автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Социальные риски модернизации и реформирования современного российского высшего профессионального образования
Полный текст автореферата диссертации по теме "Социальные риски модернизации и реформирования современного российского высшего профессионального образования"
¿у
На правах рукописи
Тарасова Оксана Владимировна
СОЦИАЛЬНЫЕ РИСКИ МОДЕРНИЗАЦИИ И РЕФОРМИРОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
09.00.11 - социальная философия
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук
-■8 ДЕК 2011
Краснодар-2011
005005543
Работа выполнена в ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет»
Научный руководитель - доктор философских наук, профессор
Коновалов Валерий Николаевич
Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор
Герасимов Георгий Иванович;
доктор философских наук, профессор Тилинина Татьяна Валентиновна
Ведущая организация - Южно-Российский гуманитарный
институт
Защита состоится « 2011 г. в часов
на заседании диссертационного совета ДМ 203.017.01 по философским и социологическим наукам при Краснодарском университете МВД России (350005, г. Краснодар, ул. Ярославская, 128).
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Краснодарского университета МВД России (350005, г. Краснодар, ул. Ярославская, 128).
Автореферат разослан «_»_
2011 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
С.Г. Черников
ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. Образование как один из важнейших социальных институтов современного общества является важнейшим фактором развития современной цивилизации, именно с образованием, формированием общества знания, экономики знания и общества культуры связывают выходы из глобальных экономических, финансовых кризисов, кризисов культуры и этнокультурной идентичности.
Глобальная модернизация и трансформация современного общества, вызывающая значительные изменения в экономической, социальной, политической, правовой, этнонацинальной сферах и культурных, духовных основах общественной организации, в социальных институтах, социальных общностях, оказала существенное влияние на социальное поведение членов современного российского общества и социальную жизнедеятельность людей, а особенно на развитие и модернизацию такого социального института, как высшее профессиональное образование.
Развитие современного образования - сложный социально-динамический процесс, во многом противоречивый, таящий в себе риски и угрозы, расслоение общества, чреватое дестабилизацией и понижением уровня социальной и личной безопасности, утрату национального духовного капитала и невосприимчивость к инновациям.
Противоречия в развитии системы образования были всегда, но именно современный глобализирующийся, информатизирую-щийся и интернационализирущийся мир, характеризующийся чрезвычайно динамичной изменчивостью, противоречивостью и быстротой смены социальных процессов, нестабильностью современного социального порядка, непредсказуемостью социальных изменений, глобальными международными угрозами, заставляет не только исследователей и политиков, а и всех тех, кто так или иначе причастен к сфере анализа социальных отношений, по-новому взглянуть на проблему образования в современном мире как на сферу глобальных социальных отношений, так и на само образование как на глобальный социальный институт, модернизация, реорганизация и реформирование которого увеличивает возможности нестабильности и социальных рисков. Данные обстоя-
тельства делают исследования в данной области актуальными, как в теоретическом, так и в социально-практическом отношении.
Степень научной разработанности. Состояние, перспективы и проблемы современного российского высшего профессионального образования представлены в работах B.C. Аванесова, А.Г. Асмолова, О.В. Бадальянц, JI.A. Беляевой, Б.Н. Бессонова,
A.Н. Бугреева, A.A. Воронина, В.О. Глазычева, А.И. Голоты,
B.В. Губарева, Н.Э. Гусинского, Ю.С. Давыдова, Э.Д. Днепрова,
C.А. Ермахановой, Н.В. Карлова, И. Майбурова, Б.М. Магомедо-ва, В.П. Фоминой, Е.В. Шабановой и других авторов.
При этом осмысление данных проблем осуществляется как под углом зрения общих теоретических проблем философии образования, представленных работами JI.A. Беляевой, Б.Н. Бессонова, А.Н. Бугреева, T.J1. Буровой, А.И. Голоты, K.M. Никонова, И.И. Сулимы, В.Г. Федотовой, так и их конкретизации с точки зрения целесообразности изменений с позиции внедрения инноваций и достижения нового качества высшего профессионального образования, востребованности его выпускников на рынке труда, соответствия общеевропейским и мировым стандартам, современной модели выпускника вуза. Об этом пишут такие исследователи, как Н. Акинфиева, М.А. Валеев, Г.И. Герасимов, В.Г. Гищулин, Л.С. Готлиб, А.Ю. Деревнина, И.А. Зимняя, J1.B. Илюхина, М.В. Малютин, H.A. Матвеева, A.A. Нещадин, Н.Ш. Никитина, H.A. Селезнева, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, В.А. Сухомлин, Г.Ф. Шафранов-Куцев, В.Д. Шадриков, В.А. Ясвин.
Проблемы развития современного российского высшего профессионального образования, как и его модернизация, представлены работами В.В. Алексеева, Э.Д. Днепрова, И.В. Побережникова,
B.А. Садовничего, Б.В. Сазонова, Е.В. Шабановой, В.Н. Шевелева. При этом ряд авторов акцентируют внимание на теории модернизации. В их числе С.А. Ермаханова, Р. Инглегарт, А.П. Манченко, O.A. Нестерчук, М.А. Можейко, Н.П. Орлова, И.В. Побережни-ков, В.О. Рукавишников. Другие авторы делают акцент на системных преобразованиях в области высшего образования как социального института. Эта проблематика представлена в работах таких авторов, как Л.И. Бородкина, Э.Д. Днепров, Н.П. Орлова,
C.И. Плаксий, И.В. Побережников.
В числе главных проблем развития современного российского высшего профессионального образования выделяется проблема стратегии модернизации (А.Г. Асмолов), государственная политика в области образования (O.A. Нестерчук, В.А. Сластенин, А. Фур-сенко и др.), проблема перспектив и приоритетов высшего профессионального образования (Н.Г. Баранец, Л.И. Копытова, Н.С. Лады-жец, Л. Авдеева, И.В. Карапетянц). Особый интерес исследователей вызывает сам ход модернизации образования (В.Н. Дудин, М.В. Малютин, A.A. Нещадин и др.), учет российского исторического опыта и необходимость интегрирования в европейское образовательное пространство (A.C. Ахиезер, В.И. Байденко, И.Г. Жи-вотовская, Л.С. Онокой и др.).
Острому обсуждению подлежат проблемы трактовки модернизации образования как реформирования «сверху», которые даны в работах B.C. Аванесова, Д.В. Аносова, М.В. Артамоновой, Б.А. Виноградова, А.И. Голоты, Ю.С. Давыдова, Д.И. Фельдштейна, Т.П. Данько, Я.И. Кузьминова, В.В. Миронова и др. Ход модернизации высшего профессионального образования с учетом конкретных социальных факторов реформирования представлен в работах И.В. Воловика, Г.И. Герасимова, а трактовка современной модернизации, как разновидности социальной трансформации, дана в работах Л.И. Бойко, М.К. Горшкова, Н.В. Карлова, Е.А. Лаврухиной и др.
Социальные риски модернизации современного российского высшего профессионального образования представляются в виде проблем прав личности (В.И. Добрынин, Т.Н. Кухтевич, В.П. Лукин), проблем социальной, социокультурной и информационной безопасности (И.А. Баева, A.B. Блинникова), деформации образовательного пространства (В.Л. Глазычев, О. Лебедев, А. Фадин), дилемм и парадоксов модернизации (Ю.С. Колесников, Л.Ш. Крупеникова, С.И. Плаксий, В.А. Сухомлин).
Анализ социальных рисков и управления ими (риск-менеджмент) разработан в трудах У. Бека, А. Вилдавски, К. Дейка, Д. Дэвид, Дж. Джери, Э. Гидценса, Р. Дарендорфа, Н. Лумана, У. Синглетона, В.В. Гришаева, В.И. Зубкова, О.Н. Яницкого.
Применительно к модернизации современного высшего российского профессионального образования социальные риски рассматриваются как риски недоступности образования для всего населения страны, угрозы неэффективной социализации молоде-
жи, риски негативных последствий реформирования сложившейся системы высшего профессионального образования, риски негативного опыта предшествующих реформ в области социальной политики, социальные угрозы недостаточного учета стратегических приоритетов общества, недоучета всего спектра социальных функций образования как социального института представлены в работах B.C. Аванесова, Д.В. Аносова, В.П. Буянова, Б.А. Виноградова, Ю.Н. Давыдова, Т.П. Данько, В.Н. Дудина, Ю.А. Зубок,
A.И. Ковалевой, В.И. Курбатова, П.Г. Грабовского, М.В. Малютина, H.A. Матвеевой, В.Я. Нечаева, A.A. Нещадина, K.M. Никонова, С.И. Полтавцева, Л.Э. Пробста, Г.П. Савостина, В.И. Чупрова,
B.М. Филиппова.
Среди важных и не до конца решенных проблем можно выделить как проблему концептуального различения реформирования, реорганизации, трансформации и модернизации высшего профессионального образования, так и осмысления реальных современных векторов социальной динамики российского высшего профессионального образования. Это предполагает выявление уровней и факторов развития образования и тех социальных рисков модернизации высшего профессионального образования, которые связаны с объективными угрозами и социальными рисками реформирования и модернизации высшего профессионального образования, а также субъективными угрозами и личностными рисками реформирования высшего профессионального образования.
Цель диссертационного исследования состоит в выявлении и анализе социальных рисков реформирования и модернизации современного российского высшего профессионального образования.
Исходя из цели исследования сформулированы основные задачи диссертации:
выявить и проанализировать основные исследовательские подходы в характеристике модернизации и реформирования современного российского высшего профессионального образования;
исследовать основные дилеммы, мифы и модели модернизации и реформирования современного российского высшего профессионального образования;
охарактеризовать основные рискогенные факторы и общие риски модернизации и реформирования современного российского высшего профессионального образования;
исследовать объективные риски модернизации и реформирования современного российского высшего профессионального образования;
проанализировать субъектные и субъективные риски модернизации и реформирования современного российского высшего профессионального образования.
Авторская версия заключается в том, что широко используемый термин «модернизация» применительно к процессам, имеющим место в современном российском высшем профессиональном образовании, не вполне адекватно подходит для анализа его современной социальной динамики. С точки зрения автора необходимо эксплицировать само понятие модернизации, осмыслить то, что из себя представляют модернизационные процессы, модели модернизации и в чем выражается российская специфика модернизации образования. В самом общем виде, на взгляд автора, применительно к современным российским условиям, модернизация образования является формой государственного управления образованием в рыночных условиях. Двойственность данного параметра (с одной стороны - определяющая роль государства, а с другой -рыночное регулирование) является одной из главных предпосылок социальных напряжений, угроз, деформаций и социальных рисков.
Объектом исследования является сложный и противоречивый социальный процесс модернизации и реформирования современного российского высшего профессионального образования.
Предметом исследования являются социальные угрозы и риски модернизации и реформирования современного российского высшего профессионального образования.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования выступают такие общенаучные принципы, как объективность, системность, историзм, структурно-функциональные методы, принцип взаимосвязи социально-экономических и социокультурных процессов, дающие возможность рассмотрения социальной динамики в системном единстве, структурной и функциональной целостности.
Опираясь на методы системности, конкретно исторического подхода и структурно-функционального подхода, автор рассматривает социокультурную сущность института образования в единстве целостности его структурных социокультурных компонентов, конкретных форм проявления и взаимодействия различных субъектов и акторов образовательного процесса: общества, государства, работодателя, социального института образования и личности, получающей высшее профессиональное образование.
В качестве основополагающего подхода в проведении диссертационного исследования избран проблемный подход, который актуализирует применение всех указанных выше методов, ориентируя исследователя, прежде всего, на выявление причин социальных угроз и рисков реформирования и модернизации современного российского высшего профессионального образования, их возможных последствий, условий, форм и способов проявления, объективных и субъективных оснований и предпосылок, сложностей, противоречивости и многозначности процессуальных параметров, что является основой для формулирования проблемы как исследовательской задачи диссертационного исследования.
Наряду с проблемным подходом, в диссертации используются методы, основанные на компаративном и историко-ретроспективном анализе, методы междисциплинарного синтеза, абстрагирования, типизации, функциональный метод.
На каждом уровне исследования проблема рассматривается как динамически сложное функционирование образовательного процесса в контексте социокультурных процессов общества.
Научная новизна диссертационного исследования выражается в следующем:
выявлены основные исследовательские подходы в характеристике модернизации и реформирования современного российского высшего профессионального образования, в частности подход, связанный с трактовкой сферы образования как рынка образовательных услуг; подход, связанный с трактовкой сферы образования как важнейшего социального инструмента обеспечения конкурентоспособности всех видов деятельности; подход, связанный с трактовкой сферы образования как одного из ключевых источников формирования социального капитала; четвертый подход связан с осмыслением реформирования и модернизации современного
российского высшего профессионального образования не как специфической отрасли, социальной сферы и даже не как важнейшего социального института - института образования, а как социкуль-турной модернизации всей духовной сферы жизни общества;
определены такие черты модернизации, как ее двойственность, которые характеризуют дилеммы модернизации; ее иллюзорные представления в виде мифов модернизации и производные от них способы реализации модернизационных целей - модели модернизации в виде моделей мобилизации, либерализации и реальной постсоветской модели, характеризующие основные черты, сложности и противоречия современного модернизационного процесса;
установлено, что главным рискогенным фактором является и то, что система современного образования, реагируя на текущие потребности сложившегося рынка (деформации в сторону торгово-посреднических, финансово-сервисных видов деятельности), не отображает реальные потребности достижения нового качества образования, сложившаяся конкуренция и неустойчивая конъюнктура рискогенна по своей природе, что порождает социальные риски потребителей образовательных услуг, риски личности, государства, организации и общества в целом;
доказано, что объективными рисками модернизации и реформирования современного российского высшего профессионального образования являются негативные последствия реформирования его сложившейся системы, непредсказуемые угрозы, складывающихся рыночных отношений в сфере высшего профессионального образования, социальные риски его деформации как социального института, риски нововведений в его системе, собственно социальные риски модернизации и реформирования современного высшего профессионального образования и системные риски концепции модернизации, реформирования, реорганизации и трансформации современного высшего профессионального образования;
выявлены и проанализированы субъектные и субъективные риски реформирования современного российского высшего профессионального образования, такие как социальные и личные риски, таящие в себе угрозы расслоения общества, чреватого определенной дестабилизацией и понижением уровня социальной и личной безопасности, утратой национального духовного капитала и невосприимчивостью к образовательным инновациям, что
предполагает рассмотрение того, какие угрозы в этих процессах таятся для личности.
Основные положения диссертационного исследования, выносимые на защиту:
1. Реформирование и модернизация современного российского высшего профессионального образования в исследовательских подходах связаны с различными трактовками сферы образования.
Первый исследовательский подход связан с трактовкой сферы высшего профессионального образования динамично развивающегося рынка образовательных услуг и продуктов этого рынка.
Второй исследовательский подход трактует сферу высшего образования как один из базовых социальных инструментов обеспечения конкурентоспособности всех видов социально значимой деятельности, как внутри страны, так и за ее пределами.
Третий исследовательский подход характеризует сферу высшего профессионального образования как важнейшую основу и базис формирования и развития социального капитала в формате личностного и профессионального развития, воспитания, социализации, социально-культурной и молодежной политики и всестороннего развития социальных коммуникаций.
Четвертый подход связан с пониманием того, что процесс модернизации российского высшего профессионального образования происходит на фоне динамического усложнения и глобализации социальных отношений, характеризует современные процессы в сфере образования не как реформирование специфической отрасли - сферы и рынка образовательных услуг и ее продуктов, и даже не как важнейшего социального института -института образования, а как всестороннюю социокультурную модернизацию всей духовной сферы жизни общества с учетом роста социального многоообразия, трансформации ценностей и социальных установок, учета гипермобильности населения и изменения социальных дистанций внутри современного российского общества.
2. Дилеммы, или двойственность характера модернизацион-ных процессов, в образовании располагаются в плоскости типа «модернизация - это либерализация или мобилизация?» и при-
оритетности задач модернизации высшего профессионального образования.
Мифы модернизации, как иллюзорные или даже ложные представления, ценности и идеалы связаны с трактовками отечественного образования как «лучшего в мире», а равно и оценками приоритетов образования как задач государственной инновационной политики, с суждениями о равенстве шансов на образование, с мифами рынка труда.
Модели модернизации, производные от дилемм и мифов, трактуются в диапазоне от административной (государственно-бюрократической) до либеральной. При этом современная российская модель образования определяется как постсоветская модель с жестким государственным регулированием, командно-административным управлением и рыночными ориентирами финансово-экономического самообеспечения сферы высшего профессионального образования.
3. Основным рискогенным фактором является и то, что система современного российского высшего профессионального образования, реагируя на сложившиеся потребности рынка, деформированного в сторону доминанты торгово-посреднических, финансово-сервисных видов деятельности, не отображает реальные потребности достижения нового качества образования, а сложившаяся необоснованная конкуренция и неустойчивая конъюнктура сферы образовательных услуг рискогенна по своей природе, при этом, с учетом ментальное™ социума, характеризующейся разочарованием в предыдущих реформах, неподтверждением социальных и личных ожиданий, создает рискогенную ситуацию, что порождает социальные риски потребителей образовательных услуг, риски вузов и всей системы высшего профессионального образования, риски личности, государства, организации и общества в целом, которые выражаются в системном качестве несоответствия ожиданий, деклараций и реальных результатов для каждой группы потребителей образовательных услуг и субъектов, и акторов образовательной деятельности. При этом различные и многообразные социальные, системные, государственные и личностные риски взаимосвязаны, поскольку цели заинтересованных сторон в области качества подготовки специалистов пересекаются, но средства достижения этих целей существенно разнятся.
4. Объективные риски модернизации и реформирования современного российского высшего профессионального образования выражаются в следующем:
а) негативные последствия реформирования сложившейся системы высшего профессионального образования (негативный опыт предшествующих реформ в области социальной политики, недостаточный учет стратегических приоритетов общества, понимания вектора его развития, а также недостаточный учет социальных и ментальных эффектов образования);
б) непредсказуемые угрозы складывающихся рыночных отношений в сфере высшего профессионального образования (сведение образования как духовной сферы общественных отношений к рыночной конъюнктуре образовательных услуг);
в) социальные риски деформации высшего образования как социального института (согласно реформе образование рассматривается не как способ развития личности и удовлетворения ее потребностей в получении образования, а как один из факторов производства, от которого зависит производительность, а также возможность создания конкуренции, привлечения капиталов, развития и создания рабочих мест);
г) риски нововведений в системе высшего профессионального образования (необоснованный «импорт инноваций», некритическое использование зарубежных социальных практик образования);
д) собственно социальные риски модернизации и реформирования современного высшего профессионального образования (потеря государством контроля над институтом образования, риски изменения статуса государственных и муниципальных образовательных учреждений на автономные учреждения, планируемое сокращение числа вузов, деформации российского образовательного пространства, образовательного топоса);
е) системные риски концепции модернизации, реформирования, реорганизации и трансформации современного высшего профессионального образования (риски подмены системных изменений решением сиюминутных конъюнктурных политических задач).
5. Субъектные и субъективные модернизации и реформирования современного российского высшего профессионального образования выражаются в следующем:
а) недооценка в концепции реформирования современного российского высшего профессионального социальных и ментальных факторов;
б) недоучет всего спектра социальных функций образования как социального института;
в) нарушение прав личности при получении высшего профессионального образования;
г) ментальная деформация на уровне общественного и личного сознания;
д) социальные последствия рисков реформирования образования для личности, получающей высшее профессиональное образование;
е) деформация всей системы образования на уровне реализации государственной политики по реформированию образования в отношении к личности.
Теоретическая и научно-практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в подтверждении авторской версии о том, что термин «модернизация» не вполне адекватно подходит для анализа тех процессов, которые имеют место в современном российском высшем профессиональном образовании. Применительно к современным российским условиям, как показал анализ теоретических исследований в данной области, социальной практики данного процесса и его обсуждения в современных СМИ, модернизация современного российского высшего профессионального образования является противоречивой формой государственного управления образованием (реформированием, регулированием и трансформацией) в становящихся и развивающихся рыночных условиях. Двойственность характера данного процесса, проявляющаяся, с одной стороны, в доминирующей роли государства, а именно в усилении бюрократизации управления институтом образования, а с другой - в рыночном конъюнктурном регулировании, является одной из главных предпосылок социальных напряжений, угроз, деформаций и
социальных рисков для всех субъектов образовательной деятельности: общества, государства, работодателя, социального института образования и личности, получающей образование.
Социально-практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в том, что они могут быть использованы для экспертного анализа программ, направлений и моделей социальных практик, ориентированных на реализацию модернизации современного российского высшего образования на региональном и муниципальном уровнях.
Учебно-практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в том, что они могут быть использованы в системе высшего профессионального образования для формирования структуры, учебно-методического обеспечения и содержательного наполнения ряда социально-философских дисциплин, таких как «Философия образования», «Социология образования», «Социальные институты и процессы», «Социокультурная модернизация», и спецкурсов, углубляющих соответствующие знания.
Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования докладывались на международных, общероссийских и региональных конференциях: Международная научно-практическая конференция «Конфликты и безопасность в трансформирующемся обществе» (Ростов н/Д, 2010 г.); VIII Международные тендерные чтения «Гендерная современность: векторы развития» (Ростов н/Д, 2011 г.), на методологическом семинаре аспирантов, соискателей и докторантов факультета социологии и политологии Южного федерального университета.
По теме опубликовано 9 научных статей общим объемом 5,1 п. л.
Структура работы. Диссертация состоит их введения, двух глав по три параграфа в каждой, заключения и списка литературы на русском и иностранных языках.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность темы, рассматривается степень ее разработанности, формулируются основные цели и задачи исследования, авторская исследовательская версия, указываются элементы новизны, излагаются основные положения, выносимые на защиту, характеризуется теоретическая и практическая значимость диссертационной работы, апробация и структура.
В первой главе «Социальная динамика современного российского высшего профессионального образования» дается характеристика образования как одного из важнейших социальных институтов современного общества, который является важнейшим фактором развития современной цивилизации.
В параграфе 1.1 «Проблемы и дилеммы российского высшего профессионального образования: предметное поле исследования» излагается исследование современного состояния российского высшего профессионального образования, которое является предпосылкой создания концепции его модернизации. В рамках этого рассматриваются основные положения концепции модернизации, ее целевые параметры, приоритеты образовательной политики и главные задачи.
В предметное поле рассмотрения входят проблемы модернизации, ее двойственный характер, выражающийся в так называемых дилеммах модернизации образования, противоречия и сложности процесса модернизации, которые проявляют себя в различных модернизационных мифологемах.
Дается характеристика высшей школы как социального института, который выполняет ряд важных функций: социально-политические, функции социального контроля, социальной мобильности, фактора, обеспечивающего устойчивое развитие общества, его интернационализацию и включенность в общецивилизационные процессы, функции культуротворческие, функции формирования и развития личности, функции трансляции духовного наследия.
Современная сфера образовательных услуг, как отмечают современные исследователи, до сих пор остается достаточно неструктурированной, неорганизованной, неэффективной и непрозрачной для гражданского контроля. Большинство современных
исследователей склоняются к тому, что современное состояние российского высшего профессионального образования можно с некоторыми оговорками характеризовать как процесс его модернизации. В этом они отталкиваются от «Концепции модернизации российского образования» (приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393).
Модернизация высшего профессионального образования должна преодолеть то нынешнее состояние нашей системы образования, которое характеризуется одним ключевым словом - неэффективность (неэффективная экономика образования; неэффективное содержание общего и высшего профессионального образования; неэффективное профессиональное образование, несостыко-ванное как с реальными и перспективными потребностями страны в кадрах, так и с современными требованиями к их квалификации; неэффективная система социально-экономического обеспечения педагогических кадров; неэффективное управление образованием).
Реализация Концепции Правительства РФ в настоящее время привела, по мнению многих исследователей, к расхождению желаемого и действительного. Реально, как отмечают большинство исследователей, большинство высших учебных заведений еще не готово строить дееспособные и реалистичные программы развития. Это, на наш взгляд, и характеризует важный аспект рискогенности развития образования и его современной модернизации. Многие исследователи в качестве главного вопроса отмечают значимость вопросов финансирования и финансового планирования развития образования. В этом плане они говорят о необходимости содержательного и крупномасштабного стратегического планирования развития высшего образования как сферы деятельности в масштабе национальной инновационной системы.
Современные исследования показывают, что модернизация современного российского высшего профессионального образования - очень сложный и противоречивый процесс, который уже сегодня выявил ряд непростых проблем. В качестве таковых проблем укажем в первую очередь на двойственность некоторых основоположений Концепции, которые чреваты будущими проблемами, а то и существенными социальными угрозами. Прежде всего, это двойственный характер модернизации, ее дилеммы: переход рос-
сийской системы образования на форматы европейского образовательного пространства, при том что она остается замкнутой, несоответствие объективных оснований Болонской системы реальным условиям организации системы образования в России, ведь для современной России данные форматы являются «внешними», поскольку она не участвует в данных интеграционных процессах, находится: вне единого общеевропейского образовательного пространства. Многие авторы считают форматы Болонского процесса как на некий «импорт инноваций», которые плохо согласованы с планом стратегического развития нашей страны.
Авторским предположением, мотивирующим обращение к данной проблематике, является убеждение в том, что термин «модернизация» не вполне адекватно подходит для анализа тех процессов, которые имеют место в современном российском высшем профессиональном образовании. Необходимо эксплицировать само понятие модернизации, осмыслить то, что из себя представляют модернизационные процессы, модели модернизации и в чем выражается российская специфика модернизации образования.
В общем виде, на взгляд автора, применительно к современным российским условиям, модернизация образования является формой государственного управления образованием в рыночных условиях. Двойственность данного параметра (с одной стороны -определяющая роль государства, а с другой - рыночное регулирование) является одной из главных предпосылок социальных напряжений, угроз, деформаций и социальных рисков. Все указанное и составляет проблемное поле следующего раздела диссертации.
В параграфе 1.2 «Модернизация современного российского высшего профессионального образования: теоретические модели модернизации и российский опыт государственного управления образованием» осуществляется осмысление самого термина «модернизация», выявление генезиса понятия модернизации и его предметной сферы, дается отчет о видах модернизации с точки зрения различных исследовательских подходов, эксплицирование понятия модернизационного процесса, формы модернизации и модернизационной деятельности.
Автором установлено, что модернизация предполагает социальные, экономические, политические, экологические, демографи-
ческие, психологические изменения, претерпеваемые обществом традиционного типа в процессе его трансформации в общество современного типа. Потенциал модернизации вообще и модернизации высшего профессионального образования в частности несет в себе и угрозы негативных последствий.
Анализ показывает, что существует достаточно большой разнобой в оценке современных процессов, имеющих место в российском образовании. Одни авторы характеризуют современное состояние российского образования как развитие, другие как модернизацию, третьи связывают современные процессы с реформированием образования, четвертые называют указанные процессы процессами трансформации. По мнению автора, это разные социальные процессы, хотя в оценочных категориях у них есть много общего, тем не менее, они имеют различные причины, к примеру, развитие всегда связывается с внутренними причинами, а реформирование, следуя смыслу данного понятия, есть процесс, который идет извне, «сверху». Различия могут касаться и форм воплощения в действительности данных процессов, и свойственных им противоречий, трудностей, а равно и тех угроз и социальных рисков, которые они в себе таят.
С точки зрения многих авторов термин «модернизация» является не самым удачным для характеристики указанных процессов. По их мнению, модернизация высшего профессионального образования является выражением «квазиадминистративной модели реформирования образования». Указанная проблема ставит задачу определиться с тем, исходя из какого исследовательского подхода мы приближаемся к осмыслению модернизации образования. Выделяются несколько основных исследовательских подходов: подход, связанный с трактовкой сферы образования как рынка образовательных услуг; подход, связанный с трактовкой сферы образования как важнейшего социального инструмента обеспечения конкурентоспособности всех видов деятельности; подход, связанный с трактовкой сферы образования как одного из ключевых источников формирования социального капитала; четвертый подход связан с осмыслением реформирования и модернизации современного российского высшего профессионального образования не как специфической отрасли, социальной сферы и даже не как важнейшего социального института - института образования, а
как социокультурной модернизации всей духовной сферы жизни общества.
В параграфе 1.3 «Реформирование, реорганизация и трансформация: векторы социальной динамики российского высшего профессионального образования» осуществляется анализ исследовательских подходов, которые характеризуют то обстоятельство, что более адекватными понятиями, определяющими социальную динамику современного российского высшего образования, являются понятия реформирования, реорганизации и трансформации.
В ряду понятий (развитие, модернизация, реформирование, реорганизация, трансформация) базовым понятием указанного перечня является, без сомнения, понятие развития. Оно может включать в себя на различных этапах подчиненные понятия: модернизацию, реформирование и трансформацию.
В качестве цели реформирования и реорганизации указывается следующее: необходимо надежно гарантировать конституционные права, свободы и интересы граждан в образовательной сфере; привести систему образования в соответствие с современными потребностями личности, общества и государства, создать предпосылки для ее дальнейшего развития, приумножения достижений и сохранения лучших традиций на основе сочетания государственной, общественной и частной инициативы; существенно улучшить подготовку представителей новых поколений к жизни и труду в демократическом гражданском обществе с рыночной экономикой. На достижение этой цели и направлена реформа образования как комплекс мер государственной политики, обеспечиваемых финансово-экономическими, организационными, административными, рекомендательными и информационными методами.
Реформирование проводится в жизнь на организационной основе Федеральной программы развития образования в России, координируемой Минобразованием России, региональными, местными и ведомственными органами управления образованием. Реформа образования является и должна быть программой развития образования, а не просто формой управления финансированием образования. В том случае, если программа направлена на образовательное пространство как целевую область приложения программы, она охватывает такие различные институты социализации,
как семья, средства массовой коммуникации, религия, традиции и новации культуры и т. п., которые, наряду с образованием, как ведущей социальной деятельностью, определяют общественное развитие.
Реформирование современного российского вьгсшего профессионального образования как регулирование государством социальной динамики образования нуждается в своей четкой, ясной и осмысленной стратегии. Стратегия реформирования, как отмечают многие исследователи, имеется, но эта стратегия парадоксальна. Можно так охарактеризовать данное состояние: парадокс стратегии реформирования образования без учета социальных эффектов образования и понимания образования как приоритетного именно для государства канала воздействия на общество станет еще более очевидным. Без понимания системного характера всех обозначенных выше социальных и ментальных эффектов реформа высшего профессионального образования чревата различными социальными угрозами и рисками, непредсказуемыми социальными трансформациями и угрозами.
Формой реализации идей и принципов реформирования в нашей стране являются принципы Болонской декларации, которая интерпретируется в их наиболее жесткой форме, кстати, выходящей за рамки достаточно общих положений Болонской декларации и самих европейских документов. Именно в этом смысле Болонский процесс выступает как упрощающий тип интеграции образовательного пространства.
Исследование показало, что, по мнению многих исследователей, проводимые реформы, выражающиеся в «силовом выдавливании специалитета», более высокого по сравнению с бакалавриатом уровня подготовки, автоматически ведут к снижению уровня массового профессионального образования, к потере значительной части объема образовательного контента и преподавательских технологий, накопленных национальной системой образования для специалитета, что закон об автономных учреждениях — это вытеснение вузов из поля государственного образовательного сектора с соответствующим переводом их на самофинансирование и уводом из-под законодательной защиты от приватизации со всеми вытекающими последствиями.
Глава 2 «Объективные и субъективные риски реформирования современного российского высшего профессионального образования» посвящена попыткам осмыслить понятие социального риска и концептуализировать его для анализа тех рисков, которые могут быть при реформировании современного российского высшего профессионального образования.
Для этого в параграфе 2.1 «Уровни и факторы социальных рисков модернизации высшего профессионального образования» исследуется понятие социального риска, разработанное в работах таких авторов, как Б. Брэндон, А. Вильдавски, К. Дейк, М. Дуглас, М. Метхофер, Ю. Роза, У. Синглетон, Ч. Перроу, И. Хо-вен, Р. Шеффер. Отмечается, что в основу положена концепция социального риска немецкого исследователя У. Бека, концепция британского социолога Э. Гидденса, концепция немецкого мыслителя Н. Лумана. Среди российских исследователей выделяются работы М.К. Горшкова, В.В. Гришаева, В.И. Давыдова, В.И. Зуб-кова, Р. Капелюшникова, О.Н. Яницкого.
Анализ показывает, что социальные опасности возникают в случае нежелательного функционирования (дисфункций) технологий или социальной системы. Опасности, не относящиеся к проблемам технологий, называют культурными. Межличностные взаимодействия (микроуровень), преступность (мезоуровень), ошибки в принятии политических решений (макроуровень) - такого рода опасности имеют разную степень влияния и распространения. Таким образом, этот вывод подтверждает тезис о том, что любое социальное действие производится в условиях опасности, а значит рискогенно.
Рискогенные факторы присутствуют не только и не столько в сфере высшего профессионального образования, сколько в образовательной деятельности.
В результате анализа представлений о социальных рисках, сложившихся в современной науке, автор рассматривает, какие риски несет модернизация российскому обществу, образованию и личности, и приходит к следующим выводам:
в современном российском обществе проходит ускоренная трансформация ценностей;
с одной стороны, произошла эрозия норм и образцов поведения, которая деформировала существующий механизм межпо-коленческой передачи традиционных ценностей;
с другой стороны, изменилась смысловая интерпретация таких базовых понятий, как труд, признание, жизненный успех;
сегодня очевиден кризис, особенно молодежного мировоззрения и образования, проявляющийся в потребительском отношении к жизни, стремлении к быстрому обогащению, в гражданском нигилизме, завышенных притязаниях на успех без личного вклада в достижение цели;
экономическая анемия, коррупция чиновников, бессилие судей, бездействие правоохранительных органов выступают как культурная проблема, стоящая по неотложности впереди всех.
Отмечается, что в предыдущие годы данный уровень риско-генности был связан, прежде всего, с острой нехваткой самых необходимых ресурсов для ведения качественной образовательной деятельности и был обусловлен неким, по существу, небрежным отношением государственной власти к проблемам вузов. Это означает, что главный фактор рискогенности был связан с проблемой выживания высших учебных заведений в неустоявшихся рыночных отношениях.
Сегодня, как отмечают такие исследователи, как Г.Ф. Шафра-нов-Куцев и А.Ю. Деревнина, уровень рискогенности имеет другую природу, и социальные риски ведения профессиональной образовательной деятельности реализуются в иных социальных условиях. Сегодня принципиально новая ситуация отражена в основополагающих документах, определяющих развитие образования в России.
Следующий социальный фактор, который определяет новый уровень рискогенности образовательной деятельности - это переход высших профессиональных образовательных учреждений в новый статус - статус автономных образовательных учреждений.
Исследование показывает, что реформа рискованна сама по себе, прежде всего потому, что у нее есть краткосрочные последствия, предвидимые ее авторами и расходящиеся с представлением о желаемых и нежелательных последствиях реформы у тех или иных групп граждан. Реформа рискованна, потому что у нее есть долгосрочные последствия, не всегда очевидные даже для авторов рефор-
мы и тем более сложно сочетаемые с ожиданиями всего населения или отдельных его групп. Наконец, реформа рискованна, потому что любые компенсаторные действия, предпринимаемые, чтобы сгладить предвидимые краткосрочные негативные последствия реформы или разъяснить подлинный смысл проводимых мероприятий, могут оказаться недостаточными в связи с собственной динамикой ценностных представлений и мотиваций затронутых реформой групп.
Анализ социальных рисков, присущих образованию как социальному институту показывает, что они многообразны и касаются взаимодействия образования с обществом, государством, работодателем (бизнесом) и личностью. Эти проблемы в той или иной форме как социальные факторы иерархизированы по различным уровням и определяются общей социальной динамикой функционирования системы образования как социальной подсистемы.
Исследование подходов, связанных с выявлением уровней и факторов социальных рисков при модернизации современного российского высшего профессионального образования, дает возможность сгруппировать их и концептуализировать для более детального анализа с точки зрения объективных рисков и угроз и субъективных рисков, что является задачей исследования следующих разделов диссертации.
Параграф 2.2 «Объективные угрозы и социальные риски реформирования и модернизации высшего профессионального образования» посвящен анализу природы, факторов и уровней социальных рисков как инвариантных параметров социальных последствий модернизации и реформирования современного российского высшего профессионального образования, является основой для рассмотрения тех изменений, которые возникают в сфере образования.
В рамках данного раздела диссертации анализируются следующие объективные угрозы и социальные риски реформирования и модернизации современного российского высшего профессионального образования:
1) негативные последствия сложившейся системы высшего профессионального образования;
2) непредсказуемые угрозы складывающихся рыночных отношений в сфере высшего профессионального образования;
3) социальные риски деформации высшего образования как социального института;
4) риски нововведений в системе высшего профессионального образования;
5) собственно социальные риски модернизации и реформирования современного высшего профессионального образования;
6) системные риски концепции модернизации, реформирования, реорганизации и трансформации современного высшего профессионального образования;
Уход государства из сферы образования проявляется не только в недофинансировании, но и в стратегическом ослаблении управления вузовской системой, образовательными механизмами и процедурами, в управлении человеческими ресурсами вузов. Исследователи отмечают, что все стороны государственного воздействия были ослаблены, государственная стратегия в целом утрачена. В этих условиях стратегия каждого вуза стала формироваться самостоятельно, отнюдь не обязательно согласуясь с целями и потребностями общества, государства, региона, клиента. А это создает угрозу распада системы образования как общественной и государственной целостности. Вывод многих экспертов таков: государство должно вернуться к управлению всеми аспектами вузовской системы.
Одна из главных угроз в том, что изменилась сама концепция образования. Образование, согласно реформе, теперь рассматривается не как способ развития личности и удовлетворение ее потребностей в получении образования, а как один из факторов производства, от которого зависит производительность, как возможность создания конкуренции, привлечения капиталов, развития и создания рабочих мест.
Потеря государством контроля над институтом образования (управляемости по отношению к нему) со стороны государства обусловлена многими причинами, приводящими к сходным результатам. В общем виде можно утверждать, что социальный институт образования все более теряет статус государственного предприятия и становится одной из многих сфер рыночных услуг.
Безопасность образовательного пространства должна обеспечиваться единством действий всех субъектов образования и со-
пряженных с ним сфер, особенно культуры, медицины, экологии, социальной защиты, безопасности систем жизнеобеспечения. Это единая образовательная политика, направленная на сохранение и укрепление физического, репродуктивного, психического, социального и духовного здоровья детей и молодежи.
Угроза единому образовательному пространству страны существует независимо от реформы образования, и она связана с такими серьезными процессами, как экономическая дезинтеграция, социальная дифференциация общества, девальвация духовных ценностей, отсутствие четких нравственных ориентиров и т. п.
Вторым по значимости фактором социального риска является отсутствие общекультурного фона, своеобразного культурного ценза и культурного образца. Данный риск также понимается исследователями по-разному, в зависимости от взгляда на образование как таковое. Некоторые исследователи отмечали, что только гражданская консолидация вокруг русской культуры могла бы создать необходимые предпосылки для успешного осуществления реформы. При этом консолидация вокруг каких-либо других известных идей либо невозможна, либо рискованна.
Анализ в рамках данного раздела диссертации показал, что объективные угрозы и социальные риски реформирования и модернизации современного российского высшего профессионального образования проявляются в негативных последствиях его сложившейся системы, в непредсказуемых угрозах, складывающихся рыночных отношений в сфере высшего профессионального образования, в социальных рисках деформации высшего образования как социального института, в рисках нововведений в его системе, в собственно социальных рисках модернизации и реформирования современного высшего профессионального образования, в системных рисках самой концепции модернизации, реформирования, реорганизации и трансформации современного российского высшего профессионального образования. Рассмотрение указанных вопросов ставит проблему изучения субъективных угроз и личностных рисков, связанных с получением высшего профессионального образования.
В параграфе 2.3 «Субъективные угрозы и личностные риски реформирования и модернизации высшего профессионального образования» проанализированы социальные угрозы, которые таятся в угрозе расслоения общества, чреватого определенной дестабилизацией и понижением уровня социальной и личной безопасности, утратой национального духовного капитала и невосприимчивостью к образовательным инновациям.
Важным обстоятельством недооценки в концепции реформирования современного российского высшего профессионального образования социальных и ментальных факторов является доверие акторов образовательного процесса. Практически все исследователи отмечают, что в обществе еще не установился необходимый уровень доверия между акторами системы образования - государством и населением, предприятиями и вузами, вузами, предприятиями и отдельными работниками или будущими специалистами.
Другим фактором, вызывающим негативные последствия, связанным с недооценкой в концепции реформирования современного российского высшего профессионального образования социальных и ментальных факторов, является рост социальных разочарований. Существует целый ряд серьезных причин, вызывающих подобные ожидания и разочарования. В частности, это игнорирование мотивации населения при проведении социальных реформ.
Недостаточная эффективность разных государственных реформ и программ была связана с попыткой «управления без мотивации, управления без идеологии сложными социальными системами».
Недоучет всего спектра социальных функций образования как социального института выражается в недоучете стратообра-зующей функции образования как «социального лифта», обеспечивающего социальную, профессиональную и академическую мобильность личности, нередко приводит к росту сегрегации населения, социального и социально-психологического неравенства между людьми, к превращению образования в своего рода «социальный колодец» общества.
Одним из главных социальных рисков для личности является риск нарушения принципа общедоступности образования. Это в высшей степени уродливое и социально опасное явление обу-
словлено целым рядом как объективных, так и субъективных причин.
Уход российских властей от финансовой поддержки образования наносит непоправимый урон этой отрасли, толкает ее в сторону приватизации и коммерциализации образовательных услуг, а опосредованно - к нарушению прав человека. С учетом изложенного целесообразно введение моратория на лишение образовательных учреждений налоговых льгот как дополнительной гарантии их благополучного существования и выполнения своей основной социальной функции.
Автор обозначает нарастание и усиление ряда рисков, проявляющихся в процессе социализации молодежи в современном обществе:
отсутствие четкой стратегии молодежной политики; кризис семьи как института социализации, находящий свое выражение в дезадаптации родительской семьи (неполная семья, конфликтная семья, семья с антисоциальной атмосферой), семейной дестабилизации и неэффективном выполнении семьей функции социализации и идивидуализации личности молодого человека;
рост социального сиротства; феномен ранней коммерциализации молодых людей, обусловливающий рост нарушений морального и нравственного развития молодежи и вероятность взаимодействия с криминальными слоями общества;
риск нарастания агрессивно-насильственного поведения молодых людей (деструктивные действия, нарушающие личностную и физическую безопасность людей и сохранность материальных и духовных ценностей; антисоциальное сексуальное поведение, ранняя наркотизация и совершаемые в связи с этим антисоциальные и противоправные действия);
рост молодежной преступности; снижение возрастной границы раннего алкоголизма, распространение наркомании и токсикомании; личностная незрелость, включая моральную незрелость;
неадекватные стратегии овладения молодежью трудными жизненными ситуациями.
Автор считает целесообразным внести поправки в Закон РФ «Об образовании», устанавливающие категории граждан, которым предоставляются льготы для поступления в высшие учебные
заведения на бюджетные места; восстановить в модернизированном виде существовавшую ранее систему льгот для поступающих в высшие и средние специальные учебные заведения; расширить внеконкурсный прием в вузы победителей олимпиад и других категорий граждан с высокими творческими достижениями; ввести в государственные образовательные стандарты общего, среднего и высшего профессионального образования дисциплину «Права человека», а также курс обучения основам Конституции РФ в качестве предметов, обязательных для изучения; создать государственно поддерживаемую ярмарку вакансий на всей территории России посредством разработки единого реестра требуемых специальностей и вакансий для претендентов; определить перечень вузов, которые будут получать государственный заказ на подготовку специалистов (обучение в этих учебных заведениях осуществлять за счет бюджетных средств, в остальных вузах ввести обучение на коммерческой основе); внедрить практику, в соответствии с которой все нормативные акты, регулирующие вопросы образовательной сферы, на этапе их разработки и принятия, наряду с установленными законом процедурами, проходили бы общественное обсуждение.
В заключении диссертационной работы подводятся общие итоги исследования, делаются конкретные выводы и намечаются направления дальнейшей разработки темы.
Основные результаты изложены в следующих
публикациях автора:
Научные статьи, опубликованные в изданиях,
рекомендованных ВАК Минобрнауки России:
1. Тарасова О.В. Социальные риски трансформации российского образования // Социально-гуманитарные знания. - Ростов н/Д: Изд-во НПО ПИ ЮФУ, 2009. - Вып. № 11. - 0,5 п. л.
2. Тарасова О.В. Особенности развития российской системы образования в трансформирующемся обществе // Историческая и социально-образовательная мысль, 2011. - Вып. № 4. - 0,5 п. л.
Другие издания:
3. Тарасова О.В. Понятие риска: концептуальный анализ // Методология социального познания. - Ростов н/Д: Изд-во ЮФУ ЦВВР, 2008. - Вып. № 4. - 0,3 п. л.
4. Тарасова О.В. Глобализация и глобальные социальные риски реформирования образования // Методология социального познания. - Ростов н/Д: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2009. - Вып. № 5. -0,3 п. л.
5. Тарасова О.В., Крупеникова Л.Ш. Социальные риски трансформации российского высшего образования // Методология социального познания. - Ростов н/Д: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2009. - Вып. № 5. - 0,3 п. л.
6. Тарасова О.В. Риски профессионального самоопределения молодежи при реформировании высшего профессионального образования // Материалы Международной научно-практической конференции «Конфликты и безопасность в трансформирующемся обществе» / под ред. В.Н. Коновалова. - Ростов н/Д: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2010. - Вып. № 2. - 0,4 п. л.
7. Тарасова О.В., Крупеникова Л.Ш. Модернизация российского высшего профессионального образования: модели, дилеммы и мифы // Методология, теория и история социологии: сборник научных статей / под ред. В.И. Филоненко. - Ростов н/Д: СКНЦ ВШ ЮФУ, 2011. - 0,3 п. л.
8. Тарасова О.В. Тендерные проблемы модернизации и реформирования современного российского высшего образования. VIII Международные тендерные чтения «Гендерная современность: векторы развития»: сборник научных статей. - Ростов н/Д: ЮФУ, 2011.-0,5 п. л.
9. Тарасова О.В. Объективные и субъективные социальные риски реформирования высшего профессионального образования. - Краснодар: Юг, 2011. - 2 п. л.
Подписано в печать 11.11.2011. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 658.
Краснодарский университет МВД России. 350005, г. Краснодар, ул. Ярославская, 128.
Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Тарасова, Оксана Владимировна
ВВЕДЕНИЕ.
1 ГЛАВА. СОЦИАЛЬНАЯ ДИНАМИКА СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
1.1. Проблемы и дилеммы российского высшего профессионального образования: предметное поле исследования.
1.2. Модернизация современного российского высшего профессионального образования: теоретические модели и российский опыт государственного управления образованием.
1.3. Реформирование, реорганизация и трансформация: векторы социальной динамики российского высшего профессионального образования.
2 ГЛАВА. ОБЪЕКТВНЫЕ И СУБЪЕКТИВНЫЕ СОЦИАЛЬНЫЕ
РИСКИ РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
2.1. Уровни и факторы социальных рисков модернизации высшего профессионального образования.
2.2. Объективные угрозы и социальные риски реформирования и: модернизации высшего профессионального образования.:
2.3. Субъективные угрозы и личностные риски реформирования и модернизации высшего профессионального образования.
Заключение научной работыдиссертация на тему "Социальные риски модернизации и реформирования современного российского высшего профессионального образования"
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исследование, проведенное в диссертации, показало, что реформирование и модернизация современного российского высшего профессионального образования в исследовательских подходах связаны с различными трактовками сферы образования. Первый исследовательский подход связан с трактовкой сферы высшего профессионального образования); как динамично развивающегося рынка образовательных услуг и продуктов этого рынка. Второй исследовательский подход трактует сферу высшего образования как один из базовых социальных инструментов обеспечения конкурентоспособности всех видов г социально значимой деятельности, как внутри страны, так и за, ее пределами. Третий исследовательский, подход характеризует сферу высшего профессионального образования- как важнейшую основу и базис формированиями развития социального капитала в формате личностного и профессионального развития, воспитания, социализации, социально-культурной и молодежной политики и всестороннего развития социальных коммуникаций.
Четвертый подход, связанный с пониманием того, что процесс модернизации российского высшего профессионального образования« происходит на фоне динамического усложнения и глобализации социальных отношений, характеризует современные процессы в сфере образования не как реформирование специфической отрасли - сферы и рынка образовательных услуг и ее продуктов, и даже не как важнейшего социального института - института образования; а1 как всестороннюю социокультурную модернизацию всей духовной сферы жизни общества с учетом роста социального многоообразия, трансформации, ценностей и социальных установок, учета гипермобильности населения и изменения социальных дистанций внутри современного российского общества.
Анализ, проведенный в диссертации, выявил так называемые дилеммы модернизации. Дилеммы, или двойственность характера модернизационных процессов в образовании располагаются в плоскости типа: — «модернизация — это либерализация или мобилизация?» и приоритетности задач модернизации высшего профессионального образования.
Анализ также выявил и мифы модернизации, как иллюзорные или даже ложные представления, ценности и идеалы связаны с трактовками отечественного образования как "лучшего в мире", а равно и оценками приоритетов образования в сфере государственной инновационной политики, с суждениями о равенстве шансов на образование, с мифами рынка труда с его имплицитной в самоцель реформировании высшего профессионального образования, как главного фактора улучшения качества жизни посредством более эффективного использования.продуктов образовательной деятельности.
Модели модернизации, производные от дилемм и мифов, трактуются в диапазоне от административной (государственно-бюрократической) до либеральной. При этом современная- российская модель образования-определяется, как постсоветская модель с жестким государственным регулированием, командно-административным управлением* и рыночными ориентирами финансово-экономического самообеспечения сферы высшего профессионального образования.
Исследование, проведенное в диссертации, показало, что основным рискогенным фактором является и то, что система современного российского высшего- профессионального-' образования*, реагируя- на, сложившиеся" потребности рынка, деформированного в сторону доминанты, торгово-посреднических, финансово-сервисных видов- деятельности не отображает реальные потребности достижения нового качества образования; а сложившаяся необоснованная конкуренция и неустойчивая конъюнктура сферы образовательных услуг рискогенна по своей природе, при этом, с учетом ментальности социума, характеризующейся разочарованием в предыдущих реформах, неподтверждением социальных и личных ожиданий, создает рискогенную ситуацию, что порождает социальные риски потребителей образовательных услуг, риски вузов и всей системы высшего профессионального образования, риски личности, государства, организации и общества в целом, которые выражаются в системном качестве несоответствия ожиданий, деклараций и реальных результатов для каждой группы потребителей образовательных услуг и субъектов, и акторов образовательной деятельности. При этом, различные и многообразные социальные, системные, государственные и личностные риски взаимосвязаны, поскольку цели в целом заинтересованных сторон в области качества подготовки специалистов пересекаются, но средства достижения этих целей существенно разнятся.
Выявлены объективные риски модернизации и реформирования современного российского высшего профессионального образования. Они выражаются в негативных последствиях реформирования сложившейся системы высшего профессионального образования, в непредсказуемых угрозах, складывающихся: рыночных отношений, в сфере высшего профессионального образования, в социальных рисках деформации высшего образования как социального института, в рисках нововведений в системе высшего профессионального образования, в собственно социальных рисках модернизации и реформирования современного высшего профессионального образования, которые выражаются в потере государством контроля- над институтом образования, в рисках изменения статуса государственных и муниципальных образовательных учреждений, в сокращении числа вузов, в деформации российского образовательного пространства, а также в системных рисках концепции модернизации, реформирования, реорганизации и трансформации современного высшего профессионального образования, в частности, в подмене системных изменений решением сиюминутных конъюнктурных политических задач.
Исследование показало, что необходимо выявить и исследовать так называемые субъектные и субъективные социальные риски. Субъектные и субъективные социальные риски модернизации и реформирования современного российского высшего профессионального образования выражаются в следующем: в недооценке в концепции реформирования современного российского высшего профессионального социальных и ментальных факторов, в недоучете всего спектра социальных функций образования как социального института, в нарушении прав личности при получении .высшего профессионального образования, в ментальных деформациях на уровне общественного и личного сознания, в социальных последствиях рисков реформирования образования« для личности, получающей высшее профессиональное образование, в деформациях всей системы образования на уровне реализации государственной политики по реформированию образования по отношению к личности.
Применительно к современным российским условиям, как показал анализ теоретических исследований в-данной области, социальной практики данного процесса и его обсуждения в современных СМИ, модернизация современного российского высшего профессионального образования является противоречивой формой государственного управления образованием (реформированием, регулированием- и трансформацией) в, становящихся и развивающихся рыночных условиях. Двойственность характера данного процесса, проявляющаяся,, с одной стороны,, в доминирующей роли государства, проявляясь в усилении бюрократизации управления институтом образования, а с другой, в рыночном конъюнктурном регулировании, является, одной из главных предпосылок социальных напряжений, угроз, деформаций и социальных рисков для* всех субъектов образовательной деятельности: общества, государства, работодателя, социального института образования и личности, получающей образование.
Подтверждение авторской версии в диссертационном исследовании дает возможность выделить новые направления исследования-в этой предметной области. Это касается, прежде всего, региональных особенностей социальных рисков модернизации и реформирования современного высшего профессионального образования.
Список научной литературыТарасова, Оксана Владимировна, диссертация по теме "Социальная философия"
1. Аванесов B.C. Реформа или разрушение? «Народное образование».-2001. -№ 5. - С. 26-32.
2. Авдеева JI. Роковые гены (о правительственных "Приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации") // Российский экономический журнал. 2005. - N 1. - С. 62-74.
3. Акинфиева Н. Социальная целесообразность стратегических изменений в российском образовании // Aima mater. 2005. - N 4. - С. 23-25.
4. Алексеев В.В., Побережников И.В. Школа модернизации: эволюция теоретических основ.// Уральский исторический вестник. Екатеринбург, 2000. № 5-6. С. 8-34.
5. Аносов Д. В. Реформа школы: за и против// Образование, которое мы можем потерять:. Сборник / Под общей ред. В: А. Садовничего. М., 2002.
6. Артамонова М.В. Реформа высшей школы и Болонский процесс в России. М. Экономика. 2008. 247 с.
7. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации: на пути к преодолению кризиса идентичности и построения гражданского общества // http//www.aha/ru/~moskow64/educationalbook.
8. Ахиезер А. С. Россия: критика исторического опыта. Том 1. От прошлого к будущему 2-ое изд., Новосибирск: Сибирский хронограф, 1997. 326 с.
9. Бадальянц О.В. Сущность образования.(Историко-философский очерк) // Философские проблемы образования. М., 1996. - С.41-49.
10. Баева И.А.Психологическая безопасность образовательной^ среды: теоретические основы и технологии создания: Автореф. дис. д-ра психол. наук: 19.00.07. -СПб., 2002. 24 с.
11. Байденко« В'.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
12. Банникова JI.H. Особенности поведения студенчества как потребителя образовательных услуг // Современное общество: вопросы теории, методологии, методы социальных исследований, Пермь, 2004, - Т2. - С. 4756.
13. Баранец Н.Г., Копытова Л.И. Философия и перспективы инновационного обучения // Человек в культуре России: Материалы VII Всерос. науч. практ. конф., посвящ. дню славян, письменности и-культуры. Ульяновск, 1999. -С.28-30.
14. Барблан А. Европейская система высшего образования, www.unige.ch/cre
15. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М.: Прогресс-Традиция, 2000, 246 с.
16. Беляева Л.А. Философия образования в начале третьего тысячелетия // XXI век: будущее России в философском измерении. Екатеринбург, 1999. -С. 56-67.
17. Бессонов Б.Н. Философия образования // Философские проблемы образования. М., 1996. - С.7-41.
18. Блинникова A.B. Образовательная безопасность региона как социальный феномен (теоретико-методологический аспект). Автореф. на соиск. к.ф.н., -Иркутск, 2004. 23 с.
19. Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества // Актуальные проблемы образования. — М., 2003. С. 23-32.
20. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие. М., 2002. -276 с.
21. Болонский процесс и его значение для России: интеграция высшего образования в Европе / Под ред. К. Пурсиайнена и С. Медведева. — М.: РЕЦЭП, 2005. 327 с.
22. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под науч. ред.. ••■■ ' 152
23. В.И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем: качества подготовки специалистов; 2002. 437 с.
24. Большой толковый словарь. Санкт-Петербург: «Норннт», 2001. - 1243с.
25. Болыноштолковый словарь русского языка: Санкт-Петербург: «Норинт», 2001.-1534с. '
26. Борисов^ А. Как сделать, систему образования более эффективной? // Вузовские вести. 2005. - N 21. - С. 1-15 .
27. Бугреев А.Н., Никонов K.M. Философия образования. Концептуальные: основания ;// Искусство, образование, наука в преддверии НЕ тысячелетия: — Волгоград, 1999: С.416-418.
28. Васенина И. Мониторинг общественного мнения коллектива МГУ // . Высшее образование в России. - 2001. - № 6. т С. 49-53.
29. ВахтейппгВ. Риски модернизации // Платное образование. № 7-8, 2008.
30. Вебер М. Избранные произведения. -М.: «Прогресс», 1990: -536 с.
31. Викторов. AV Высшее образование: станет! доступным // Деловой. Петербург. 2005.-N60.- С. 6-12.
32. Вйлдавски A:v Дёйк К., Теории восприятияфиска: .кто боится, чего и почему?//THESIS:- 1994.-№ 5:- С. 268-276;
33. Воронин A.A. "Круглый стол" по философии образования // Филос. исслед. 1999. - N 1. - С.5-14.
34. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Всемирная конференция по высшему образованию. ЮНЕСКО. Париж, 5-9 октября 1998 г. — 136 с.
35. Высшее образование в Европе. Политические проблемы качества и институциональной аккредитации. Т XVIII, №3. — 192 с.
36. Высшее образование в Европе. Обеспечение качества и институциональная аккредитация в европейском высшем образовании. Т XX, 1995, №1-2.-232 с.
37. Высшее образование в Европе. Влияние стратегий интернационализации высшего образования: незначительные или всеобъемлющее? Т XXV, 2000, №1.-243 с.
38. Высшее образование в Европе: Транснациональное образование: возможность доступа или создание препятствий. 2000, №3. http//www.aha/ru/~moskow64/educationalbook.
39. Высшее и послесреднее профессиональное образование в Центральной и Восточной Европе. Доклад по- странам, подготовленный Европейским фондом образования и Советом Европы. ЕФО. 152 с.
40. Герасимов Г.И. Школа: реформы и социальные трансформации* 90-х годов. Ростов-на-Дону, 2002 .-300с.
41. Герасимов Г.И., Илюхина JI.B. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. -Ростов-на-Дону: НМД «Логос», 1999. 136с.
42. Гидденс Э. Судьба, риск и безопасность // THESIS. -1994.- № 5. С. 107134.
43. Гидденс Э. Последствия модернити // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология. Под ред. В.Л. Иноземцева. М.: Academia, 1999. с. 101-122.
44. Гищулин В.Г. Модель выпускника вуза // Педагогика. 2002. - N2. - С. 4351.
45. Глазычев В.О. Высшее образование в России. Аналитический доклад. http://www.glazychev.ru/projects/obrdocl/2004obrdocl.htm
46. Глазычев В. Л. Драма реконструкции образовательных систем // Вопросы образования. 2005. - N 1. - С. 45-54.
47. Глобалистика. Международный энциклопедический словарь. М.-СПб.-Н.Йорк, 2006. С.163-164
48. Голота А.И. Философия авторизованного образования. The philosophy of the authorized education: Акад. лекция (Золотые имена просветителей). М.: МЭГУ, 1998. - 77 с.
49. Голота А.И. Философские аспекты реформы образования // Вестн. МЭГУ. -М., 1997. N 2. - С.77-81.
50. Горшков М.К. Российское общество- в условиях трансформации (социологический анализ). М.: РОССПЭН, 2000, 384 с.
51. ГОСТ Р ИСО 9000-2001. Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь. М.: ИПК Издательство стандартов, 2001. 25 с.
52. Готлиб JI.C. Социально-экономическая адаптация россиян: факторы успешности н неуспешности // СОЦИС. 2001. - N7. - 54-61.
53. Гребнев JI. «Анти-Болонья»: позиция или поза? // Высшее образование в. России. -2005.- №9 С.9-13.
54. Греф Г. Основные направления социально-экономической, политики Правительства РФ на долгосрочную перспективу. М., 2002. 45 с.
55. Гришаев В.В. Риск и общество (Дискуссия о понятии риска и библиография). М.: 2002, 46 с.
56. Губарев В.В. Системное представление качества образования // Стандарты и качество. -2002.- N 4.- С. 30-35.
57. Гудков JI. Негативная идентичность, Москва, 2004. 325 с.
58. Давыдов Ю.Н. Куда пришла Россия? // Журнал социологии и социальной антропологии.- 1999.-№ 4. С. 108—127.
59. Давыдов Ю.С. Реформы российского образования: от желаемого- к действительному: учеб. пособие / Ю. С. Давыдов; гл. ред. Д.И: Фельдштейн.; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. М.: 2005. — 85 с.
60. Данько Т. П. Желаемое и действительное в реформировании высшего образования // Вестник Российской экономической академии им. Г. В. Плеханова. - 2005.' - N 3. - С. 3-11.
61. Дарендорф Р. Современный социальный конфликт. Очерк политики свободы. М.: 2002. 326 с.
62. Дискин И. Российская модернизация: социально-институциональное измерение. Доклад на Научном совете ВЦИОМ, 10.02.2010.- 23 с.
63. Днепров Э. Модернизация образования — общенациональная -задача // Первое сентября. 2001. - №58. - С. 3-4.
64. Добрынин В.И., Кухтевич Т.Н. Социокультурные аспекты права личности на образование // Вестник высшей школы. 2001. - N 3. - С. 22-32.
65. Дудин В.Н. Ход модернизации высшего профессионального образования //Всероссийский.семинар-совещание. М.: 2006. С. 45-57.
66. Дэвид Д., Джери Дж. Большой толковый социологический словарь. М.: 2001.- 1254 с.
67. Евдокимов Ю. Из бакалавров в грузчики: реформа образования по западным рецептам не устраивает, регионы // Российская газета. - 2005. - 26 июля. - С. 11-12.
68. Ермаханова С.А. Теория модернизации: история и современность. М.: 2007. 265 с.
69. Животовская И.Г. Глобализация и образование: институциональный и экономический аспекты // Глобализация и образование: Сб. Обзоров/ Отв. Ред. С.Л. Зарецкая. М.: ИНИОН, 2001. С. 54-67.
70. Жилкин С. Выживает сильнейший // Экономика и образование сегодня. -2005.-N6.-С. 88-90.
71. Закон Российской Федерации "Об образовании". 4-е изд. М., 2002.
72. Запесоцкий А.Ставка — будущее- России, Азартная игра Болонский процесс. // Высшее образование в России. -200.5 - №9. — С.3-8.
73. Зарубежный опыт реформ в образовании. Аналитический обзор // Материалы к заседанию Государственного Совета Российской Федерации. 2001.-235 с.
74. Закон РФ «Об образовании». М., 1996. — 36 с.
75. Зарубежный опыт реформ в образовании. Аналитический обзор. Материалы к заседанию Государственного Совета« Российской Федерации, 2001.-С. 24.
76. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. - 2003.- № 5 - С. 60-77
77. Зубков В! И. Социологическая теория риска. М.: РУДН, 2003. С. 97-137. 83: Инглегарт Р. Модернизация и постмодернизация // Новая индустриальная волна на Западе. Под ред. В. Иноземцева. М., 1999. - С. 67-79.
78. Инновации и образование,- Сборник материалов^ конференции. Серия "Symposium", выпуск 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С.397-402.
79. Институты: от заимствования к выращиванию (опыт российских и возможности культивирования институциональных изменений) // Вопросы экономики. 2005. - N 5. - С. 5-27.
80. Капелюшников Р. «Где начало того конца?.» (к вопросу об окончании переходного периода в России) // Вопросы экономики.- 2001. -№ 1. С. 45 — 52.167
81. Кара-Мурза С. Мнение экспертов о реформе образования, которая идет сегодня в России. Опубликовано в общественно-политическом журнале Совета Федерации РФ «Российская Федерация сегодня». -2004; -№16. С. 45-59.
82. Карапетянц И. В. Тенденции развития образования в контексте реформы // Высшее образование сегодня. 2005. - N 10. - С. 22-25.
83. Карлов Н.В. Преобразование образования // Вопр. философии. М., -1998. -Nll.-C.3-19;
84. Карпов С. Грядущая образовательная реформа: рыночные* критерии неполны.и опасны // Российский экономический журнал. 2005. - N 5-6. - С.58.64.
85. Карпов С. Какая реформа образования нам нужна? // Свободная мысль -XXI. 2005. - N 6. - С. 33-40.
86. Киселев Л.Ф. О модернизации? общего образования» // Библиотечкам журнала «Вестник образования». 200Г. - №6.
87. Классификация; инвестиционных- рисков; http://www.sez.donetsk.ua/.
88. Ковалева А.И; Концепция социализации, молодежи: нормы, отклонения, социализационная траектория // СОЦИС — 2003. N12. - С. 34-40.
89. Колесников; Ю С. Парадоксы формирования: рыночных стандартов* поведения студенческой, молодежи // Известия ВУЗов, Северо-Кавказский; региону Общественные наукшг 1997^-№14^- С1.32-40*.
90. Концепция; модернизации: российского образования на период; дог 20105 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации: от 29 декабря; 2001 г. № 1756-р; 231 с.
91. Крупеникова Л.Ш.Образование в социокультурной системе общества // Методология социального познания. Ростов-на-Дону, Изд-во РГУ, 2004. С.59.63.
92. Крупеникова Л.Ш. Образование и социокультурная/ система общества: толерантность гуманистических альтернатив // Власть. Право. Толерантность.
93. Материалы международной научной конференции. Краснодар, КЮА МВД РФ, 2004.-С. 67 -69.99.' Кузьминов Я.И. Образование и реформа// Наука и-жизнь.- 2002. -№11. -С. 34-39.
94. Курбатов В.И. Управление социальными рисками. Изд-во ЮФУ. Ростов-на-Дону, 2009. 135 с.
95. Курбатов ВМодель специалиста: система профессиональных ролей и компетенций. В колл. монографии; "Качество образования в российской высшей? школе: Проблемы и перспективы компетентностного подхода". Ростов-на-Дону, Изд-во ЮФУ, 2009. С. 34-44.
96. Курбатов В.И. Структура компетентностей специалиста (аналитический: обзор концепций). В колл. монографии "Качество образования в российской: высшей школе: Проблемы и перспективы компетентностного подхода''. Ростов-на-Дону, Изд-во ЮФУ, 2009. С. 44-54.
97. Левинсон А. Новые процессы в образовании; как сигнал о новых процессах в обществе// Вестник общественного мнения. -2004.- №Г. С. 5661. .
98. Лисаускене М: На образовательном рынке // Высшее образование в России; 2001.-N4.-С. 34-42.
99. Лукин В.П. Права человека и модернизация российского образования. Доклад Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации. 17.04. 2006 // http//www.aha/ru/~moskow64/educationalbook.
100. Луман Н. Понятие риска // THESIS. -1994.- № 5. С. 135-160.
101. Магомедов Б.М. Философский анализ развития образования. Автореф. дисс. д-ра филос. наук. М., 1999. - 51 с.
102. Майбуров, И. Финансирование высшего образования: «национальные особенности»//Высшее образование в России.- 2004. №10. - С.32-39.
103. Малютин М.В., Нещадин A.A. «Модернизация по-российски».-Аналитическое управление Совета Федерации, Аналитический вестник №28, сентябрь 2002. С. 44 - 56.
104. Манченко А.П. Социальная модернизация в современной России. М., 2000. 265 с.
105. Матвеева H.A. О соотношении инерционности и субъективности в системе образования: подход к исследованию // Социс. -2002. № 3. - С. 4349.
106. Миронов В.В. Реформа образования палка о двух концах // http://www.ru/projects/obrdocl/2004obrdocl.htm
107. Модернизация актуальных проблем образования на основе регулируемого эволюционирования. Материалы V Всероссийской научно-практической конференции. Челябинск, Изд-во "Образование", под ред. Д.Ф.Ильясова, 2008. 327 с.
108. Можейко М.А. Модернизации концепция // Новейший философский словарь : 3-е изд., исправл. —Минск: Книжный Дом, 2003.— 1280 с.
109. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М., 2000. -231 с.
110. Нестерчук О.А. Государственная политика современной России в области высшего профессионального образования: тенденции и механизмы реализации. Автореф. дисс. докт. полит, наук. М.: 2009. 45 с.
111. Нечаев В.Я. Модернизация или реформирование высшего образования? Сорокинские чтения; "Актуальные проблемы, социологической науки и социальной.практики". М.МГУ им. М;В:Ломоносова. 2002. 238 с.
112. Образование; как фактор- социальной? дифференциации и мобильности («круглый;стол») //.Социс.- 2003'.- № 5: С. 32-40:
113. Основные направления; социально экономической политики Правительства, РФ- на долгосрочную перспективу (извлечения)// Модернизация российского образрвания: документы й материалы/ Ред.- сост. Э:Д Днепров. -М{: ГУ ВШЭ, 2002: 437 с.
114. Основные задачи- государства в сфере образования: Национальная доктрина образования в Российской Федерации (одобрена постановлением
115. Основные итоги работы системы образования в 2002 году по реализации концепции модернизации • российского образования на период до 2010 года: Аналитический; доклад/. Министерство образования РФ, Москва -Владивосток: Изд-во ДВГУ, 2003. 326 с.
116. Плаксий С. Парадоксы реформированиям российского .-высшего образования //А1таАта1ег.-2005:,-N10:- С.3-11.136г Плаксий С.И:. Высшее образование: желаемое и действительное. М:: Национальный.институт бизнеса; 2008:- 237 с:
117. Побережников ' И:В: Модернизация: теоретико-методологические подходы?// Экономическая-история;Обозрение/ Под ред! ЛЖБородкина. М., -2002.-Вып. 8. С. 146-168.
118. Побережников И;В. Теория модернизации: от классической к современной версии // Северный регион: наука, образование, культура. Сургут,- 2000. № 2. - С. 75-80.
119. Пробст Л.Э. Профессиональная социализация школьной молодежи в современной России. Автореферат. Екатеринбург, 2004: - 326 с.
120. Сластенин- В; Ал ©сновные тенденции- развития современною образовательной, политики В:. Российской Федерации; / В:. А. Сластепин // Педагогическое образование и. наука. -2005; — №3'.--С.' 27-35;.
121. Смелзер Н. Социология. М:, 1994; - 329 с.
122. Соколова Р.А. // Социология: Энциклопедия / Сост: А.Ал 17рицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Нвелькии, Г.Н. Соколова, 0:В. Терещенко., М.: 2003. С. 867-868.
123. Сорокина Н;Д; Управление рисками в условиях модернизации профессионального образования. М.: 2007. 312 с.
124. Оухомлин В: А. Полная победа инноваций над российским-образованием : (размышления российского профессора о реформах высш. образования) / В: А. Сухомлин // Вестн. Московского ун-та. Сер. 20; Педагогическое образование. 2009:-№ 1. — С. 16-40.
125. Сухомлин В. А., Профессиональные стандарты и образование. Перпендикулярный взгляд. ВМиК МГУ им. Ломоносова, "МАКС-пресс". 2008. 80 с.
126. Фадин А. «Модернизация через катастрофу (не более, чем взгляд)»,-http://www.шss.пл/antolog/inoe/fadin.htm/fadin.htm
127. Федеральная программа образования. М-., 2000. 326 с.
128. Федотова В.Г. Типология модернизаций и способов их изучения // Вопросы философии №4, 2000. С. 33-38.
129. Федотова В.Г. Модернизация "другой" Европы. М.: 1997. 363 с.
130. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. — 2004. №8. -с.26-31.
131. Шевелев В.Н. Антропология модернизации: Россия между Западом и Востоком. Ростов-на-Дону, Йзд-во ЮФУ, 2009. 351 с.
132. ШтомпкаП. Социология социальных изменений. М., 1996- 284 с.
133. Эйзенштадт Ш. Новая парадигма модернизации // Сравнительное изучение цивилизаций. Хрестоматия. Сост. Б.С. Ерасов. 473 с.
134. Яковлев А., Ясин Е. «Конкурентоспособность и модернизация российской экономики», Вопросы экономики .-2004.- №7. С. 65-78.
135. Яницкий О.Н. Россия как общество риска: методология анализа и контуры концепции // ОНС. 2004. - N4. - С. 34-45.
136. Яницкий О. Н. Социология риска. М.: LVS, 2003 246 с.
137. Яницкий О.Н.Социология и рискология // Россия: риски и опасности «переходного» общества/ Институт социологии РАН. М.: Изд - во института социологии РАН, 2000. - С. 2Г-35.
138. Яницкий О.Н: Россия: риски и опасности переходного общества. М.: 1998, 327 с.
139. Яницкий О.Н Россия как «общество/риска»: контуры теории:// Россия: трансформирующееся общество / Под ред. В.А. Ядова. М., 2001*. С. 23—44.
140. Ясвин В. А. Образовательная среда от моделирования к проектированию.- М. 2001. 277 с.
141. Adomeit Н. Soviet Risk-Taking and Crisis Behavior: A Theoretical and Empirical-Analysis. L., 1982, 328 p.
142. BeckU. Die Erfindung des Politischen. Frankfurt am,Main: Suhrkamp Verlag, 1993.
143. BeckU. Risikogesellschaft. Frankfurt amMain: Suhrkamp Verlag, 1986.
144. Beck U. Risk Society. Toward a New Modernity. London: Sage Publications, 1992.
145. O'Connel J. The concept of modernization. Black, 1976, 223 p.
146. Douglas M., Wildavsky A. Risk and Culture: An Essay on the Selection of Technological and Environmental Dangers. Berkeley and Los Angeles: Univ. of California Press, 1982, 387 p.
147. Giddens A. Modernity and Self-Identity. Cambridge: Polity Press, 1991, 265 P
148. LuhmannN. Soziologie des Risikos. Berlin, New York: Walter de Gruyter, 1991,-225 p.
149. Luhmann N. Risk: A Sociological Theory. Berlin New York: Walter de Gruyter, 1993,-342 p.
150. Luhmann N. Risk: A Sociological Theory. N.Y.: Walter de Gruyter, Inc., 1993, 344 p.
151. MerkhoferM. Decision Science and Social Risk Management: A Comparative Evaluation of cost-benefit analysis, decision analysis, and other formal decision-aiding approaches. Dordrecht: Reidel, 1987, 245 p.
152. Perrow Ch. Normal Accidents: Living with High-Risk Technologies. N.Y.: Basic Books, 1984, 258 p.
153. Risk and Decisions. W. Singleton, J. Hovden (Eds.). Chichester: John Wiley & Sons, 1987,-362 p.
154. Risk Management guidelines for derivatives Basle, July, 1994, 438 p.
155. Risk Society and Beyond. Critical Issues for Social Theory / Ed. by B. Adam, U. Beck, Joost. London: Sage, 2000, 387 p.
156. The Social and Cultural Construction of Risk // Branden B. Johnson, Vincent T. Covello (Eds.) Dordrecht: Reidel Publishing Company, 1987, 328 p.