доклады и выступления Первой международной конференции по социологии инноватики. Москва, 24-26 ноября 2005 г. - М.: РГИ-ИС. 2006. - С. 419-421.; Кулагин, В. Основные тенденции модернизации управления в сфере высшего образования / В. Кулагин // Высшее образование в России. - 2007. - № 3. - С. 156-164.; Сорокина, H. Модели и 1с\нологии управления образовательными учреждениями / H. Сорокина // Высшее образование в России. -2006. -№ 7. - С. 93-96.

См.: Давыденко, Т.М. Система селективного управления научной и инновационной деятельностью / Т.М. Давыденко, Т. Гушина, Л. Верзунова // Высшее образование в России. - 2007. - № 3. - С. 103-108.

22 См. Донцова, Г. Дистанционное образование: новые возможности - новые профессии / Г. Донцова // Высшее образование в России. - 2006. - №7. - С. 164-166.; Карпенко, М.П. Дистанционное образование: опыт становления и развития / М.П. Карпенко // Социологии, исследования. - 2007. - № 3.; Соловов, А. Дистанционное обучение: технология и целевые группы / А. Соловов // Высшее образование в России. - 2006. - № 7. -С. 119-124.; Щенникова, О. Дистанционная форма высшего образования / О. Щенникова // Высшее образование в России. - 2006. - № 7. - С. 48-52.

23 См.: Гребнев, Л. Болонский процесс в России: проверка на доверие? / Л. Гребнев // Высшее образование в России. - 2007. - № 1. — С. 44-51.; Добренькова, Е.В. Проблемы вхождения России в Болонский процесс / Е.В. Добренькова // Социологии, исследования. - 2007. - № 6.; Дусь, Ю.П. Интеллектуальная колонизация. Миграционные перспективы присоединения Российской Федерации к Болонскому процессу / Ю.П. Дусь // ЭКО - 2006. - № 2.; Колесов, В. Двухступенчатое высшее образование: 15 аргументов «за» / В. Колесов // Высшее образование в России. - 2006. - № 3. - С. 24-3 1.; Пузанков. Д. Двухступенчатая система подготовки специалистов / Д. Пузанков, И. Федоров, В. Шадрнков // Высшее образование в России. - 2004. - № 2. - С. 311.

Еремина, Т. Донская, JT. Засорина, А. Субетто)2'1, рост платных образовательных услуг (А. Запесоцкий, А. Руткевнч)" , расширение самостоятельной работы студентов (СРС) (Н. Росина, А. Рубаник, Г. Большакова, Н. Тельмина, В. Сенашенко, Н. Желнина, Н. Хилкова, А. Ермакова)26.

27 циями. Данный аспект широко представлен в работах А.И. Галагана . Имеется ряд публикаций, в которых'освещается отношение к образовательным инновациям со стороны студентов и вузовских преподавателей, социальные и социально-психологические последствия осуществления нововведений (JI.M. Бакшеева, Л.И. Бойко, Д.В. Галиусова, Г.А. Ивахненко, Ю.А. Прокопенко, Н.Д. Сорокина, А.Б. Трофимов, Л.Л. Шпак)" .

Социальные аспекты инноваций, в том числе образовательных нововведений рассматриваются в публикациях В.Ф. Бондаренко, Ю.А. Карповой,

А.И. Пригожина, Б.Ф. Усманова, В.И. Чупрова" . Вопросы социального

24 См.: Батчиков, С. Реформа образования: разрушительный потенциал «егэизации» С. Батчиков, Л. Авдеева // Российский экономический журнал - 2004. - № 8.; Донская, Т. ЕГЭ и предмет "русский я?ык" несовместимы / Т. Донская, Л. Засорина, А. Субепо // Народное образование. - 2006. - № 1 Еремина, А ЕГЭ и традиционный экзамен /А. Еремина // Высшее образование в России. - 2007. - № 12.-С. 143-145.

25 См.: Запесоцкий, Л. Высшее обраювание: доступное и платное / Л. Запесоцкий // Высшее образование в России. - 2004. - № 9. - С. 30-39.; Руткевич, А. Высшее образование- «доступное» и/или «платное» / А. Рут-кевич // Высшее образование в России. - 2004. - № 7.

2Ь См.: Росина, Н. Организация СРС в контексте дистанционно! о обучения / Н. Росина // Высшее образование в России. - 2006. - № 7. — С. 109-114.: Рубаник, А. Самостоятельная работа студентов / А. Рчбаник, Г. Большакова, 11. Тельмина 7 Высшее образование в России. - 2005. - № 6. - С. 120-124.; Сенашенко, В. Самостоятельная работа студентов: ак!\альные проблемы / В. Сенашенко, H. Желнина // Высшее образование в России. - 2006. - № 7. - С. 103-109.; Хилкова, Н. Проблемы организации самостоя iельной работы /II. Хилкова, А. Ермакова // Высшее образование в России. - 2007. - №2. - С. 171-174.

27 См.: Галаган, А.И. Образовательные реформы последнего десятилетия XX века в с фанах Центральной и Восточной Европы / А.И. Галаган // Социально-гуманитарные знания. -2002. - № 2. - С. 208-223.

28 См.: Бакшеева. Л. Дистанционная и традиционная модели: взгляды потребителей / Л. Бакшеева, Ю. Прокопенко // Высшее образование в России. - 2007. - № 1.; Бойко, Л.И. 1 рансформация функций высше! о образования и социальные позиции студенчества / Л.И. Бойко /' Социологии, исследования. - 2002. - № з. с. 78-83.; Ивахненко, Г.А. Студенты об инновациях в системе высшего образования / Г.А. Ивахненко, Ю.В. Галиусова // Социологии, исследования. - 2002. - № 9. - С. 131-135.; Прокопенко, Ю.А. Потребности студентов в дистанционной модели образования / Ю.А. Прокопенко, Л.М. Бакшеева // Сошюдогич. исследования. - 2007. - № 3.; Сорокина, Н. Модели и технологии управления образовательными учреждениями / Н. Сорокина /7 Высшее образование в России. - 2006. - № 7. - С. 93-96.; Трофимов, А.Б. Отношение обучаемых к современным информационно-педагогическим технологиям / А.Б. Трофимов // Социологич. исследования. - 2002. - № 12. - С. 128-131.; Шпак, Л.Л. Реформирование высшей школы: мнение преподавателя / Л.Л. Шпак // Социологич. исследования. - 2005. - № 8. - С. 116-120.

29 См.: Бондаренко, В.Ф. Социология образования: социологическое сопровождение образовательных процессов в ВУЗе. - М., 2003.; Карпова, Ю.А. Введение в социологию инноватики. / Ю.А. Карпова. - СПб.: Питер, 2004. - С. 128-144.; Пригожин, А.Н. Нововведения: стимулы и препятствия. / А.Н. Пригожин. - М.: Политиздат, 1989. - 271 е.; Чупров, В.И. Социальная инновация / В.11. Чупров /У Социологическая энциклопеуправления образовательными инновациями ставятся в исследованиях В.К. Балабанова и В.Н. Фокиной, Ю.А. Карповой и В.М. Нуркова, II.В. Конева,

Л.Я. Косалса, Б.Ф. Усманова" . За последние годы появились исследования по инновационной готовности персонала организаций, условиях и путях ее повышения (Ю.А. Карпова, И.В. Конев, Г.Г. Корж, А. Мануйлов, И. Федоров)"1'. Имеются также публикации, в которых освещаются отдельные стороны инновационной готовности: цепностно-ориентационная (Н.Г. Багдасарь-ян, Л.В. Канзусян и А.А. Немцов, Т.В. Гусева и И.В. Конев. Н. Сегедина)'",

33 перцептивно-когнитивная (Г.Н. Бутырин, Т.В. Гусева) .

Следует отметить также публикации, в которых раскрывается противоположный социальный феномен - сопротивление персонала организации

34 нововведениям (Н. Власова, И. Хентце и А. Каммель) .

Отдельные аспекты социального управления инновациями в сфере профессионального образования рассматриваются в диссертационных рабодия: В 2Т. - М., 2003. - Г2. - С. 456-457.; Усманов, Б.Ф. Социальная инноватика: учеб. пособие / Б. Ф. Ус-манов // МосГУ, Каф. соц. политики и соц. работы. - 2-е изл . перераб. и доп. - М. : Пзд-во Моск. гуманит. ун-та. 2007. - 483 с.

См.: Балабанов, В.К. О научно-методических основах социального управления дистанционным образованием / В.К. Балабанов, В.Н. Фокина /' Инновации в образовании. - 2001. - № 2. - С. 46-53.; Карпова, Ю.А. Социальные механизмы управления инновационной деятельностью и интеллектуальной собственностью / Ю.А. Карпова. В.М. Нурков // Социология инноватики. Доклады и выст\ пления Первой международной конференции по социологии инноватики. Москва. 24-26 ноября 2005 г. - М.: РГИИС, 2006. - С. 164-167.; Конев, И.В. Социальное управление организационными инновациями в развивающейся корпорации. / И.В. Конев. - Белгород: Белгородское областное изд-во, 2004.; Косалс, Л.Я. Социальный механизм инновационных процессов. / Л.Я. Косалс. - Новосибирск, 1989.; Усманов, Б.Ф. Социальная инновашка: учеб. пособие / Б. Ф. Усманов // МосГУ, Каф. соц политики и соц. работы. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-га. 2007. - 483 с. jl См.: Карпова, Ю.А. Социальное проектирование образовательного пространства с целью формирования готовности к инновационной деятельности / Ю.А. Карпова, Г.Г. Корж // Социология инноватики. Доклады и выступления Первой международной конференции по социологии инноватики. Москва, 24-26 ноября 2005 г. - М.: РГИИС, 2006. - С. 425-427.: Конев, И.В. Инновационная готовность персонала организации: диаг но-стика и пути повышения. / И.В. Конев. - Белгород: И u-во БелГУ, 2001. - С. 50, 39-40. Ю2-ЮЗ.; Мануйлов,

B. Модели формирования готовности к инновационной деятельности / В. Мануйлов, И. Федоров // Высшее образование в России. - 2004. - № 7. - С. 56-64.

См.: Багдасарьян, Н.Г. Инновации в ценностных ориентациях ст\ дентов / Н.Г. Багдасарьян, Л.В. Кансузян, А.А. Немцов '/' Социологич. исследования. - 1995. - № 6. — С. 125-129.; Гусева, Т.В. Социальные барьеры организационных инноваций / Т.В. Гусева. И.В. Конев // Социально-гуманитарные знания. - 2005. - № 2.

C. 202-214.; Сегедина, Н. Инновационные диспозиции работников: социологическая диагностика / Н. Ceie-дина//Высшее образование в России. - 2006. - № 10.-С 90-92. См.: Бутырин, Г.Н. Исследование восприимчивости организации к нововведениям ' Г H. Бутырин. // Социология инноватики. Доклады и выступления Первой международной конференции по социологии инноватики. Москва, 24 - 26 ноября 2005 г. - М.: РГИИС, 2006. - С. 277-284.; Гусева, Т.В Перцептивно-когнитивный аспект инновационной гоювности персонала организации / Т.В. Гусева // Современная социально-философская культура: проблема рационального и внерационального: Сб. материалов Международ, науч. конф.: В 3-х ч. - Белгород: Изд. БелГУ, 2-3. - Ч. I.

34 См.: Власова, Н. Как нейтрализовать сопротивление / Н. Власова // Управление персоналом, - 1998. - № 9. -С. 100-103.; Хентце, Й. Как преодолеть противодействие запланированным организационным изменениям / П. Хентце, А. Каммель // Проблемы теории и практики управления. - 1997. - № 3. - С. 70-78. тах A.Jl. Гаврикова, T.B. Голевой, В.В. Зыкова, Е.С. Крупецкой, Т.А. Кузь-менко, Ю.П. Морозова, Л.И. Найденова, A.M. Осипова, С .Д. Полякова, В.В. Сипачева, Н.Л. Сгульбы, Г.Ф. Ушамирской, В.Г. Чумака, Н.И. Шевченко, Ю.В. Шмариона3".

Анализ научной литературы по теме диссертационного исследования приводит к следующим выводам.

35 См.: Гавриков, А.Л. Теоретические основы развития регионального университета Автореф. дис. докт. со-циол. наук. / А.Л. Гавриков. - Великий Новгород, 2001.; Голева, Г.В. Преодоление сопротивления персонала организации инновационным изменениям: Автореф. дис. канд. социол. наук. / Т.В. Голева. - Белгород, 2006.; Зыков, В.В. Профессиональное образование в социокультурном контексче региона: Опыт социолош-ческого анализа Автореф. дис. докт. социол. наук. / В.В. Зыков - Тюмень, 2001.; Крупецкая, Е.С. Социологическое обеспечение управления образованием на муниципальном уровне. Автореф. дис. канд. социол. наук. ' Е.С. Крупецкая. - М., 2001.; Кузьменко, Т.А. Традиционная и альтернативная образовательные системы: тенденции и прогнозы. Автореф. дис. канд. ист. наук. / Г.А. Кузьменко. - М., 1997.; Морозов, Ю.П. Методологические основы организационного управления технологическими нововведениями в условиях рыночных отношений. Автореф. дис. докт. экон. наук. / Ю.П. Морозов. ~ М„ 1997.; Найденова, Л.И. Высшая школа как системообразующий социальный институт: региональный аспект. Автореф. дис. докт. социол. наук. / Л.И. Найденова. - Пенза, 1999.; Осипов, A.M. Теоретико-методологические проблемы развития социологии образования. Автореф. дис. док. социол. наук. > A.M. Осипов - СПб. 1999.; Поляков, С.Д. основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Автореф. дис. док пед. наук. / С.Д. Поляков - М., 1994 ; Сипачев, В.В. Экономический механизм управления инновационной восприимчивостью предприятий к достижениям НГП в условиях рыночных оi ношений (научно-методологические проблемы): Автореф. дис. канд. экон. на) к. / В.В. Сипачев. - М. 1997.; Стульба, Н.Л. Инновационный менеджмент в системе социального управления в условиях переходного периода. Автореф. канд. социол. наук. / Н.Л. Стульба. - Орел, 1997.; Ушамирская. Г.Ф. Управление интеграционными процессами в рег иональной системе образования. Автореф. дис. докт. социол. наук. / Г.Ф. Ушамирская. - Белгород, 2004.; Чумак, В.Г. Рынок образовательных услуг: социальный анализ состояния и перспектив развития. Автореф. дис. докт. социол. наук. ' В.Г. Чумак. - М., 1999.; Шмарион, Ю.В. Социальное проектирование комплексов непрерывного профессионального образования. Автореф. дис. докт. социол. наук. / Ю.В. Шмарион. - Белгород. 2004.; Шевченко, Н.И. Теоретико-методологические императивы модернизации института образования: социологические подходы. Автореф. дис. докт. социол. наук. / Н.И. Шевченко. - Саратов, 1998. ботанностью его механизмов и технологий, с другой стороны. С данным противоречием связана основная проблема диссертационного исследования -проблема повышения результативности и эффективности инновационных процессов в сфере профессионального образования посредством оптимизации социального управления данными процессами.

Объект диссертационного исследования - инновации в сфере профессионального образования, предмет исследования - социальное управление инновациями в сфере профессионального образования.

Цель исследования - выявление состояния и актуальных проблем инновационной деятельности в сфере профессионального образования, обоснование направлений оптимизации социального управления образовательными инновациями. Для достижения поставленной цели предусматривается решение следующих исследовательских задач:

- раскрыть особенности социального управления инновациями в сфере профессионального образования;

- провести анализ состояния и эффективности инноваций в сфере профессионального образования;

- определить направления оптимизации социального управления образовательными инновациями.

Основная гипотеза диссертационного исследования заключается в предположении о том, что оптимизация социального управления образовательными инновациями возможна посредством: четкого выделения управляемых переменных (структурных, динамических, факторных, функциональных); повышения инновационной готовности работников сферы професснонального образования; реализации проблемно-ориентированного подхода к управлению инновациями; учета инновационных установок и инновационного поведения работников сферы профессионального образования; соблюдения обоснованных в диссертации принципов управления образовательными инновациями; комплексного ресурсного обеспечения инноваций; более широкого использования социально-психологических методов управления инновационной деятельностью.

Теоретико-методологические основы исследования. Диссертационная работа основана па фундаментальных положениях классической и современной социологии, теории менеджмента, философии и социологии образования, социологии управления. Важное значение для постановки и решения задач диссертационного исследования имеют следующие положения, идеи, концепции и теории.

1. Учение Г. Тарда об инновациях, их социальных источниках и закономерностях, результатах и последствиях, возможности оптимизации; идеи Н.Д. Кондратьева о механизме и динамике инновационных процессов, Й. Шумпетера - об особенностях инновационной деятельности и качествах инновационного руководителя. Предложенные и использованные в диссертации аналитические модели образовательных инноваций разработаны с учетом: концепции последовательных фаз инновационного процесса К. Левина, модели успешного проведения организационных нововведений Л.Е. Грейне-ра; аналитических моделей социального процесса Н.С. Данакина и аналитических моделей организационных инноваций И.В. Конева; учения П. Дракера об источниках нововведений.

2. Анализ эффективности образовательных инноваций, их результатов и последствий проводится с учетом:

- концепции социальной инноватики, представленной в трудах Н.И. Лапина, Ю.А. Карповой, А. И. Пригожина, Б.Ф.Усманова;

3. Модель социального механизма управления образовательными инновациями, предложенная в диссертации, обоснована с учетом:

- концепций социального управления, разработанных Ю.Е. Волковым, В.Н. Ивановым, М. Марковым, В.И. Патрушевым, В.И. Франчуком, В.М. Шепелем;

- структурной модели инновационной готовности персонала организации (И.В. Конев), концепции социального механизма инновационных процессов (Л.Я. Косалс).

4. При обосновании проблемно-ориентированного подхода к управлению образовательными инновациями использована концепция О.В. Должен-ко о проблемно-ориентированном образовании, технологическая модель диагностики и разрешения социальных, управленческих проблем Р. Акоффа.

Эмпирической базой диссертационного исследования являются:

- данные прикладного социологического исследования «Анализ инновационных установок и инновационной деятельности работников сферы профессионального образования», проведенного диссертантом в учреждениях профессионального образования Белгородской области; опрошены преподаватели и студенты вузов, средних профессиональных учебных заведений, учреждений начального профессионального образования (выборка гнездовая, многоступенчатая, квотная); обьем выборки - 500 респондентов.

- данные экспертного опроса «Оценка состояния и эффективности инновационной деятельности в учреждениях профессионального образования»;

- данные социологических опросов преподавателей и студентов Белгородского государственного технологического университета им. В.Г. Шухова (всего опрошено 1500 респондентов) по проблеме реформирования российской высшей школы, его эффективности и ресурсного обеспечения (руководитель - Р.Я. Цибриепко);

В процессе работы над диссертацией использованы также данные социологических исследований: «Студенты о высшем образовании в московских вузах» (руководитель - П.И. Бабочкин); по мотивам профессионального выбора и учебной деятельности (руководители В.Н. Ищенко, А.Б. Курлов; по социологии инноватики (Ю.А. Карпова).

На защиту выносятся следующие положения и выводы, которые содержат научную новизну исследования.

1. Характеристика управляемых переменных образовательных инноваций. Множество этих переменных включает следующие группы: а). Структурные переменные: субъекты (агенты) инноваций, их объект и предмет, масштаб, формы проявления, результаты и последствия. В зависимости от предметной направленности выделяются виды образовательных инноваций: технико-технологические, производственно-технологические, организационные, организационно-технологические, образовательно-воспитательные, социальные, управленческие; б). Динамические переменные: продолжительность инновационного процесса, его фазы (стадии), темп. Обоснована необходимость выделения закономерностей импликации и инверсии. Смысл первой закономерности заключается в том, что одно новшество (изобретение) содержит в себе в неявном (имплицитном) виде другие. Вторая закономерность выражает тенденцию превращения средств осуществления инновационного процесса в его цель, формы - в содержание; в). Факторные переменные разделены на восемь подгрупп по совмещенным критериям 1) внешний/внутренний, 2) объективный/субъективный, 3) позитивный/негативный; г). Функциональные переменные, разделенные на две подгруппы: организационные и личностные. Первая подгруппа включает разрешающую, обеспечивающую и развивающую функции, вторая подгруппа - функции самореализации, самоутверждения и социально-утилитарную функцию. '

2. Интерпретация особенностей и задач социального управления образовательными инновациями.

Социальное управление отличается от других видов управления образовательными инновациями - экономического, правового и административного - характером целей, предметом, субъектным содержанием (полисубъ-ектностыо), функциональным содержанием, ресурсным обеспечением, временной направленностью, используемым инструментарием. Оно решает две основные задачи: формирование и повышение готовности к инновационной деятельности; обеспечение включенности в эту деятельность. Обоснована проблемно-ориентированная стратегия управления образовательными инновациями, которая нацелена на разрешение актуальных проблем и преодоление трудностей, стоящих перед системой профессионального образования. При использовании данной стратегии повышаются шансы на успех и уменьшается вероятность ошибок.

3 .Диагностика состояния и эффективности инновационной деятельности в сфере профессионального образования: а). Установлено, что проводимые образовательные инновации слабо содействуют разрешению актуальных проблем, стоящих перед профессиональной школой. Последствия инноваций неоднозначны и противоречивы. Отрицательные оценки преобладают над положительными. Чем выше статус образовательного учреждения, представляемого респондентами, тем критичнее и пессимистичнее их оценки. Сравнительно более критично настроены мужчины. Показатель критичности в оценке перемен повышается с возрастом респондентов. Отмечаются, с одной стороны, многочисленность предлагаемых и осуществляемых новшеств, с другой стороны, их малоэффектив-ность или даже бесполезность. б). Достаточно высок оценочный рейтинг двух образовательных инноваций - создания единой информационной сети образовательных учреждений и создания единого образовательного пространства в регионе. Очень низок оценочный рейтинг таких инноваций как «рост платных образовательных услуг» и особенно «единый государственный экзамен». Оценочный показатель других инноваций — введение двухуровневой системы высшего образования «бакалавр-магистр», дистанционное обучение, введение новых образовательных стандартов, повышение роли самостоятельной работы студентов -квалифицируется как невысокий. в). У работников сферы профессионального образования преобладают два типа инновационной установки - новаторский и рационалистский. Широкое распространение имеет также энтузиастское отношение. Немало и скептиков (от 19 до 29%). Значительно меньше сторонников у консервативной и ретроградской позиций и еще меньше респондентов, придерживающихся нейтральной позиции. Вместе с гем, невысок удельный вес работников (от 2 до 8%), систематически занимающихся инновационной деятельностью. Причинами слабой инновационной активности являются следующие, перечисленные по мере убывания их значимости: формальный подход к нововведениям, нарушение технологических требовании при подготовке и проведении нововведений, неуместность нововведений, незаинтересованность коллектива в нововведениях, преждевременность нововведений, неготовность коллектива к нововведениям, неготовность руководства к нововведениям.

4. Основные направления оптимизации социального управления образовательными инновациями. Это - нормативно-правовое обеспечение, ресурсное обеспечение и инструментально-технологическое обеспечение. а). Успешное социальное управление образовательными инновациями возможно при соблюдении социально-технологических принципов: проблем-ности, оптимизации, альтернативности, целевой ориентации, селективности, дифференцированного подхода, баланса интересов, социального партнерства, непрерывности инновационной деятельности, обратной связи, комплексности. б). Дана оценка ресурсов социального управления образовательными инновациями по критериям: а) достаточности/недостаточности, б) рационального/нерационального использования. Выделены и описаны семь основных видов ресурсов: информационный, технологический, нормативно-правовой, финансовый, организационный, кадровый, социально-психологический. в). Для решения тактических инновационных задач предложены четыре группы социально-психологических методов: методы ценностного ориентирования, методы мотивации инновационной активности, методы социально-психологической поддержки, методы преодоления сопротивления персонала инновациям. Выделены и проанализированы четыре стратегии поведения руководителя в отношении сопротивления персонала: профилактическая, коррекционная, стратегия противодействия и стратегия «обхода».

Теоретическая значимость результатов исследования заключается, прежде всего, в том, что они дают целостное научное представление о социальном управлении инновационными процессами в сфере профессионального образования. Выделены и описаны структурные, динамические, факторные и функциональные переменные образовательных инноваций как «точки приложения» управленческих воздействий, а также структурные компоненты инновационной готовности работников. Обоснована проблемно-ориентированная стратегия инновационной деятельности. Выделены и описаны закономерности импликации и инверсии.

Разработанный и апробированный в диссертации инструментарий эмпирического исследования инновационных установок и инновационного поведения может быть полезен при проектировании и проведении социологических исследований по аналогичной или смежной тематике.

Основные положения работы представлялись в докладах и научных сообщениях автора на I Международной научно-практической социологической конференции «Развитие системы высшего образования в обществе: состояние, тенденции, перспективы, прогнозы» (Москва, ноябрь 2006 г.); VI Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы государственного и муниципального управления: содержание и механизмы трансформации (Курск, октябрь 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы социологии и права» (Белгород, октябрь 2007 г.), II Международной научно-практической конференции по социологии инноватики (Москва, ноябрь 2007г.). По теме диссертации опубликовано 16 научных работ, общий объем - 5.52 пл.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социальное управление инновациями в сфере профессионального образования"

Результаты исследования свидетельствуют о том, что 28,7% студентов, обучающихся по традиционной модели, хотели бы обучаться по дистанционной модели образования. Вместе с тем, среди обучающихся по дистанционной модели удовлетворены данной формой образования только 56,6%, а 43,4% хотели бы вернуться к привычной, традиционной форме. Далее, из общего числа опрошенных только 8% предпочитают в процессе обучения в вузе пользоваться ресурсами Интернета. Самостоятельно изучать дисциплину, используя обучающую компьютерную программу, желали бы 7%. Причем, студенты, обучающиеся как по дистанционной, так и по традиционной модели, едины в своем мнении о том, что самостоятельное изучение дисциплины посредством компьютерной программы для них затруднительно (42% и 46% соответственно по группе)"'3.

Авторы делают вывод о том, что дистанционная модель обучения в том виде, в каком она внедрена сегодня в регионах, остается невостребованной. Причины этого кроются в следующем: во-первых, уровень требуемых знаний для использования ИКТ в образовании выше, чем реальные навыки и умения студентов; во-вторых, российская система образования (дошкольного и школьного) не предлагала альтернативы занятиям с педагогом, следствие чего - привыкание к классическим и сложность адаптации к современным методам обучения, рассчитанным большей частью на самостоятельное овладение учебным материалом54.

Создание единого информационного пространства. Объективные потребности развития современного общества обусловили создание и развитие во многих странах мира информационно-телекоммуникационных технологий в образовании. Актуальность функционирования подобных средств обучения очевидна: современные коммуникации призваны сыграть важную роль в реализации Всеобщей декларации прав человека, провозглашающей право каждого человека на образование. Новые информациопно

См.: Бакшеева Л. Указ. соч. / Л. Бакшеева, Ю. Прокопенко - С. 151.

54 См.: Бакшеева Л. Указ. соч. / Л. Бакшеева, Ю. Прокопенко - С. 154. телекоммуникационные технологии в образовании выступают мощным средством разрешения актуальных цивилнзационных проблем33.

Активное развитие средств информатизации и телекоммуникации привело к созданию новых образовательных технологий. Для всех государств, и особенно для государств с населением, распределенным на больших территориях, информационно-телекоммуникационные технологии являются важнейшей формой реализации конституционных прав граждан на получение качественного образования независимо от места проживания и профессиональной деятельности.

В качестве примера можно рассмотреть проблему организации образования в сельской местности. Очевидно то, что при традиционных технологиях обучения сельский житель не имеет возможности получить современное качественное образование. Вместе с тем, доступ сельского жителя к современному образованию может быть обеспечен внедрением дистанционных образовательных технологий на селе. Именно эти технологии обеспечивают доступ к общероссийским базам данных в области образования.

В отличие от других образовательных инноваций, рассмотренных ранее, данное нововведение оценивается положительно большинством опрошенных сотрудников. Положительно оценивают его две трети сотрудников вузов и колледжей, три четверти сотрудников профессиональных лицеев. Вместе с тем, многие сотрудники затруднились определить свое отношение, а именно, каждый четвертый вузовский работник, каждый пятый сотрудник лицеев и каждый пятый сотрудник колледжей.

Что касается гепдерных и возрастных различий, то они не оказывают существенного влияния на отношение респондентов к рассматриваемому нововведению.

Введение новых образовательных стандартов. В соответствии с действующим законодательством государственные образовательные стандарты

55 См.: Карпенко, М.П. Состояние и стратегии развития дистанционного образования в условиях глобализации / М П. Карпенко // Право и образование. - 2003. - № 3. - С. 51. предназначены для обеспечения:

- качества высшего образования;

- единства образовательного пространства Российской Федерации;

- основы для объективной оценки деятельности образовательных учреждений;

- признания и установления эквивалентности документов иностранных государств о высшем образовании36.

В 2006 году Министерство науки и образования развернуло работу по подготовке законопроекта, вводящего в соответствии с Конституцией РФ "федеральные государственные образовательные стандарты" (ФГОС). Данным законопроектом ФГОС не делится на компоненты и устанавливает необходимые свободы образовательному учреждению для формирования основных образовательных программ с участием всех заинтересованных субъектов.

Проект макета нового стандарта ВПО впитал в себя весь положительный опыт, накопленный при разработке стандартов первых двух поколений, по в его основе лежит не регламентация содержания образования, а установление требований к компетенциям выпускника, а также к знаниям и умениям по крупным модулям программы (циклам).

При этом он направлен на сближение структуры высшего профессионального образования Российской Федерации со структурой высшего образования в Европе57.

Незавершенность процесса разработки и внедрения образовательных стандартов нашла отражение в ответах респондентов. Данное нововведение имеет невысокий оценочный коэффициент. Большинство опрошенных респондентов относится к нему неоднозначно, в том числе две трети сотрудников вузов и колледжей. Среди сотрудников лицеев удельный вес неоднознач

56 См.: Гребнев, Л. Федеральный образовательный стандарт: от перечня направлений (специальностей) - к Классификатору образовательных программ / Л. Гребнев // Высшее образование в России. - 2007. - № 1. - С. 36-49; Розина, Н. О разработке нового поколения государственных образовательных стандартов / H. Розина // Высшее образование в России. - 2007. - № 3. - С. 3-9.

57 См.: Розина, Н. О разработке нового поколения государственных образовательных стандартов / Н. Розина // Высшее образование в России. - 2007. - № 3. - С. 8.

89 ных оценок значительно ниже - 38%. Отрицательное отношение выразили соответственно 20%, 4% и 24% сотрудников. И чем выше статус образовательного учреждения, представляемого респондентами, тем критичнее оценки. И еще одно: критичность в оценках сильнее проявляется у мужчин и лиц в возрасте свыше 40 лет.

Создание единого образовательного пространства. В качестве одного из главных принципов, на которых основывается государственная политика Российской Федерации в области образования, является принцип единства федерального образовательного пространства58.

Единство образовательного пространства Российской Федерации создает каждому гражданину возможность реализовать свое конституционное право на получение образования всех уровней, а также создает основу для академической мобильности обучающихся.

Единство образовательного пространства обеспечивается:

- единой законодательной и нормативно-правовой базой в области образования;

- совокупностью преемственных основных образовательных программ различных уровней образования и технологий их реализации;

- скоординированностью образовательных программ одного уровня образования в различных территориях Российской Федерации;

- развитой сетью образовательных учреждений различных типов и ви

ДОВ .

Вместе с тем, расширение академических свобод образовательных учреждений в формировании образовательных программ и в выборе технологии обучения, а также индивидуализация образова!ельных маршрутов обучающихся требуют применения качественно новых по сравнению с приме

См Московцев, А.Г. К проблеме развития единого образовательного пространства / А.Г. Московцев, С А Спасский // Образование. - 2000 - № 1 -С 55-62; О проблемах сохранения единого образовательного пространства в Российской Федерации Ч Право и образование. - 2001. - № 2 - С 92-96; Шесгаков, Г.К. О проблемах сохранения единства образовательного пространства в Российской Федерации / Г.К. Шестаков // Инновации в образовании. - 2001. - № 2. - С 4-11

59 См.: О проблемах сохранения единства образовательного пространства в Российской Федерации // Право и образование - 2001. - № 2. - С. 92. нявшимися в прошлом, до начала 90-х г.г., методов сохранения единого образовательного пространства. Их недостаточное развитие ведет к разнообразным негативным явлениям, и, прежде всего, к нарушению преемственности в технологиях обучения на различных уровнях и ступенях образования, что приводит к снижению академической мобильности обучающихся при переходе из одного образовательного учреждения в другое того же уровня и затруднению их перехода с одного образовательного уровня на другой.

Кроме того, руководители образовательных учреждений при принятии управленческих решений часто далеко выходят за рамки границ, устанавливаемых законами и подзаконными актами.

Инновационный потенциал единого образовательного пространства оценен довольно высоко респондентами и, особенно, работниками вузов. Более чем три четверти из них дали положительную оценку (среди работников колледжей и лицеев таковых - половина). Таким образом, чем выше статус образовательного учреждения, представляемого респондентами, тем больше привлекает их создание единого образовательного пространства в регионе.

Проявляется «возрастная» зависимость оценок: респонденты в возрасте свыше 40 лет более критичны в оценке характера и последствий рассматриваемого нововведения; среди них также сравнительно больше затруднившихся с ответом.

Самостоятельная работа студентов. В ноябре 2002 г. ректорам вузов было разослано Инструктивное письмо Минобразования РФ № 14-55-996ин/15 «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений», в котором обращено внимание на повышение роли самостоятельной работы студентов над учебным материалом, усиление ответственности преподавателей за развитие навыков самостоятельной работы60. Ученым советам вузов и факультетов было предложено определить формы и методы организации учебного процесса с сокращенной долей аудиторных

60 Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений. Инструктивное письмо Минобразования РФ № 14-55-99 - ин/15 от 09.03.2004. занятий и значительным увеличением объема СРС, а учебно-методическим подразделениям разработать инструктивные материалы для профессорско-преподавательского состава, регламентирующие учебный процесс и ориентирующие преподавательский корпус на методические и организационные решения, усиливающие роль п значение самостоятельной работы студентов.

Данные социологических опросов свидетельствуют о том, что оценочный рейтинг «самостоятельной работы студентов (СРС) как образовательной инновации невысок, как, впрочем, и многих других инноваций. Сравнительно выше он в оценке, данной работниками вузов и колледжей. Преобладает неоднозначное отношение к данному новшеству. Такое отношение выразили 60% работников вузов, 66% работников колледжей и 72% работников лицеев. Положительную оценку дали соответственно 26%, 20,0% и 4% респондентов, отрицательную оценку - 14%, 8% и 18%.

Как и в предыдущем случае, проявляется такая зависимость: респонденты в возрасте свыше 40 лет более критичны в оценке нововведения «повышение роли самостоятельной работы студентов», нежели их молодые коллеги.

Сегодня можно констатировать, что высшая школа РФ - вузы, преподаватели, студенты - оказалась пе готова к освоению новых объемов самостоятельной работы.

Тому есть много объяснений. Организация и обеспечение учебного процесса остаются практически без изменений, за исключением некоторого числа вузов, которые настойчиво внедряют в учебный процесс новые образовательные технологии, чтобы решить эту масштабную организационно-методическую проблему. Однако предложенный объем самостоятельной работы студента требует, прежде всего, коренных изменений содержания и организации работы преподавателя, разработки нетрадиционных видов занятости профессорско-преподавательского состава вуза, введения новых нормативов и включения их в расчет учебной нагрузки. Для легитимации статуса

СРС должны произойти качественные изменения и в методическом, и в информационном обеспечении учебного процесса61.

Таким образом, многие из образовательных инноваций, проводимых в настоящее время, по мнению респондентов, малоэффективны. Это обстоятельство побуждает к выяснению причин данного состояния. В числе этих причин предположительно могут быть слабая чувствительность работников профессиональной школы к инновациям, низкий уровень их инновационной активности.

2.3. Инновационные установки и инновационное поведение работников профессионального образования

Инновационная установка выражает предрасположенность человека к участию-в инновационной деятельности. Такая установка играет ключевую роль в разработке и реализации новшеств в образовательном процессе, и именно посредством воздействия на них можно влиять на его эффективность, результативность и качество.

Люди по-разному, а порой прямо противоположным образом реагируют на одинаковые воздействия, в том числе на предлагаемые или внедряемые новшества. Исследования психологов и социологов показывают, что сотрудников организаций по их отношению к нововведениям можно подразделить на несколько типов: новаторы, энтузиасты, рационалисты, нейтралы, скептики, консерваторы, ретрограды62.

Нами была поставлена задача измерения инновационных установок работников профессионального (начального, среднего и высшего) образования, на основе представленной типологизации (см. таблицу 5).

61 См.: Сенашенко, В. Самостоятельная работа студентов: актуальные проблемы / В. Сенашенко. Н. Желнина// Высшее образование в России. - 2006. - № 7. - С. 103.

62 См.: Голева, Т.В. Преодоление сопротивления персонала организации инновационным изменениям: Автореф. дис. канд. социол. наук / Т.В. Голева. - Белгород, 2006. - С. 15-16; Конев, И.В. Инновационная готовность персонала организации: диагностика и пути повышения / И.В. Конев. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. - С. 39-40; Жариков, Е.С. Вступающему в должность / Е.С. Жариков. - М.: Знание, 1985. - С. 82-85.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Инновационные процессы в сфере профессионального образования имели место всегда, но особенно масштабно и интенсивно идут они в последние 6-7 лет, что связано с реформированием всей образовательной системы России и актуализацией задачи эффективного управления данными процессами. Управление ими, конечно же, осуществляется, но оно, как показывает проведенный анализ, недостаточно эффективно. Намеченные цели не достигаются, вместо позитивных результатов получаются негативные. При этом оптимизация управления образовательными инновациями должна идти не в количественном (экстенсивном) и интенсивном направлении, т.е. в направлении роста инноваций, пх масштабов и интенсивности, а в качественном направлении, т.е. в направлении повышения результативности и эффективности инноваций, их ориентирования на решение актуальных проблем, стоящих перед системой профессионального образования, минимизации ошибок и исключения возможных негативных последствий.

Проведенное диссертационное исследование социального управления инновациями в сфере профессионального образования подтвердило гипотезу о возможности повышения результативности и эффективности образовательных инноваций посредством оптимизации социального управления данными процессами.

В ходе диссертационного исследования:

- выделены и описаны структурные, динамические, факторные и функциональные переменные образовательных инноваций как «точки приложения» управленческих воздействий;

- выделены и сформулированы закономерности импликации и инверсии в инновационных процессах;

- выявлены особенности социального управления инновациями в сфере профессионального образования;

- проведен структурный (компонентный) анализ инновационной готовности субъектов образовательной деятельности;

- обоснован проблемно-ориентированный подход к управлению образовательными инновациями;

- дана социологическая оценка нынешнего состояния и эффективности инноваций в сфере профессионального образования, выявлены наиболее распространенные трудности и ошибки;

- дана характеристика инновационных установок и инновационной деятельности работников сферы профессионального образования;

- обоснованы принципы эффективного социального управления образовательными инновациями;

- дана характеристика комплексного подхода к ресурсному обеспечению управления образовательными инновациями;

- систематизированы и описаны социально-психологические методы управления образовательными инновациями.

Оптимизация социального управления инновациями в сфере профессионального образования предполагает уяснение ряда теоретических вопросов относящихся:

- к определению отличительных особенностей инноваций, в том числе инноваций в сфере профессионального образования;

- к выявлению управляемых переменных образовательных инноваций, т.е. тех их свойств (параметров), которые подвержены изменению и которые могут стать «точками приложения» управленческих (целенаправленных) воздействий;

- к определению особенностей и возможностей социального управления образовательными инновациями;

- к выявлению возможных и уже используемых стратегий социального управления образовательными инновациями.

Ответы на эти вопросы даны в первой главе диссертации.

1. Инновация - это разновидность изменения, отличающееся новизной. Новизна в свою очередь - такой признак социальной (в нашем случае - образовательной) системы, который: во-первых, отличается от того, что было в нем ранее; во-вторых, является результатом сознательных, целенаправленных усилий и действий; в-третьих, дает существенный и позитивный эффект для успешного функционирования образовательной системы. Эти три признака полезно применять при выделении инноваций из общей совокупности изменений, происходящих в сфере профессионального образования. Важно иметь в виду при этом два обстоятельства. Во-первых, относительность признаков инновации. В одной образовательной системе предлагаемое или осуществляемое изменение может быть инновационным, в другой - рутинным. Во-вторых, инновации различаются степенью радикальности. Условно их можно расположить в интервальный ряд между точками рутинного изменения и принципиально рутинного изменения.

2. В ходе исследования выделены и описаны четыре группы управляемых переменных образовательных инновации: 1) структурные переменные, 2) динамические переменные, 3) функциональные переменные, 4) факторные переменные.

К структурным переменным отнесены субъекты (агенты) инноваций, их объект и предмет, масштаб, формы проявления, результаты и последствия. В зависимости от предметной направленности выделены образовательные инновации: технические, производственно-технологические, организационные, организационно-технологические, образовательно-воспитательные, социальные, управленческие.

В числе динамических переменных — продолжительность инновационного процесса, его фазы (стадии), темп. В инновационных процессах действуют определенные закономерности. В ходе исследования обоснована необходимость выделения закономерностей импликации и инверсии. Смысл первой закономерности заключается в том, что одно новшество (изобретение) приводит к другим новшествам, становясь для них своего рода предпосылкой. Вторая закономерность выражает тенденцию превращения средств осуществления инновационного процесса в его цели, формы в содержание.

Успешность инновационного процесса обусловлена множеством факторов, которые разделяются на восемь групп (классов) по совмещенным критериям: а) внутренний / внешний, б) объективный / субъективный, в) позитивный / негативный.

Управление образовательными инновациями направлено, в конечном счете, на актуализацию их функций, выполняемых в организационной системе. В этой связи выделены и рассмотрены 3 функции - разрешающая, обеспечивающая и развивающая. Вместе с тем, важно иметь в виду п их личностные функции. Это функции самореализации, самоутверждения и социально-утилитарная функция.

Социальное управление - не единственный механизм, используемый в процессе целенаправленного воздействия на образовательные инновации. Оно входит в определенную систему, включающую также экономическое, нормативно-правовое и административное управление. Специфика социального управления заключается в характере его целей, предмете, субъектном содержании (полисубъектности), функциональном содержании, ресурсном обеспечении, временной направленности, используемом инструментарии. Социальное управление инновациями в сфере профессионального образования решает непосредственно две задачи: - формирование и повышение готовности социальных субъектов к инновационной деятельности, и обеспечение включенности в эту деятельность. В диссертации акцентировано внимание на первой из задач.

Готовность социальных субъектов к инновациям включает два основных компонента: предрасположенность к инновациям и подготовленность к инновационной деятельности. В ходе исследования выделены и обоснованы соответствующие критерии. О предрасположенности к инновациям можно судить по перцептивно-когнитивному, ценностно-ориентационному, мотива-ционному, этическому, социально-психологическому критериям; о подготовленности к инновационной деятельности - по информационному, ресурсному, технологическому, деятельностному и организационному критериям.

3. Имеется несколько стратегических установок социальных субъектов при проектировании и осуществлении инноваций. Безусловные преимущества имеет проблемно-ориентированная стратегия. Во-первых, она ориентирует инновации на разрешение насущных проблем профессионального образования. Во-вторых, благодаря ей повышаются шансы на достижение успеха и эффективное проведение инноваций. В-третьих, уменьшается вероятность таких ошибок как смещение средств на цель (инверсия), подмена целостной системы ее отдельными элементами, подмена инновации ее предпосылками.

Проблемно-ориентированный подход использовался при анализе эффективности образовательных инноваций. Для этого путем экспертного опроса были выделены актуальные проблемы профессионального образования. Это проблемы а) доступности образования, б) качества образования, в) востребованности образования, г) заинтересованности студентов и учащихся в образовании, д) мотивации к учебе, е) воспитании учащихся и студентов, ж) условий труда преподавателей, з) заработной платы преподавателей, и) текучести кадров и «утечки умов», к) престижа профессионального образования, л) взяточничества и других правонарушений.

Эти проблемы проранжировапы в ходе массового опроса по степени их значимости. Судя по полученным данным, наиболее острой проблемой является качество образования, па что указывают три четверти опрошенных респондентов. Далее идут по значимости проблемы доступности образования и его востребованности. Достаточно значимы и актуальны проблемы заинтересованности учащихся в образовании и заработной платы преподавателей. Невысоким оказался оценочный результат проблем воспитания, мотивации п престижа профессионального образования. Надо полагать, что «особых проблем» с этими проблемами не возникает. Практически всех опрошенных устраивают условия труда. Невысок уровень чувствительности к такой актуальной социальной проблеме, как «взяточничество и другие правонарушения».

Как оказалось, образовательные инновации, проводимые за последние годы, слабо содействуют разрешению проблем, стоящих перед системой профессионального образования. Неоднозначно оценивается роль инноваций в обеспечении доступности образования, его востребованности и качества, учебной мотивации студентов и учащихся, улучшении условий труда преподавателей, повышении их зарплаты и удовлетворенности работой. Последствия инноваций неоднозначны и противоречивы. Отрицательные оценки преобладают над положительными. Чем выше статус образовательного учреждения, тем критичнее и пессимистичнее их оценки. Сравнительно более критично настроены мужчины. Показатель критичности в оценке перемен повышается с возрастом респондентов.

При общей оценке респондентами эффективности образовательных инноваций отмечается, с одной стороны, многочисленность предлагаемых и осуществляемых новшеств и, с другой стороны, их малоэффективность или даже бесполезность. Причем, мнение о малоэффективное™ сравнительно больше распространено среди сотрудников вузов и колледжей, мнение о бесполезности - среди сотрудников лицеев.

В ходе исследования выяснилось отношение работников сферы профессионального образования к отдельным инновациям, а именно к ЕГЭ (единому государственному экзамену), росту платных образовательных услуг, введению двухуровневой системы высшего образования "бакалавр-магистр", дистанционному обучению, созданию единой информационной (компьютерной) сети образовательных учреждений, введению новых образовательных стандартов, созданию единого образовательного прос гранства в регионе, повышению роли самостоятельной работы студентов.

По полученным эмпирическим данным, достаточно высок оценочный рейтинг двух образовательных инноваций - создание единой информационной (компьютерной) сети образовательных учреждений и создание единого образовательного пространства в регионе. Очень низок оценочный рейтинг таких инноваций, как «рост платных образовательных услуг» и особенно единый государственный экзамен». Оценочный показатель других инноваций можно квалифицировать как невысокий.

Недостаточная эффективность образовательных инноваций побудила обратиться к анализу инновационного поведения основных их исполнителей - работников сферы профессионального образования, их инновационных установок и инновационной активности.

Полученные данные свидетельствуют о том, что в сознании и поведении всех трех групп опрошенных — работников вузов, колледжей и лицеев преобладают два типа инновационной установки - новаторский и рационалистский, причем первый несколько сильнее выражен у работников колледжей и лицеев, второй — у вузовских работников. Достаточно широкое распространение имеет также энтузнастское отношение. Немало и скептиков (от 19 до 29 %) и, прежде всего, среди работников вуза и колледжа. Значительно меньше сторонников у консервативной и ретроградской позиций и еще меньше работников, придерживающихся нейтральной позиции.

Подавляющее большинство работников сферы профессионального образования (от 60 до 70%) занимаются инновационной деятельностью, но, как правило, периодически и эпизодически. Незначительное число работников (от 2 до 8%) занимается этим систематически. При этом инновационная деятельность не всегда приводит к ожидаемым результатам. Многие из участников инновационного процесса не удовлетворены своей деятельностью. Основные причины - бессистемность нововведений, чрезмерные нагрузки и напряжение, «много хлопот, но мало отдачи», «большая отдаленность результатов во времени».

Складывается общее впечатление о гом, чго конструктивный потенциал нововведений в сфере профессионального образования остается пока нереализованным. Если проранжировать «помехи» по мере убывания их значимости, то они выглядят следующим образом: 1) формальный подход к нововведениям, 2) нарушение технологических требований при подготовке и проведении нововведений, 3) неуместность нововведений, 4) незаинтересованность коллектива в нововведениях, 5) преждевременность нововведений, 6) неготовность коллектива к нововведениям, 7) неготовность руководства к нововведениям.

Анализ и оценка инновационной деятельности в сфере профессионального образования приводит к выводу о необходимости повышения ее эффективности посредством совершенствования (оптимизации) социального управления образовательными инновациями.

В диссертации выделены и рассмотрены три пути совершенствования (оптимизации) управления: нормативно-технологический, ресурсный, инструментальный.

Нормативно-технологическая оптимизация социального управления означает соблюдение определенных принципов, что уменьшает вероятность ошибок при принятии инновационных решений, снижает уровень издержек при их выполнении, повышает шансы на успех. Обоснованы и сформулированы принципы проблемности, оптимизации, альтернативности, целевой ориентации, системности, дифференцированного подхода, баланса интересов, социального партнерства, непрерывности инновационной деятельности, обратной связи, комплексности.

Ресурсная оптимизация социального управления инновациями в сфере профессионального образования означает: во-первых, комплексное использование ресурсов, во-вторых, рациональное использование. В ходе диссертационного исследования выделено и описано семь видов ресурсов: информационный, технологический, нормативно-правовой, финансовый, организационный, кадровый, социально-психологический. Некоторые из этих ресурсов (финансовый, нормативно-правовой) недостаточны для успешного осуществления инновационной деятельности, другие (информационный, технологический, социально-психологический) используются нерационально.

Инструментальная оптимизация социального управления образовательными инновациями означает: во-первых, многообразие методов активизации инновационной деятельности персонала образовательных учреждений, во-вторых, практическое применение этих методов. В диссертации выделены и рассмотрены четыре группы методов: методы ценностного ориентирования, методы мотивации инновационной активности, методы социально-психологической поддержки, методы преодоления сопротивления персонала инновациям.

Ценностное ориентирование на инновации осуществляется посредством: рациональной оценки «плюсов» п «минусов» предлагаемого новшества, возможных последствий его внедрения; психологической подготовки людей к правильному восприятию новшества; представления новшества как способа разрешения проблем данной организации; исключения психологического противопоставления предлагаемого новшества сложившемуся порядку вещей в организации; личного примера руководителя.

Мотивация инновационной активности связана, прежде всего, с мотивацией достижений (восходящей мобильности, профессионального роста, служебной карьеры, накопления человеческого и социального капитала и т.д.).

Социально-психологическая поддержка инноваторов осуществляется посредством следующих методов: психологическое обеспечение нововведений согласно правилу «один в поле не воин», целенаправленное повышение авторитета участников нововведений; развитие соревновательных отношений в процессе подготовки и проведения инноваций; развитие неформальных контактов участников нововведений.

Как показывают результаты проведенного исследования, в образовательных учреждениях применяются различные стратегии преодоления сопротивления персонала нововведениям: профилактическая стратегия, кор-рекционная стратегия, стратегия противодействия и стратегия «обхода».

Полученные в ходе диссертационного исследования результаты позволяют сформулировать ряд практических рекомендаций, направленных на оптимизацию социального управления инновациями в сфере профессионального образования и, следовательно, повышение их эффективности.

1. Прежде всего, рекомендуется широкое, если даже не исключительное применение проблемно-ориентированного подхода к выбору, проектированию и проведению образовательных инноваций. Применение этого подхода позволило бы, с одной стороны, «отсечь» ненужные, преждевременные или, наоборот, запоздалые инновации, с другой стороны, повысить эффективность отобранных, целесообразных инноваций. Применение проблемно-ориентированного подхода предполагает предварительную диагностику актуальных проблем функционирования и развития образовательных систем (локальных, муниципальных, региональных, отраслевых и федеральных), обеспечение ориентированности инноваций на разрешение выявленных проблем. В числе проблем, имеющих «сквозную» вертикальную значимость -качество образования, его доступность и востребованность, учебная мотивация, престиж профессионального образования, материальное положение работников сферы профессионального образования, социализация и воспитание учащейся молодежи, нормативно-правовое и моральное оздоровление сферы профессионального образования.

2. С целью информационного обеспечения успешной инновационной деятельности в сфере профессионального образования создать федеральный и региональные банки данных об образовательных инновациях, их технологическом сопровождении и эффективности.

3. С целью технологического обеспечения инновационной деятельности осуществлять более широкое применение современных социальных технологий, в частности, селективной и программно-целевой технологий, технологии инновационной игры.

4. С целью нормативно-правового обеспечения успешной инновационной деятельности в сфере профессионального образования:

- улучшить нормативно-правовую базу подготовки специалистов, основанной на партнерских отношениях с работодателями;

- создать стандарт-определитель терминов и понятий в сфсре профессионального образования, не допускающий их произвольной трактовки, но создающей необходимый простор для творческого поиска педагогов-новаторов;

- более четко прописать ответственность субъектов образовательной деятельности в связи с допускаемыми ими нарушениями законодательства о профессиональном образовании;

- устранить имеющуюся дискриминацию негосударственного сектора в профессиональном образовании, создав тем самым нормальные условия для здоровой конкуренции на рынке образовательных услуг;

- проводить систематическую работу по правовому просвещению студентов (учащихся) и преподавателей.

5. С целыо оптимизаг(ии финансового обеспечения инновационной деятельности изыскать возможность увеличения бюджетного (федерального, регионального, муниципального) финансирования, создать необходимые условия для коммерциализации объектов интеллектуальной собственности.

6. С целью организационного обеспечения успешной инновационной деятельности осуществить создание вузовских учебно-научно-инновационных комплексов (УНИК), студенческих инкубаторов.

7. С целью кадрового обеспечения успешной инновационной деятельности практиковать целевую подготовку кадров-исследователей, начиная с организации научно-исследовательской работы студентов; осуществлять разработку и реализацию специальных обучающих программ.

8. С целью социально-психологического обеспечения успешной инновационной деятельности практиковать более широкое применение методов ценностного ориентирования персонала, мотивации, социально-психологической поддержки, преодоления сопротивления нововведениям.

9. С целью оптимизации осуществляемых ныне инноваций в сфере профессионального образования предлагается:

- усовершенствовать процедуру проведения единого государственного экзамена (ЕГЭ), использовать его наряду с традиционным экзаменом; ввести вариативный, альтернативный подход к проведению выпускных экзаменов.

Оптимизация социального управления образовательными инновациями - это не одномоментный, а длительный процесс, требующий постоянного научно-методического сопровождения. Проведенное диссертационное исследование является одним из первых шагов в этом направлении. Следующие шаги могут быть связаны с исследованием:

- факторов успешности инновационной деятельности и ее мотивов;

- интеграции инновационной и исполнительской деятельности работников сферы профессионального образования;

- условий и путей повышения инновационной включенности работников профессиональной школы.

Список научной литературыГусева, Татьяна Степановна, диссертация по теме "Социология управления"

1. Нормативно-правовая литература

2. Всероссийское совещание работников образования. Москва, Кремль. 14-15 января 2000 г. / Стенографический отчет. // М.: Высшая школа - 2000. -424 с.

3. Закон Белгородской области «Об образовательной деятельности негосударственных учреждений высшего профессионального образования» от 07.07.1997 г., № 122. Сборник законов, принятых Белгородской областной Думой в 1997 году. Белгород. 1998. Т. 3.

4. Закон РФ «Об образовании» от 10. 07. 1992 № 3266-1 (в редакции Федеральных законов от 13. 01. 1996, № 12-ФЗ, от 16. 11. 1997 № 144-ФЗ, от 20. 07. 2000 № 102-ФЗ, от 07. 08. 2000 № 122-ФЗ).

5. Законодательство об образовании / Сб. основных нормативно-правовых документов в области образования (высшее профессиональное образование, дополнительное профессиональное образование). М.: Изд-во СГУ, 2002. -343 с.

6. Конституция Российской Федерации. М.: Юридическая литература, 1993.

7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Профессиональное образование. 2002. - № 5.

8. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. // Право и образование, 2000, № 2 (3). С. 4-7.

9. О присоединении Российской Федерации к Европейской Конвенции об академическом признании университетских квалификаций / Постановление Правительства РФ от 04.12.1995 N 1186.

10. О присоединении Российской Федерации к Европейской Конвенции об эквивалентности периодов университетского образования / Постановление Правительства РФ от 04.12.1995, N 1186.

11. О стратегии воспитания и психологической поддержки личности в системе общего и профессионального образования. Решение Коллегии Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 27 мая 1997 г. №6/1.

12. Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений. Инструктивное письмо Минобразования РФ № 14-55-99 ин/15 от 09.03.2004.

13. Положение о проведении эксперимента в области дисишционного образования (с учетом результатов, полученных в 1997 — 1999 годах. / Приложение к Приказу Минобразования РФ от 27.06.2000, № 1924.

14. Программа развития воспитания в системе образования России на 19992001 годы. Утверждена приказом Минобразования России от 18 октября 1999 г. № 574.

15. Федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001 2005 годы)» / Утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 28.08.2001 г., № 630.

16. Федеральный закон «Об утверждении Федеральной программы развития образования» в редакции от 10.04.2000 г., № 51 ФЗ.

17. Федеральный закон от 22.08.1996 Ы125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (ред. от 25.06.2002, с изм. от 24.12.2002) (принят ГД ФС РФ 19.07.1996).1.. Научные монографии и статьи \

18. Авдеева, JI. Роковые гены (о правительственных приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации) / JI. Авдеева, С. Батчиков // Российский экономический журнал. 2005. - № 1. — С. 62-74.

19. Акофф, Р. Искусство решения проблем. / Р. Акофф. — М.: Мир, 1982.

20. Аллард, Э. Сомнительные достоинства концепции модернизации / Э.

21. Аллард // Социология, исследования. — 2002. № 9. - С. 60-66.

22. Андрущак, Г. Системы оценивания преподавателей студентами: управленческие инновации в российских вузах / Г. Андрущак // Вопросы экономики-2007. -№ 6.

23. Ансофф, И. Стратегическое управление. / И. Ансофф. М.: Экономика, 1989.

24. Ахметова, Д. Парадоксы дистанционного обучения / Д. Ахметова // Высшее образование в России. -2007. № 3. - С. 57-62.

25. Багдасарьян, Н.Г. Инновации в ценностных ориентациях студентов / Н.Г. Багдасарьян, JI.B. Кансузян, А.А. Немцов // Соцпологич. исследования. — 1995. -№ 6.-С. 125-129.

26. Байлук, В.В. Механизмы торможения научно-технического прогресса / В.В. Байлук // Научно-технический прогресс и научное творчество. Тезисы к чтениям памяти академика Б.М. Кедрова. Ч. I. - М., 1988. - Вып. 16. - С. 82-84.

27. Бакшеева, J1. Дистанционная и традиционная модели: взгляды потребителей / J1. Бакшеева, Ю. Прокопенко // Высшее образование в России. -2007. -№ 1.

28. И. Балабанов, В.К. О научно-методических основах социального управления дистанционным образованием / В.К. Балабанов, В.Н. Фокина // Инновации в образовании. 2001. - № 2. - С. 46-53.

29. Баранов, А.А. Влияние социальной дифференциации на образовательные ориентации горожан / А.А. Баранов, Н.Г. Иванова // Социологии, исследования. 2003. - № 2. - С. 72-77.

30. Батчиков, С. Реформа образования: разрушительный потенциал «егэи-зации» С. Батчиков, JL Авдеева // Российский экономический журнал 2004. -№ 8.

31. Белгородская область в цифрах в 2006 году. Краткий статистический сборник. Белгород: Белгородстат, 2007.

32. Богословская, О. Мотивация получения высшего образования в контексте профессии / О. Богословская // Высшее образование в России. 2006. -№5.-С. 44-47

33. Бойко, Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества / Л.И. Бойко // Социологич. исследования. 2002. - № 3. - С. 78-83.

34. Бондаренко, В.Ф. Социология образования: социологическое сопровождение образовательного процесса в вузе. М., 2003.

35. Браун, Л. Инновационные образовательные технологии (проблемы практического использования) / Л. Браун, Дж. Бимроуз // Высшее образование в России. 2007. - № 4. - С. 98-100.

36. Бурков, В.В. Воспитание студентов средней профессиональной школы в социокультурных условиях современной России. / В.В. Бурков. Белгород: Изд. центр «Логия», 2004. - 262 с.

37. Бурков, В.В. Среднее профессиональное образование в современных условиях: состояние, проблемы, перспективы / В.В. Бурков // Сб. науч. работ:

38. Управление процессами повышения качества жизни населения в муниципальном образовании. Вып.З. Белгород: Белгородское областное издательство, 2003.-С. 70-80.

39. Викторова, Л.Г. Инновационные процессы в образовании / Л.Г. Викторова // Инновации в образовании. 2002. - № 2. - С. 4-10.

40. Власова, Н. Как нейтрализовать сопротивление / Н. Власова // Управление персоналом. 1998. - № 9. - С. 100-103.

41. Волов, В.Т. Некоторые тенденции развития высшего образования в России / В.Т. Волов, Н.Ю. Волова, Л.Б. Четырова // Инновации в образовании.-2001. -№ 2.-С. 27-35.

42. Воспитательная работа в новых условиях (опыт учреждений профессионального образования). М.: Изд-во Академии профессионального образования, 2003.

43. Высшая школа России: разнообразие форм, ресурсы, перспективы («круглый стол») // Социологии, исследования. 2006. - № 8. - С. 99-106.

44. Высшее образование для XXI века Текст.: IV междунар. науч. конф., Москва, 18-20 окт. 2007 г.: докл. и материалы / МосГУ. М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2007.

45. Галаган, А.И. Образовательные реформы последнего десятилетия XX века в странах Центральной и Восточной Европы / А.И. Галаган // Социально-гуманитарные знания. 2002. - № 2. - С. 208-223.

46. Гаранин, Л.А. Региональная модель управления профессиональным образованием / Л. А. Гаранин // Профессиональное образование. 2001. - № 12. -С. 20-21.

47. Гелюта, И. Исследования рынка образовательных услуг как фактор его качественных преобразований / И. Гелюта // Человек и труд. — 2007. № 3. — С. 77.

48. Герасимов, В. Образование, знания, инновации / В. Герасимов // Человек и труд. 2002. - № 6. - С. 21 -27.

49. Гребнев, JT. «Анти-Болонья»: позиция или поза / Л. Гребнев // Высшее образование в России. 2006. - № 9. - С. 8-4.

50. Гребнев, Л. Болонский процесс в России: проверка на доверие? / Л. Гребнев // Высшее образование в России. 2007. - № 1. - С. 44-51.

51. Гребнев, Л. Федеральный образовательный стандарт: от перечня направлений (специальностей) к классификатору образовательных программ / Л. Гребнев // Высшее образование в России. - 2007. - № 1. - С. 36-49.

52. Гричаникова, И.А. Образование в ценностной парадигме / И.А. Грича-никова, В.М. Котельникова // Сб. науч. статей: Социальные структуры и процессы. Вып. II. Белгород: Изд-во БГТУ, 2007. - С. 34-40.

53. Гусева, Т.В. Социальные барьеры организационных инноваций / Т.В. Гусева, И.В. Конев // Социально-гуманитарные знания. 2005. - № 2. - С. 202-214.

54. Давыденко, Т.М. Система селективного управления научной и инновационной деятельностью / Т.М. Давыденко, Т. Гущина, Л. Верзунова // Высшее образование в России. 2007. - № 3. - С. 103-108.

55. Давыдов, Ю. Болонский процесс. Миф или реальность / Ю. Давыдов // Высшее образование в России. 2005. - № 5. - С. 3-11.

56. Данакин, Н.С. Закономерности социальной селекции / Н.С. Данакин, Л.Я. Дятченко // Научные ведомости БелГУ. 1999. - № 2.

57. Данакин, Н.С. Источники сопротивления организационным инновациям / Н.С. Данакин // Социология инноватики. Доклады и выступления Первой международной конференции по социологии инноватики. Москва, 24-26 ноября 2005 г. М.: РГИИС, 2006. - С. 285-288.

58. Данакин, Н.С. Коммуникативная технология. / Н.С. Данакин, И.В. Конев, М.В. Коротицкая. Белгород: Изд-во БГТУ. 2007.

59. Данакин, Н.С. Компаративный механизм социальной регуляции. / Н.С. Данакин, С.Н. Питка. Белгород: Изд. центр "Логия", 2003.

60. Данакин, Н.С. Селекция как социальный процесс / Н.С. Данакин, М.Ю. Нархов // Сб. науч. статен: Социальные структуры и процессы. Вып. 1. Белгород: Изд-во «Планета-Полиграф», 2007.

61. Данакин, Н.С. Социальное регулирование организационного поведения. / Н.С. Данакин, О.Е. Андрюшина. Белгород: Изд. центр «Логия», 2003. - 174 с.

62. Данакин, Н.С. Социально-технологическая культура молодого специалиста / Н.С. Данакин // Научные ведомости БелГУ. 2000. - № 3. - С. 50-60.

63. Данакин, Н.С. Теоретические и методические основы проектирования технологий социального управления. / Н.С. Данакин. — Белгород: Центр социальных технологий, 1996.- 307 с.

64. Данакин, Н.С. Технологии сотрудничества и противоборства. / Н.С. Данакин, Л.Я. Дятченко. Белгород: Центр социальных технологий, 2003.

65. Дежина, И. Инженерное образование и инновационная деятельность в России / И. Дежина // Высшее образование в России. — 2005. № 10. - С. 110118.

66. Дискуссия о путях реформирования образовательной системы России // Инновации в образовании. 2001. - № 2. - С. 36-45.

67. Добренькова, Е.В. Проблемы вхождения России в Болонский процесс / Е.В. Добренькова // Социологич. исследования. 2007. - № 6.

68. Довжко, Ф.Е. Подготовка кадров по рабочим профессиям: социальные и экономические аспекты / Ф.Е. Довжко // Профессиональное образование. -2001.-№ 12.-С. 22.

69. Долженко, О.В. Очерки по философии образования. / О.В. Долженко. — М.: Промо-Медиа, 1995. 239 с.

70. Донская, Т. ЕГЭ и предмет "русский язык" несовместимы / Т. Донская, Л. Засорина, А. Субетто // Народное образование. 2006. - № 1.

71. Донцова, Г. Дистанционное образование: новые возможности новые профессии / Г. Донцова // Высшее образование в России. - 2006. - №7. - С. 164-166.

72. Дракер, П.Ф. Как выйти в лидеры. Практика и принципы. / П.Ф. Дракер. -М.: Бук Чембэр Интернешнл, 1992. 317 с.

73. Дудченко, B.C. Инновационные игры. Практика, методология и теория. / B.C. Дудченко. Таллин: Варгус, 1989.

74. Дусь, Ю.П. Интеллектуальная колонизация. Миграционные перспективы присоединения Российской Федерации к Болонскому процессу / Ю.П. Дусь // ЭКО 2006. - № 2.

75. Дюркгейм, Э. Социология образования. / Э. Дюркгейм. М.: Иптор, 1996.

76. Егоршин, А. Концепция стратегического управления вузом / А. Егоршин, Е. Горбунова // Высшее образование в России. 2007. - № 1. - С. 3 1 -39.

77. Елисеева, Т. Качество образования: меюдологические основания дискуссии / Т. Елисеева, В. Ба1урин // Высшее образование в России. — 2005. № И.-С. 115-120.

78. Еремина, А. ЕГЭ и традиционный экзамен / А. Еремина // Высшее образование в России. 2007. - № 12.-С. 143-145.

79. Еремкин, А.И. Российская система образования: проблема и решения. / А.И. Еремкин. — Белгород: Изд-во БелГУ, 2007.

80. Журко, В. Оптимизация управления высшим образованием / В. Журко // Высшее образование в России. 2006. - № 12. — С. 155-156.

81. Запесоцкий, JI. Высшее образование: доступное и платное / Л. Запе-соцкий // Высшее образование в России. 2004. - № 9. - С. 30-39.

82. Зборовский, Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию / Г.Е. Зборовский // Соцпологич. исследования. 2000. - № 6. - С. 21-29.

83. Зборовский, Г.Е. Профессиональное образование и рынок труда / Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина // Социолошч. исследования. 2003. - № 4. — С. 99-107.

84. Зборовский, Г.Е. Социология образования. / Г.Е. Зборовский. Екатеринбург, 1994. - 187 с.

85. Зерпов, В. Негосударственные вузы России / В. Зернов, Т. Бархатова // Высшее образование в России. 1999. - № 4. - С. 10-13.

86. Иванов, В.Н. Социальные технологии в современном мире. / В.Н. Иванов. М.: Славянский диалог, 1996. - 335 с.

87. Иванов, О.В. Эффективность инновационной деятельности / О.В. Иванов // Социология инноватики. Доклады и выступления Первой международной конференции по социологии инноватики. Москва, 24-26 ноября 2005 г. -М.: РГИИС, 2006. -С. 160-163.

88. Иванова, В. Социальное неравенство в отечественном высшем образовании: постановка проблемы / В. Иванова // Высшее образование в России. -2007. -№ 1.-С. 145-150.

89. Иванова, И. Рынок труда и рынок образования: как устранить дисбаланс? / И. Иванова // Высшее образование в России. 2004. - № 7. - С. 3-10.

90. Иванова, М. Совершенствование системы оплаты труда работников / М. Иванова // Высшее образование в России. 2007. - № 11. - С. 92-96.

91. Иванова, М.Г. О регуляции интеллектуальной собс гвенности / М.Г. Иванова, А.В. Тихонов // Социологич. исследования. 2007. - № 10.

92. Ивахненко, Г.А. Динамика мнений студентов о модернизации высшего образования / Г.А. Ивахненко // Социологич. исследования. 2007. - № 11.

93. Ивахненко, Г.А. Студенты об инновациях в системе высшего образования / Г.А. Ивахненко, Ю.В. Галиусова // Социологич. исследования. 2002. - № 9. - С. 131-135.

94. Ильичева, Н.И. Вузовские инновации без овации / И.Н. Илышева, A.M. Илышев // ЭКО 2003. - № 10.

95. Ильинский, И.М. Какая реформа образования нужна России? / И.М. Ильинский // Право и образование. 2003. - № 2. — С. 110-117.

96. Ильинский, И.М. Краткий экскурс в историю разгосударствления российского образования / И.М. Ильинский // Право и образование. 2003. - № З.-С. 38-47.

97. Ильинский, И.М. Московский вуз глазами студентов: по материалам опроса студентов государственных и негосударственных вузов Москвы, март-апрель 2004 года / И.М. Ильинский, В.А. Луков. М.: Изд-во МосГУ, 2005.-64 с.

98. Ильинский, И.М. О повой миссии образования / И.М. Ильинский // Право и образование. -2003. № 4. - С. 95-108.

99. Ильинский, И.М. Образовательная революция. / И.М. Ильинский. М., 2003.

100. Ильинский, И.М. Студенты московских вузов о системе высшего образования. / И.М. Ильинский, П.И. Бабочкин, М.В. Ушакова. М., 2001.

101. Ильичев, И.Е. Профессиональное образование: соотношение бюджетного и платного / И.Е. Ильичев, И.И. Лазарева // Сб. науч. статей: Теоретическая и прикладная социальная технология. Вып. 1. Белгород, 2003. - С. 102109.

102. Инновации в образовании глазами социолога. Екатеринбург, 1996.

103. Инновационные процессы. М.: ВНИИСИ, 1992.-214 с.

104. Камалдинова, Э.Ш. Развивающее обучение в современном вузе: утопия или реальность? / Э.Ш. Камалдинова // Высшее образование для XXI века: вторая междунар. науч. конф., Москва, 20-22 окт. 2005 г.: докл. и материалы. М.: Изд-во МосГУ, 2005. - С. 259-269.

105. Карпенко, М.Г1. Дистанционное образование: опыт становления и развития / М.П. Карпенко // Социологич. исследования. 2007. - № 3.

106. Карпов, С. Грядущая образовательная реформа: рыночные критерии неполны и опасны / С. Карпов // Российский экономический журнал 2005. -№ 5-6.

107. Карпова, Ю.А. Введение в социологию инноватики. / Ю.А. Карпова. -СПб.: Питер, 2004.-С. 128-144.

108. Кельчевская, Н. Самомаркетинг образовательного учреждения / Н. Кельчевекая // Высшее образование в России. 2005. - № 8. - С. 72-78.

109. Кириллина, Ю. Качество образования как комплексная проблема / Ю. Кириллина // Высшее образование в России. 2006. - № 10. - С. 45-47.

110. Ковалева, А.И. Социология молодежи: Теорет. вопросы / А.И.Ковалева, В.А. Луков; Ин-т молодежи. М.: Социум, 1999. - 351 с.

111. Колесов, В. Двухступенчатое высшее образование: 15 аргументов «за» / В. Колесов // Высшее образование в России. 2006. - № 3. - С. 24-31.

112. Комаров, Е.Н. Методика подготовки и проведения инновационного тренинга / Е.Н. Комаров // Управление персоналом. 1997. - № 2. - С. 53-58.

113. Кондратьев, Н.Д. Основные проблемы экономической статики и динамики. / Н.Д. Кондратьев. М., 1991.

114. Конев, И.В. Закономерности инновационного процесса / И.В. Конев // Сб. науч. статей: Теоретическая и прикладная социальная технология. Вып. IV. Белгород: Изд. центр "Логия", 2003.

115. Конев, И.В. Инновационная готовность персонала организации: диагностика и пути повышения. / И.В. Конев. Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. -С. 50, 39-40, 102-103.

116. Конев, И.В. К характеристике инновационной деятельности / И.В. Конев // Сб. науч. работ: Социальные инновации: теория и практика. Вып. 3. -Белгород: Изд. центр ООО "Логия", 2005. С. 3-6.

117. Конев, И.В. Механизм социального управления организационными нововведениями / И.В. Конев // Сб. науч. работ: Социальные инновации: теория и практика. Вып. 1. Белгород: Изд. центр ООО "Логия", 2005. - С. 3-10.

118. Конев, И.В. Социальное управление организационными инновациями / И.В. Конев // Социальные структуры и процессы: Материалы Всероссийскойнаучно-практической (заочной) конференции. Белгород: Изд-во БГТУ, 2007.-С. 54-57.

119. Конев, И.В. Социальное управление организационными инновациями в развивающейся корпорации. / И.В. Конев. Белгород: Белгородское областное изд-во, 2004.

120. Конев, И.В. Ценностное отношение персонала организации к нововведениям / И.В. Конев, Т.В. Гусева // Сб. науч. стат.: Теоретическая и прикладная социальная технология: Вып. VI. Белгород: Изд. центр ООО "Логия", 2003.-С. 60-64.

121. Конкурсный подход / Российская газета, 29 июля 2007 г.

122. Косалс, Л.Я. Социальный механизм инновационных процессов. / Л.Я. Косалс. Новосибирск, 1989.

123. Кудряшов, Ю. Информационные технологии важный ресурс развития / Ю. Кудряшов, А. Гильдебрант // Высшее образование в России. - 2007. -№ 5.

124. Кулагин, В. Основные тенденции модернизации управления в сфере высшего образования / В. Кулагин // Высшее образование в России. 2007. -№ 3. - С. 156-164.

125. Курлов, А.Б. Мотивы получения высшего технического образования / А.Б. Курлов // Социологии, исследования. 1997. - № 8. - С. 81-86.

126. Курлов, А.Б. Технический вуз: социальные проблемы развития в новых условиях. / А.Б. Курлов. Уфа. - Изд-во УГАГУ, 1995. - 202 с.

127. Лазарева, И.И. Актуальные проблемы управления образовательными процессами в регионе / И.И. Лазарева // Сб. науч. трудов Белгородского филиала СГА. Вып. 9. Белгород: БФ СГА, 2005.

128. Ларионов, В. Проблемно-ориентированное обучение: «управление» и «технология» / В. Ларионов // Высшее образование в России. 2005. - № 7. -С. 156-159.

129. Ларионова, М. Преподаватель вуза субъект модернизации образования / М. Ларионова // Высшее образование в России. - 2002. - № 12.

130. Летута, С. Субъект регионального инновационного процесса / С. Лету-та // Высшее образование в России. 2007. - № 12. - С. 49-53.

131. Лигу, М. Инновационная образовательная деятельность вуза: модель и субъект / М. Литу, В.Е. Генин // Социологич. исследования. 2003. - № 10. — С. 61-66.

132. Лоншакова, Н.А. Региональный вуз и рынок труда: проблемы адаптации (на примере Читинской области) / Н.А. Лоншакова // Социологич. исследования. 2003. - № 2. - С. 68-72.

133. Лошакова, И.Н. Проблема доступности высшего образования для социально уязвимых групп населения / И.Н. Лошакова // Право и образование. — 2003. -№ З.-С. 78-88.

134. Луков, В.А. Социальная экспертиза: монография / В.А. Луков ; Ип-т молодежи; Каф. социологии. М., 1996. - 143 с.

135. Луков, В.А. Социальное проектирование: Учеб. пособие / В.А. Луков // Ин-т молодежи. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Социум, 2000. - 223 с.

136. Луков, В.А. Социальный облик, ценностные ориентации, мнение о своем вузе московских студентов: динамика изменений: (По исслед., проведенным в гос. и негос. вузах в 2000 2007 годах) - М. : Изд-во Мое. гуманит. ун-та, 2007. - 44 с.

137. Луков, В.А. Воспитание и глобализация: Проблемы социологии воспитания / Вал. А. Луков // МосГУ, Ин-т гуманит. исслед.; Междунар. акад. наук. М.: Флинта: Наука, 2007. - 143 с.

138. Луков, В.А. Воспитание как ответ на вызовы глобализации Текст. / Вал. А. Луков // Знание. Понимание. Умение. 2006. - № 4. - С. 95-103.

139. Луков, В.А. Гуманитарная экспертиза: от теории к практике / В.А. Jlyков // Знание. Понимание. Умение. 2006. - № 4. - С. 197-200.

140. Луков, В.А. Мнение студентов о своих вузах: новый этап исследования / В. А. Луков // Высшее образование для XXI века: вторая междунар. науч. конф., Москва, 20-22 окт. 2005 г.: докл. и материалы. 2005. - С. 115-121.

141. Луков, В.А. Проблемы воспитания студентов: материалы и исследования / В.А. Луков, С.В. Луков // Знание. Понимание. Умение. 2007. - № 2. - С. 197-200.

142. Луков, В.А. Студент и его вуз: данные мониторинга / В.Луков, // Альма Матер. 2006. - № 4. - С. 21-23.

143. Любимов, Л. Реформы образования: благие намерения, обретения, потери / Л. Любимов // Высшее образование в России. 2004. - № 12. - С. 8-24.

144. Майер, В.В. Региональные особенности вузовского образования / В.В. Майер // Социологии, исследования. 2007. - № 6.

145. Мануйлов, В. Модели формирования готовности к инновационной деятельности / В. Мануйлов, И. Федоров // Высшее образование в России. -2004. № 7. - С. 56-64.

146. Маршак А.Л. Социология инноватики как прикладная на)ка: к постановке вопроса // Интеллектуальный ресурс как важнейший фактор управления отечественной промышленностью: Сб. статей. — М., 1996.

147. Матвеева, Т. Инновационные образовательные технологии формирования базовых компетенций студентов / Т. Матвеева // Высшее образование в России. 2007. - № 7. - С. 28-32.

148. Мескон, М. Основы менеджмента. / М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедо-ури.-М.: Дело, 1998.

149. Методологические проблемы оптимизации в науке. Новосибирск: "Наука", 1991.

150. Мешков, А.А. Основные направления исследования инноваций в американской социологии / А.А. Мешков // Социологии, исследования. 1996. -№ 5.-С. 117-129.

151. Минеева, О. Установление социально справедливой цены на обучение в высшей школе: методические подходы / О. Минеева, О. Горелова // Человек и труд. 2006. - № 12.-С. 58.

152. Миронов, А.В. Образование как сфера государственной политики России / А.В. Миронов // Социально-гуманитарные знания. 2002. - № 6. - С. 32-47.

153. Мкртчян, Г.М. Стратификация молодежи в сферах образования, занятости и потребления / Г.М. Мкртчян // Соцпологич. исследования. 2005. -№2.-С. 104-113.

154. Московцев, А.Г. К проблеме развития единого образовательного пространства / А.Г. Московцев, С.А. Спасский // Образование. 2000. - № 1. - С. 55-62.

155. Моченов, С. Информатизация ключ к повышению качества подготовки специалистов / С. Моченов // Высшее образование в России. - 2007. -№2.

156. Набойченко, С. К реализации стратегии партнерства в высшей школе и бизнесе / С. Набойченко, А. Соболев, Т. Богатова // Высшее образование в России. 2007. - № 1.-С. 3-10.

157. Наумова, Т.В. «Утечка умов» из российской науки / Т.В. Наумова // Социально-i уманитарные знания. 2000. - № 5.

158. Нечаев, Я. Болонский процесс: мифы, иллюзии и реалии / Я. Нечаев, С. Шаронова // Высшее образование в России. 2004. - № 7. - С. 86-95.

159. Николаев, А.И. Инновационное развитие и инновационная культура / А.И. Николаев // Инновации. 2001. - № 4/5. - С. 79-84.

160. Новиков, A.M. Профессиональное образование в новом тысячелетии / A.M. Новиков // Профессиональное образование. 2002. - № 6. - С. 10-11.

161. Ньюстром, Дж. В. Организационное поведение. / Дж. В. Ньюстром, К. Дэвис. СПб.: Питер, 2000.

162. О проблемах сохранения единства образовательного пространства в Российской Федерации // Право и образование. 2001. - № 2. - С. 92-96.

163. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности («круглый стол») // Социологич. исследования. 2003. - № 5. - С. 89-100.

164. Ованесян, Н. Маркетинг образовательных услуг / Н. Ованесян, В. Лебедев // Высшее образование в России. 2005. - № 6. - С. 158-159.

165. Олейникова, О. Социальное партнерство в сфере профессионального образования в странах Европейского союза / О. Олейникова, А. Муравьева // Высшее образование в России. -2006. № 6. - С. 11 1-120.

166. Осиленкер, Л. Дистанционное и традиционное образование: социально-экономическая эффективность / Л. Осиленкер // Высшее образование в России. 2006. - №7. - С. 118.

167. Паньшина, Т. Субъектная позиция человека и реформирование образования / Т. Паньшина // Высшее образование в России. 2006. - № 12. - С. 3235.

168. Парсонс, Т. О социальных системах. / Т. Парсопс. М.: Академический Проект, 2002. - 832 с.

169. Парсонс, Т. О структуре социального действия. / Т. Парсонс. М.: Академический Проект, 2002. - 880 с.

170. Потрясаев, В.Н. Информационные технологии в управлении образовательной сферой региона (на примере Белгородской области) / В.Н. Потрясаев // Сб. науч. трудов: Гуманитарные науки. Вып. 13. Белгород: БФ СГА, 2006. -С. 208-212.

171. Пригожин, А.Н. Нововведения: стимулы и препятствия. / А.Н. Пригожин. М.: Политиздат, 1989.-271 с.

172. Прокопенко, Ю.А. Потребности студентов в дистанционной модели образования / Ю.А. Прокопенко, Л.М. Бакшеева // Социологии, исследования. 2007. -№ 3.

173. Прохоров, А.П. Организационно-управленческие аспекты реформирования вузов / А.П. Прохоров // ЭКО 2007. - № 10.

174. Пузанков, Д. Двухступенчатая система подготовки специалистов / Д. Пузанков, И. Федоров, В. Шадриков // Высшее образование в России. 2004. - № 2. - С. 3-11.

175. Пузанова, Ж.В. Студенты в начале и конце XX века. Опыт сравнительной характеристики / Ж.В. Пузанова, П.А. Борисенкова // Социологии, исследования. 2001. - № 7.

176. Реформа: не моды ради // Экономика и жизнь. 2002. - № 33. - С. 2.

177. Роджерс, Э. Нововведения в организациях. / Э. Роджерс, Р. Агарвала-Роджерс. М.: Экономика. 1980. - 225 с.

178. Розина, Н. О разработке нового поколения государственных образовательных стандартов / Н. Розина // Высшее образование в России. 2007. - № З.-С. 3-9.

179. Росина, Н. Организация СРС в контексте дистанционного обучения / Н. Росина //, Высшее образование в России. 2006. - № 7. - С. 109-114.

180. Российская газета, 12 января 1999 г.

181. Рубаник, А. Самостоятельная работа студентов / А. Рубаник, Г. Большакова, Н. Тельмина // Высшее образование в России. 2005. - № 6. - С. 120124.

182. Рудской, А. Информатизация вуза ключевое направление инновационной образовательной программы / А. Рудской // Высшее образование в России. - 2007. - № 2.

183. Руткевич, А. Высшее образование: «доступное» и/или «платное» / А. Руткевич // Высшее образование в России. 2004. - № 7.

184. Сагинов, К.А. Маркетинг сферы образовательных услуг. / К.А. Сатинов. -М.: Триада, 1998.

185. Садовничий, В. Высшее образование в России. Доступность. Качество. Конкурентоспособность / В. Садовничий // Высшее образование в России. -2006. -№ 7.-С. 7-15.

186. Самойлов, В.А. Развитие рынка образовательных услуг в контексте изменений экономической структуры общества / В.А. Самойлов // Социаль-но-гуманигарные знания. 2006. - № 1.

187. Самохвалова, Е. Управление интеллектуальной собственностью вуза / Е. Самохвалова // Высшее образование в России. 2007. - № 11. - С. 72-77.

188. Сафьянов, В. Модернизация или разрушение? / В. Сафьянов // Высшее образование в России. 2004. - № 2. - С. 76-78.

189. Сегедина, Н. Инновационные диспозиции работников: социологическая диагностика / Н. Сегедина // Высшее образование в России. 2006. - № 10. -С. 90-92.

190. Сенашенко, В. Самостоятельная работа студентов: актуальные проблемы / В. Сенашенко, Н. Желнина // Высшее образование в России. 2006. -№ 7.-С. 103-109.

191. Синельников, В. Инновационные подходы к организации научно-образовательной деятельности в техническом вузе / В. Синельников // Высшее образование в России. 2007. - № 12.-С. 13-19.

192. Слепцова, И. Модель инновационного колледжа / И. Слепцова // Высшее образование в России. 2006. - № 10.-С. 165-166.

193. Современные социальные технологии: теоретико-прикладные аспекты: Сб. науч. трудов / Моск. гуманитар.-социал. акад. Каф. социал. политики и социал. работы ; Под науч. ред. Б.Ф. Усманова. М., 2000. - 155 с.

194. Соловов, А. Дистанционное обучение: технология и целевые группы / А. Соловов // Высшее образование в России. 2006. - № 7. - С. 119-124.

195. Соловьев, А. Опыт проблемно-ориентированного обучения в Дании / А. Соловьев// Высшее образование в России. 2007. - № 12. - С. 120-122.

196. Солоницын, В.А. Негосударственное высшее образование в России. /

197. B.А. Солоницын. -М.: Изд-во Моск. откр. соц. ун-та. 1998.

198. Сорокина, Н. Модели и технологии управления образовательными учреждениями / Н. Сорокина // Высшее образование в России. — 2006. № 7. —1. C. 93-96.

199. Сохраняева, Т.В. Ценности образования на фоне меняющегося образа человека / Т.В. Сохраняева// Социально-гуманитарные знания. -2002. № 6.

200. Социальное управление процессами информатизации образования: муниципальный уровень / М. Шмарион, Ю. Шмарион, М. Шеин и др. // Высшее образование в России. 2007. - № 10. - С. 61 -65.

201. Старостина, Т.В. Вузы на рынке образовательных услуг / Т.В. Старостина // Социология, исследования. 2003. - № 4. - С. 121-127.

202. Тард, Т. Социальная логика. / Т. Тард. СПб., 1901.

203. Теория управления: социально-технологинеский подход. Энцикл. словарь. М.: Муниципальный мир, 2004.

204. Тимирясов, В. Инновационный вуз: приоритеты развития / В. Тимиря-сов // Высшее образование в России. 2007. - № 9. — С. 46-52.

205. Титов, В. Направления взаимодействия вузов и бизнес-сообществ / В. Титов, Д. Ендовицкий // Высшее образование в России. 2007. - № 7. - С. 1018.

206. Трофимов, А.Б. Отношение обучаемых к современным информационно-педагогическим технологиям / А.Б. Трофимов // Социологич. исследования. 2002. - № 12.-С. 128-131.

207. Тюрина В.Ю. Инновационная способность и инновационная восприимчивость: Конспект лекций. / В.Ю. Тюрина. Саратов, 1994.

208. Усманов, Б.Ф. Инновационные игры как метод выявления творческого потенциала студентов факультета социальной работы // Социальная политика и проблемы подготовки кадров. М.: Институт молодежи, 1999. - С. 148-151.

209. Усманов, Б.Ф. К разработке понятия "социальная технология" / Б.Ф. Усманов // Проблемы теории и методологии социальной работы. М.: Социально-технолог. ин-т МГУС, 2000. С. 76-81.

210. Усманов, Б.Ф. О некоторых аспектах совершенствования учебного процесса / Б.Ф. Усманов // МГСА: политика качества: Сб. науч. ст. М.: Изд-во Моск. гуманитар.-соц. акад., 2001. - С. 185-187.

211. Усманов, Б.Ф. Социальная инноватика: учеб. пособие / Б. Ф. Усманов // МосГУ, Каф. соц. политики и соц. работы. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2007. - 483 с.

212. Усманов, Б.Ф. Стиль управления: метод, и социолог, аспекты / Борис Фатыхович.Усманов // Ин-т молодежи. М.: Социум, 1993. - 158 с.

213. Ушакова, Л.С. Основы мониторинга инновационной деятельности / Л.С. Ушакова // Профессиональное образование. — 2001. № 2.

214. Ушакова, М.В. Высшая школа современной России: социологический аспект. / М.В. Ушакова. М.: НИИ ВО, 2003. - 68 с.

215. Ушакова, М.В. Российский рынок образовательных услуг и его специфика/ М.В. Ушакова // Социально-гуманитарные знания. 2004. - № 5.

216. Ушкалов, И.Г. «Утечка умов» как глобальный феномен и его особенности в России / И.Г. Ушкалов, И.А. Малаха // Социологич. исследования. -2000. -№ 3.

217. Федоренко, Л.П. «Теневые» отношения в вузе: грани проблемы / Л.П. Федоренко // Социологич. исследования. 2005. - № 10. - С. 62-64.

218. Филатов, С.А. Региональная конкуренция вузов / С.А. Филатов // ЭКО -2003. -№ 7.

219. Фокина, В.Н. Социологический мониторинг в управлении качеством дистанционного образования / В.Н. Фокина, А.В. Слива // Труды СГУ. Выпуск 67. Гуманитарные науки. М.: Изд-во СГУ, 2004. - С. 181-188.

220. Хентце, Й. Как преодолеть противодействие запланированным организационным изменениям / И. Хентце, А. Каммель // Проблемы теории и практики управления. 1997. - № 3. - С. 70-78.

221. Хили, Дж. Статистика. Социологические и маркетинговые исследования. 6 изд. / Дж. Хили. Киев: ООО «ДиаСофгЮП»; СПб.: Питер, 2005.

222. Хилкова, Н. Проблемы организации самостоятельной работы / П. Хил-кова, А. Ермакова // Высшее образование в России. 2007. - №2. - С. 171174.

223. Хиту, М. Инновационная образовательная деятельность / М. Хиту, В.Е. Генин//Социологии, исследования. -2003. № 10. - С. 61-67.

224. Хрусталев, А.Н. Аналитическая модель социальных ресурсов управления организацией / А.Н. Хрусталев // Сборник науч. статей: Социальные структуры и процессы. Выпуск II. Белгород: Изд-во БГТУ, 2007.

225. Хрусталев, А.Н. Социальные ресурсы управления производственной организацией. / А.Н. Хрусталев. Белгород: Изд-во БГТУ, 2007.

226. Цибриенко, Р.Я. Мотивационный ресурс реформирования российской высшей школы / Р.Я. Цибриенко // Сб. науч. статей: Диагностика и прогнозирование социальных процессов. Вып. X. Белгород: Изд-во «Планета-Полиграф», 2006. - С. 207-214.

227. Цибриенко, Р.Я. Реформирование высшей школы и проблемы качества труда основных субъектов ВУЗовской деятельности / Р.Я. Цибриенко // Сб. науч. статей: Социальные структуры и процессы. Вып. 1. Белгород: Изд-во "Планета-Полиграф", 2007.-С. 181-193.

228. Черпенкова, М.В. Оценка готовности студентов к профессиональной деятельности / М.В. Черненкова // Сб. науч. статей: Социальные структуры ипроцессы. Вып. 1. Белгород: Изд-во "Планета-Полиграф", 2007. - С. 193196.

229. Чупров, В.И. Социальная инновация / В.И. Чупров // Социологическая энциклопедия: В 2Т. М., 2003. - Т 2. - С. 456-457.

230. Шагеева, Ф. Современные образовательные 1Схнологии (опыт инженерного вуза) / Ф. Шагеева, В. Иванов // Высшее образование в России. -2007. -№ 4.-С. 129-132.

231. Шадриков, В.Д. Сравнительный анализ традиционной и информационно-коммуникационной форм образования / В.Д. Шадриков // Экономика образования. 2004. - №1. - С. 26-29.

232. Шамаева, О.П. Современные принципы и подходы к образовательному процессу / О.П. Шамаева // Сб. науч. статей: Социальные структуры и процессы. Вып. 1. Белгород: Изд-во "Планета-Полиграф", 2007. - С. 196-199.

233. Шевченко, И.О. О теневых экономических отношениях в сфере высшего образования / И.О. Шевченко, А.А. Гаврилова // Социологич. исследования.-2005,-№ 7.-С. 118-124.

234. Шереги, Ф. Социология образования: Прикладные исследования. / Ф. Шереги. М.: Академия, 2001.

235. Шереги, Ф.Э. Социология образования прикладной аспект. / Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева, В.В.Сериков. - М.: Юрист, 1997.

236. Шестаков, Г.К. О проблемах сохранения единства образовательного пространства в Российской Федерации / Г.К. Шестаков // Инновации в образовании. 2001. - № 2. - С. 4-11.

237. Шпак, Л.Л. Реформирование высшей школы: мнение преподавателя / Л.Л. Шпак // Социологич. исследования. 2005. - № 8. - С. 116-120.

238. Шудегов, В.Е. Законодательное обеспечение использования информационных и коммуникационных технологий в образовании / В.Е. Шудегов // Экономика образования. 2004. - № 1. - С. 15-18.

239. Шудегов, В.Ю. Болонская декларация с точки зрения законодательства в области образования / В.Ю. Шудегов, Е.В. Буслов // Право и образование. -2003,-№2.-С. 4-9.

240. Шумпетер, Й.А. Теория экономического развития. / Й.А. Шумпетер. -М.: Прогресс, 1983.-285 с.

241. Щенникова, О. Дистанционная форма высшего образования / О. Щенникова // Высшее образование в России. 2006. - № 7. - С. 48-52.

242. Щербаков, Б.Ю. Парадигмы современного образования: человек и культура. / Б.Ю. Щербаков. М.: Логос, 2001. - 144 с.

243. Элитное образование: проблема организации // Высшее образование в России. 2007. - № 3. - С. 78-84.

244. Элитное образование: проблемы организации // Высшее образование в России. 2005.-№ 3. - С. 78-84.

245. Эфендиев, А. Маркетинговая активность вуза на рынке образовательных услуг и рынке труда / А. Эфендиев, И. Кратко, Л. Латышова // Российский экономический журнал 2004. - № 8.1.. Диссертации и авторефераты диссертаций

246. Гавриков, А.Л. Теоретические основы развития регионального университета. Автореф. дис. докт. социол. наук. / А.Л. Гавриков. Великий Новгород, 2001.-43 с.

247. Голева, Т.В. Преодоление сопротивления персонала организации инновационным изменениям: Автореф. дис. канд. социол. наук. / Т.В. Голева. -Белгород, 2006.

248. Зыков, В.В. Профессиональное образование в социокультурном контексте региона: Опыт социологического анализа. Автореф. дис. докг. социол. наук. / В.В. Зыков Тюмень, 2001. - 40 с.

249. Искандеров, Э.А. Деятельность руководителя производственного коллектива в условиях нововведений: Автореф. дис. канд. псих. наук. / Э.А. Искандеров. Л., 1989.

250. Крупецкая, Е.С. Социологическое обеспечение управления образованием на муниципальном уровне. Автореф. дис. канд. социол. наук. / Е.С. Крупецкая. М., 2001. - 23 с.

251. Кузьменко, Т.А. Традиционная и альтернативная образовательные системы: тенденции и прогнозы. Автореф. дис. канд. ист. наук. / Т.А. Кузьменко. -М., 1997.-27 с.

252. Морозов, Ю.П. Методологические основы организационного управления технологическими нововведениями в условиях рыночных отношений. Автореф. дис. докт. экон. наук. / Ю.П. Морозов. — М., 1997. 42 с.

253. Найденова, Л.И. Высшая школа как системообразующий социальный институт: региональный аспект. Автореф. дис. докт. социол. наук. / Л.И. Найденова. Пенза, 1999. - 43 с.

254. Осипов, A.M. Теоретико-методологические проблемы развития социологии образования. Автореф. дис. док. социол. наук. / A.M. Осипов. СПб., 1999.-41 с.

255. Поляков, С.Д. основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Автореф. дис. док пед. наук. / С.Д. Поляков М., 1994.

256. Сипачев, В.В. Экономический механизм управления инновационной восприимчивостью предприятий к достижениям НТП в условиях рыночных отношений (научно-методологические проблемы): Автореф. дис. канд. экон. наук. / В.В. Сипачев. М., 1997.

257. Смирнова, Н.В. Общее (среднее) образование как процесс социокультурного воспроизводства: Дис. на соиск. учен, степени д-ра соц. наук / Н.В. Смирнова; рук. работы А. И. Ковалева // Моск. гумант.- соц. акад. Кафедра социологии. М, 2001. - 353 с.

258. Стульба, Н.Л. Инновационный менеджмент в системе социального управления в условиях переходного периода. Автореф. канд. социол. наук. /

259. H.Л. Стульба. Орел, 1997. - 24 с.

260. Ушамирекая, Г.Ф. Управление интеграционными процессами в региональной системе образования. Автореф. дис. докт. социол. наук. / Г.Ф. Ушамирекая. Белгород, 2004. - 40 с.

261. Чумак, В.Г. Рынок образовательных услуг: социальный анализ состояния и перспектив развития. Автореф. дис. докт. социол. наук. / В.Г. Чумак. -М., 1999.-42 с.

262. Шевченко, Н.И. Теоретико-методологические императивы модернизации института образования: социологические подходы. Автореф. дис. докт. социол. наук. / Н.И. Шевченко. Саратов, 1998. - 41 с.

263. Шмарион, Ю.В. Социальное проектирование комплексов непрерывного профессионального образования. Автореф. дис. докт. социол. наук. / Ю.В. Шмарион. Белгород, 2004. - 40 с.

264. V. Источники на иностранных языках

265. Bourdieu, P. and Passeron, J. Reproduction in Education. Society and Culture. London: Sage, 1977.

266. Davis, K., Newstrom, J.W. Human Behavior at Work: Organizational Behavior. New York: McGraw-Hill, 1989.

267. Greiner, L.E. Pattern of Organization Change , Harvard Business Review, May-June, 1967; Organizational Change and Development, ed. G.W.Dalton. P.R.Lawrence, and L.E.Greiner (Homewood, III., 1970), p. 222.)

268. Hagen, E. On the Theory of Social Change. Homewool, 1962.

269. Hallak, J., Poisson, M. Lithuania's ten-year bid to improve transparency in education // П EP Newsteller. 2003. Vol. XXI, N4. P. 7 8.

270. Hanstein, H., Maier, H. Innovation Glossary. Oxford, N-Y., Toronto, Sydney, Frankfurt, 1986.

271. Herbig, P. The Innovation Matrix. Westport. Connekticut. London, 1994.

272. Inkeles, F. A model of the modern man // Black, 1976.

273. Labi, A. Across Western Europe students protest plans to increase tuition // The Chronicle of Higher Education, 2003. Vol. 50, № 17. P. A40 A41.

274. McCleland, D. The achiering society. Prinection. N.Y., 1961.

275. Strebel, P. Choosing the Right Change Path. California Management Review/ Winter, 1994, pp. 29-91/

276. Torrence, E. Understanding creativity: Where to Start? // Psychological inquire. 1993, vol. 4.

277. Zaltman, G. Processes and Phenomena of Social Change. New York. 1973; Wekley, K.N., Lathan, G.P. Developing and Training Human Resources in Organizations. L., 1981.

278. Zaltman, G., Dancan, R., Holbek, J. Innovations and Organizations. New York. 1973.