Социальные технологии управления качеством профессионального образования в регионе

Комарова, Татьяна Григорьевна

автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.08
диссертация на тему: Социальные технологии управления качеством профессионального образования в регионе

Год: 2005
Автор научной работы: Комарова, Татьяна Григорьевна
Ученая cтепень: кандидата социологических наук
Место защиты диссертации: Белгород
Код cпециальности ВАК: 22.00.08

Диссертация по социологии на тему 'Социальные технологии управления качеством профессионального образования в регионе'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Социальные технологии управления качеством профессионального образования в регионе"

На правах рукописи

КОМАРОВА ТАТЬЯНА ГРИГОРЬЕВНА

СОЦИАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕГИОНЕ

Специальность 22.00.08 - Социология управления

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Белгород - 2005

Работа выполнена на кафедре социальных технологий Белгородского государственного университета

Научный руководитель:

доктор социологических наук Ушамирская Г. Ф.

Официальные оппоненты:

доктор социологических наук Зубок Ю.А.

кандидат социологических наук Фомин В.Н.

Ведущая организация: Волгоградский государственный университет

Защита состоится 9 июня 2005 года в YÓ часов на заседании диссертационного Совета Д. 212.015.02 при Белгородском государственном университете (308015, г.Белгород, ул. Победы, 85).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Белгородского государственного университета

Автореферат разослан 6 мая 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат социологических наук, доцент

Надуткина И.Э.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Проблема обеспечения качества управления институтом образования относится в настоящее время к числу наиболее актуальных. Это обусловлено, прежде всего, общими тенденциями цивилизационного развития в XXI столетии, которое с полным основанием называют сегодня «веком качества». В соответствии с данной принципиальной установкой в странах, принадлежащих к индустриальной западной цивилизации, в настоящее время формируется «философия качества», как основа профессионального управленческого мировоззрения.

Особое значение управления качеством в образовании связано с тем, что именно этот социальный институт существенно меняет свои функции и превращается в один из наиболее значимых факторов социокультурного развития. Вполне закономерно в данной связи, что международные организации, как и национальные органы управления образованием, рассматривают обеспечение качества как главную задачу своей деятельности.

В соответствии с решениями 30-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО, основными принципами формирования образовательной стратегии на пороге XXI века являются доступность, качество, мобильность. Эти принципы значимы и для подсистемы профессионального образования, и для каждого из ее элементов. В частности, в коммюнике Берлинской конференции (2003 год) подчеркивается важность всех составляющих Болонского процесса для создания европейского пространства высшего образования, но особое внимание уделяется развитию эффективных систем обеспечения качества образования.

Проблема качества профессионального образования наполняется специфическим содержанием в России. До начала 80-х годов XX века отечественное профессиональное образование рассматривалось как одно из лучших в мире. Одним из негативных следствий кризиса конца 80-х - 90-х годов было фактическое разрушение сложившейся системы и резкое ухудшение качества процессов и результатов образовательной деятельности. Ситуация осложнилась тем, что вследствие глобализации мирового развития российское образование уже не может развиваться без учета стандартов качества, применяющихся в рамках мирового, прежде всего, европейского образовательного пространства. Эти стандарты все чаще становятся эталонными для отечественных образовательных учреждений, несмотря на наличие многих позитивных традиций подготовки специалистов России. Крайне острой является задача гармонизации западных и отечественных нормативов качества. Она особенно характерна для региональных образовательных пространств, которые характеризуются сохранением традиционных подходов к образовательному процессу; меньшей, чем в столичных центрах, возможностью доступа к информационным ресурсам; неадекватностью инфраструктуры характеру стратегических целей образовательной политики.

Отражением особого значения проблемы стало провозглашение главной задачей модернизации образованмл^йшчения современного качества

образования на основе сохранения

его и соответствия

актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Однако ее разрешение существенно затруднено из-за отсутствия эффективных механизмов обеспечения качества образовательного процесса на федеральном и региональном уровне.

Довольно типичным для управления качеством профессионального образования является узко-прагматический подход, при котором эта деятельность сводится к разработке (а чаще заимствованию) и внедрению методик оценки и контроля качества образовательной деятельности. И практически не принимается в расчет социально-гуманитарный аспект проблемы, требующий регулирования межличностных и межгрупповых отношений, складывающихся в рамках профессионального образовательного пространства. Управление качеством профессионального образования чаще всего рассматривается как формально-бюрократическая процедура. Следствием этого является дискредитация самой идеи и неэффективность принимаемых решений.

Между тем, формирование систем управления качеством профессионального образования требует активного применения социальных технологий, которые представляют собой средство «оптимизации жизнедеятельности человека в условиях нарастающей взаимозависимости, динамики и обновления общественных процессов»1. Использование социальных технологий способно поставить заслон на пути администрирования в образовании, которое традиционно основывается на применении волевых, субъективных методов управления.

Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования определяется:

во-первых, особой значимостью управления качеством профессионального образования для его успешного развития в XXI столетии;

во-вторых, дефицитом эффективных механизмов обеспечения качества образовательной деятельности в современной России, что имеет негативные следствия для региональных образовательных пространств;

в-третьих, необходимостью преодоления не оправдывающего себя узко-технологического подхода к управлению качеством профессионального образования.

Степень научной разработанности проблемы. Проблемы профессионального образования являются актуальным направлением научных исследований практически во все исторические периоды, несмотря на то, что постоянно менялась приоритетная тематика. В настоящее время исследователи, с одной стороны, обращают особое внимание на технологии образовательной деятельности, а с другой стороны, анализируют общие тенденции эволюции профессионального образования в России. Вопросам его реформирования и модернизации посвящены работы Анищевой Л.И., Кузьминой H.H., Романковой Л.И., Синицкой Н.В., Шумрикова К.И.

Исследователи, не ограничиваясь анализом общегосударственных

1 Дятченко Л.Я. Социальные технологии В управлении общественными процессами. - М.: Белгород, 1993.-С. 52.

! »1.=ч - "

fc» Щ >«- * "

проблем, все чаще обращаются к профессиональному образованию на региональном уровне. Региональные аспекты развития образования рассмотрены в публикациях Новикова Д.А, Оглоблиной Г.И., Петрова Ю.Н., Писарского П.С., Поташника М.М., Проданова И.И., Репина С.А., Собкина B.C.; в диссертациях Германова И.А., Лепина П.В., Лунева А.П., Урусовой Т.Н., Шевцова Н.М., в коллективной монографии «Регион: управление образованием по результатам», подготовленной под руководством Третьякова П.И.1

Объектом внимания отечественных авторов все чаще становятся качество и эффективность образовательной деятельности. Различные аспекты менеджмента на основе качества и оценки эффективности образовательной деятельности исследуются в работах Аниськиной H.H., Бересневой О., Валеева М.А., Губарева В.В., Ивлиевой И.А., Некрасова С.Д., Никитиной Н.Ш., Пана-сюка В.П., Пиотровского M., Поташника М.М., Селезневой H.A., Субетто

A.И., Щеглова П.Е., Шестернинова Е.Е. и других авторов.

Многие из них подготовлены специалистами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. При этом авторы исследований отмечают, что в настоящее время нет единства в отношении трактовки основных понятий, характеризующих деятельность по управлению качеством, а имеют место различные концептуальные подходы. Ибрагимов Г.И., в частности, пишет: «Решение проблемы качества профессионального образования сегодня во многом сдерживается неразработанностью ряда методологических и теоретических вопросов. В частности, не ясно, каковы содержание и сущность понятия «качество профессионального образования»? Каковы факторы и условия, влияющие на обеспечение качества подготовки рабочих и специалистов?»2.

Наиболее значительная часть исследований по проблемам качества посвящена его оценке на уровне отдельных образовательных учреждений различных уровней (Афанасьев Ю.А., Востриков A.C., Кортов C.B., Левшина

B.В., Минько A.B., Солонин С.И., Смирнов В.П., Пустовой Н.В., Ястребов

A.П.). Ученые и публицисты чаще всего уделяют внимание чисто технологическим решениям проблемы качества образования, анализу различных систем его обеспечения и оценки (Матрос Д.М., Мельникова H.H., Прокофьев

B.П., Рогожин С.А. и др.). В меньшей степени рассматриваются социально-гуманитарные аспекты управления качеством.

Для формулировки выводов, раскрывающих специфику управления качеством профессионального образования, важную роль играют публикации, посвященные управлению качеством в различных отраслях экономики и в социальной сфере (Бабинцев В.П., Безъязычный В.Ф., Гармашев A.A., Лапи-дус В.А., Салимова Т.А., Ушамирская Г.Ф., Шилков Е.В. и др.). В диссерта-

1 См.: Регион: управление образованием по результатам: Теория и практика / Под ред. П.И. Третьякова. - М., 2001.

2 См.: Ибрагимов Г.В. Главное - качество профессионального образования // Профессиональное образование. - 2000. - № 3. // Режим доступа к изд.: http://www.kcn.ru/tat_ru/science/ispo rao/j300htm - Системные требования: IBM PC; Internet Explorer.

ционном исследовании использовались выводы, сформулированные в результате изучения процесса социального управления, социальных технологий, социального проектирования и прогнозирования, социальной инновати-ки Бестужевым-Ладой И.В., Бурковым В.Н., Новиковым Д.А., Данакиным Н.С., Дятченко Л Л., Луковым В.А., Патрушевым В.И., Плотинским Ю.М., Усмановым Б.Ф., Шендриком И.Г. Однако в них практически не рассмотрена специфика применения социальных технологий в сфере профессионального образования.

Таким образом, анализ литературы по проблемам управления качеством дает основание утверждать, что процесс разработки и реализации социально-технологических процедур управления качеством профессионального образования на региональном уровне остается недостаточно исследованным.

Представление об актуальности темы и степени ее разработанности в научной литературе позволяет дать формулировку основной проблемы исследования. Она вытекает из противоречия между объективно обусловленной необходимостью формирования региональных систем управления качеством профессионального образования, без которых невозможно эффективное выполнение его функциональных задач, и дефицитом концептуальных теоретических разработок организации этой деятельности на основе применения современных социальных технологий. Поэтому крайне необходимо обосновать и предложить такие технологии.

Объектом исследования в диссертации выступает процесс управления качеством образовательной деятельности в регионе. Предметом исследования - социально-технологические механизмы управления качеством профессионального образования.

Целью диссертационной работы является обоснование и разработка социальных технологий управления качеством профессионального образования в регионе.

Задачи исследования:

- теоретический анализ социальных технологий управления качеством профессионального образования;

- исследование барьеров, возникающих в ходе практической реализации социальных технологий управления качеством профессионального образования в условиях региона;

- обоснование процесса проектирования социальных технологий управления качеством профессионального образования на региональном уровне.

Теоретико-методологические основы исследования. Основным теоретико-методологическим подходом к исследованию темы является системный подход, разработанный в трудах Л.Берталанфи, Э.Гидденса, Дж.Клира, Н. Лумана, И. Пригожина. В соответствии с ним профессиональное образование в регионе рассматривается в диссертации как открытая, самоорганизующаяся система. Применение положений сформировавшейся на основе системного подхода синергетической концепции позволяет исследовать ее как сверхсложную антропо-социо-культурную систему.

В данной связи имеет важное значение концепция социокультурной системы П.Сорокина, одним из свойств которой является эмерждентность. С учетом концепции П.Сорокина процесс управления качеством рассматривается как процесс систематизации, сведения разрозненных частей в единое целое при сохранении дифференциации функций отдельных системообразующих элементов. Эффективность решения управленческих задач на основе методологии системно-синергетического анализа связывается с необходимостью создания регулирующей подсистемы и ее институционализацией.

Эмпирической основой исследования являются:

- статистические данные о состоянии системы образования в России и ее регионах;

- федеральные и региональные программы и нормативные акты, регламентирующие процесс обеспечения качества образования;

- публикации, характеризующие европейские системы обеспечения качества образования;

- материалы социологического исследования «Управление качеством профессионального образования», проведенного автором в Белгородской, Волгоградской и Воронежской областях. Исследование включало в себя опрос работников профессионального образования по методике гнездовой двухступенчатой выборки = 500 респондентов); опрос населения, проведенный по методике многоступенчатой квотной выборки, в которой квотными признаками являются: место жительства, пол, возраст, род занятий (Ы = 1400 респондентов); экспертный опрос (60 экспертов);

- результаты вторичного анализа данных социологических исследований, осуществленных другими авторами. В частности, сотрудниками Центра социологических исследований Министерства образования РФ в 2002 году (опрошены руководители 184 вузов, а также 470 школ); Г.Ф.Ушамирской (исследование «Состояние и развитие региональной системы образования в условиях реформ» проведено в Белгородской, Волгоградской, Воронежской и Ростовской областях в марте - июле 2002 года - N=4000).

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем:

- предложена диспозиционная концепция управления качеством профессионального образования в регионе, ориентированная на широкое использование социальных технологий; в том числе: а) инновационного проектирования отношений между акторами образовательной деятельности; б) способов преодоления социальных и социально-психологических барьеров и согласования образовательных диспозиций; в) институционализации управления; г) мотивации;

- разработаны процедуры проектирования технологий управления качеством профессионального образования на различных фазах процесса: на проектировочной фазе - моделирование и конструирование технологий; на технологической фазе - организация диагностики и экспертизы, социальный медиаторинг, формирование структур управления, стимулирование; на рефлексивной - самооценка субъектов проектирования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Качество профессионального образования представляет собой степень соответствия его результатов диспозициям акторов. Диспозиции выступают как единство потребностей, интересов, ценностей и целей участников образовательной деятельности. Управление качеством профессионального образования на региональном уровне сводится к разработке и осуществлению мер, позволяющих эффективно предоставлять образовательные услуги, обеспечивающих максимально возможное соответствие результатов требованиям акторов образовательного пространства. Диспозиционная концепция придает особое значение социальным технологиям достижения целей управления качеством профессионального образования, роль которых определяется инновационным характером этой деятельности; необходимостью баланса диспозиций ее акторов; особой ролью управления и важностью добровольного активного включения в данный процесс всех его участников.

2. Эффективное управление качеством профессионального образования в регионе затруднено в силу наличия комплекса барьеров, возникающих во взаимоотношениях акторов. К основным барьерам относятся: смысловой, ценностный, мотивационный, информационный. Наиболее перспективной стратегией их преодоления и минимизации может быть лишь стратегия последовательной корректировки и согласования диспозиций акторов образовательного пространства, осуществляющаяся на основе проектирования и внедрения системы социальных технологий. Необходимой предпосылкой ее реализации является постоянный мониторинг образовательных диспозиций и всего комплекса условий образовательной деятельности.

3. Проектирование социальных технологий выступает как важнейшее условие эффективного управления качеством профессионального образования. Процесс проектирования представляет собой детерминированную диспозицией субъекта и потенциалом образовательного пространства логику модификации знаний в направлении от фундаментальных к конкретно-прикладным теориям и к разработке технологий. Общая логика разработки социальных технологий конкретизируется в виде последовательных фаз: проектировочной, технологической и рефлексивной. Необходимыми требованиями к проектированию социальных технологий управления качеством образования являются: ориентация на человеческий фактор; завершение в виде конкретных решений; итерационный характер; особая роль науки; практическая ориентация и практиковосприимчивость; установка на перепрофилирование и реинжиниринг.

Научно-практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что в нем сформулированы практические рекомендации для органов государственной власти и муниципального управления, которые могут быть использованы в ходе формирования системы управления качеством на региональном уровне, а также в отдельных образовательных учреждениях.

В работе обоснованы предложения по совершенствованию нормативно-правовой основы обеспечения качества профессионального образования,

по проведению мониторинга качества, организации социальной экспертизы. Программа и инструментарий социологического исследования, разработанные при подготовке диссертации, могут применяться для диагностики организации обеспечения качества профессионального образования, оценки качества образовательных процессов и результатов. Полученные социологические данные представляют интерес для органов управления образованием в субъектах Российской Федерации.

Выводы диссертации могут быть использованы в учебном процессе в вузах Российской Федерации при чтении общих и специальных курсов по социологии, социологии образования, социологии управления.

Внедрение и апробация результатов исследования. Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось в ходе работы соискателя в должности начальника отдела аттестации технических учебных заведений, затем начальника отдела аккредитации Управления лицензирования, аккредитации и аттестации Министерства образования Российской Федерации, а с 1.07.2004 года - Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки.

Апробация результатов диссертации происходила также в выступлениях на научно-практических конференциях и семинарах. В частности, на IV международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные проблемы приборостроения, информатики, экономики и права» (Москва, МГАПИ, 2001 год); на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы Российской экономики» (Пенза, 2002 год); на VI Всероссийской конференции по проблемам науки и высшей школы «Фундаментальные исследования в технических университетах» (Санкт-Петербург, СПбГПУ, 2002 год); на международной конференции «Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования» (Санкт-Петербург, 2004 год); на XII международной научно-методической конференции «Высокие интеллектуальные технологии и генерация знаний в образовании и науке» (Санкт-Петербург, СПбГПУ, 2005 год); на научно-методической конференции «Актуальные проблемы высшего профессионального образования» (Кострома, КГСХА, 2005 год); на международной научно-практической конференции «Управление качеством: методология и социально-экономические проблемы» (Тамбов, II "ГУ, 2005 год), а также на семинарах «Повышение качества образования в высших учебных заведениях и их филиалах» (Москва, Институт развития дополнительного профессионального образования, 2004 год) и «Качество высшего профессионального образования в системе подготовки государственных и муниципальных служащих» (Москва, РАГС, 2005 год).

Положение диссертации апробировались в выступлениях на курсах повышения квалификации для проректоров вузов РФ; специалистов вузов РФ.

По теме диссертации опубликовано: 11 работ.

Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры социальных технологий Белгородского государственного университета.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первом разделе работы «Концептуальные основания социальных технологий управления качеством профессионального образования» отмечается, что в отечественной научной литературе до настоящего времени нет единства в вопросе о содержании качества профессионального образования. Чаще всего имеет место телеологический подход к его пониманию, в соответствии с которым качество рассматривается как соответствие результатов заранее сформулированным целям и задачам. Несмотря на содержащийся в нем эвристический потенциал, телеологический подход излишне жестко увязывает результаты образовательной деятельности с целями ее участников, которые являются производными от их потребностей и ценностных ориентаций.

Последовательное применение телеологической концепции качества ведет к тому, что предметные области его оценки определяются на основе соотношения результатов с субъективными целями одного или, в лучшем случае, нескольких акторов образовательного пространства. Практическим следствием этого является несбалансированность управленческих решений и действий.

Преодолеть данный недостаток позволяет концепция, рассматривающая качество профессионального образования как степень соответствия его результатов диспозициям основных акторов.

Под акторами образовательного пространства понимаются активные участники образовательной деятельности (коллективные и индивидуальные). К ним относятся как традиционные участники: государство, личность, работодатели, сама система образования, так и новые, представленные различными институтами мирового образовательного пространства. При всем многообразии этих институтов, мировое образовательное пространство может рассматриваться как самостоятельный и относительно единый субъект, диспозиции которого все чаще учитываются руководителями и участниками образовательной деятельности в России.

Диспозиция в подсистеме профессионального образования представляет собой единство потребностей, интересов, ценностей и целей институциа-лизированных и неинституциализированных акторов образовательной деятельности. Диспозиционная концепция дает возможность считать главными условиями обеспечения качества профессионального образования качество потребностей акторов; качество требований к образовательной деятельности; качество ресурсов; качество образовательных процессов; качество выпускников.

С точки зрения диспозиционной концепции управление качеством профессионального образования сводится к разработке и осуществлению мер, позволяющих эффективно предоставлять образовательные услуги, обеспечивающих максимально возможное соответствие результатов требованиям акторов образовательного пространства. Оно включает в себя два вида процедур: организационно-педагогические и социально-технологические. Особое значение социальных технологий в управлении качеством профессионального образования определяется несколькими причинами:

во-первых, управление качеством в российском образовании, в сущности, представляет собой инновационный вид деятельности. Она направлена на конструирование новых отношений между разнородными по своему социокультурному статусу социальными субъектами. Между тем, именно инновационная проектная деятельность в современной ситуации представляет собой классический образец применения социальных технологий;

во-вторых, управление качеством профессионального образования связано с преодолением расхождений между диспозициями участников образовательной деятельности. Существует множество барьеров, препятствующих достижению баланса диспозиций акторов образовательного пространства. Социальные технологии, в том случае, если они теоретически обоснованы и практически апробированы, способны минимизировать эти барьеры;

в-третьих, в формировании системы управления качеством образования ведущая роль принадлежит руководителям, которые определяют единство цели, направления и внутреннюю среду организации. Это отражает общую тенденцию развития профессионального образования в последние годы, в соответствии с которой данная подсистема становится все более авторитарной. Социальные технологии позволяют преодолеть негативные последствия авторитаризма, поскольку они выступают как система научно обоснованных рекомендаций относительно эффективных методов руководства и управления;

в-четвертых, исключительно важной для всех уровней управления качеством образования является задача вовлечения в данный процесс его непосредственных участников. Признавая ведущую роль руководства, мы полагаем, что эффективность управления качеством, в конечном счете, обеспечивается лишь при условии добровольного участия в нем сотрудников образовательных учреждений и обучающихся. Это в полной мере отвечает современной концепции менеджмента качества, в соответствии с которой, та деятельность, которую человек выбрал себе добровольно, дается ему лучше, чем все остальное.

Социально-технологический подход к управлению качеством позволяет выделить три основные проблемы, требующие теоретического осмысления:

- проблему диагностики образовательных диспозиций, которая может быть разрешена в ходе разработки и внедрения модели мониторинга качества;

- проблему достижения баланса диспозиций участников профессионального образовательного пространства на основе формирования единого тезауруса качества;

- проблему оптимальной региональной модели институционализации управления качеством.

В практическом отношении специфика социально-технологического подхода к управлению качеством профессионального образования заключается в сосредоточении внимания на четырех основных направлениях деятельности: инновационном проектировании системы; разработке процедур

преодоления социально-технологических барьеров, возникающих при принятии и реализации решений; организации социального управления; мотивации участников.

Второй раздел диссертации «Социально-технологические барьеры в процессе управления качеством профессионального образования в регионе» посвящен исследованию препятствий, возникающих при формировании систем обеспечения качества.

Возникновение большей части из них обусловлено негативным влиянием «человеческого фактора». Именно оно обусловливает формирование смыслового барьера, имеющего место тогда, когда акторы образовательного пространства вкладывают различное содержание в понятие качества образования и на этой основе существенно расходятся в его характеристиках, представлениях о современном состоянии, а также о путях решения возникающих проблем.

Наиболее наглядно смысловой барьер проявляется в несовпадении мнений относительно важнейших показателей качества образования, а также определяющих его факторов. В частности, в ходе проведенного нами социологического исследования «Управление качеством профессионального образования» 17,63 % работников образовательных учреждений разного уровня показателем качества назвали соответствие знаний и умений выпускников целям образования и воспитания; 12,08 % - соответствие знаний и умений выпускников их индивидуальным возможностям; 15,22 % - совокупность свойств образования, позволяющих ему обеспечить развитие личности; 19,57 % - соответствие образования потребностям общества; 31,64 % - степень пригодности выпускников к будущей работе по специальности. Результаты проведенного нами исследования в целом подтверждают вывод ряда авторов о несформированности тезауруса качества профессионального образования, прежде всего, у самих работников данной сферы.

Отсутствие современного тезауруса лишь частично можно объяснить причинами когнитивного характера, связанными с неполнотой информации, с различным уровнем осмысления эмпирических и теоретических аспектов образовательной деятельности, с заблуждениями и ошибками, неизбежно возникающими в ходе познания. Но в значительно большей степени оно является следствием несовпадения образовательных диспозиций. Расхождение между диспозициями выступает как реальная возможность, обусловленная постоянной эволюцией института образования. Она становится реальностью в процессе непродуманных реформ, обычно сопровождающихся существенной деформацией ценностей, потребностей, интересов и целей акторов.

Ценностный барьер выражается в различной оценке влияния процессов, протекающих в подсистеме профессионального образования, на его качество и проявляется, в частности, в неприятии официально сформулированных нормативов и стандартов, которые нередко (и зачастую правомерно) оцениваются как результат бюрократического творчества. Ценностный барьер проявляется и в неадекватной оценке состояния и динамики качества образования в регионе.

Исследование показало, что более всего расхождения проявляются в оценках динамики качества. Оно, в частности, выявило, что 58,6 % работников образования оценивают качество современного профессионального образования как вполне или в основном удовлетворительное. Но лишь 16,42 % полагают, что оно в той или иной мере улучшилось по сравнению с советским периодом. 41,55 % работников образования убеждены в его значительном или, по меньшей мере, в незначительном ухудшении. О значительном или незначительном ухудшении качества заявляют и 16,84 % граждан.

Мотивационный барьер проявляется в несовпадении побудительных причин деятельности работников учреждений профессионального образования, руководителей и чиновников, участвующих в формировании сис1емы управления качеством, работодателей и самих обучающихся.

Проведенное нами исследование позволяет сформировать общее представление о характере мотивационного барьера, складывающегося в образовательных учреждениях. Полученные результаты выявляют наличие у почти трети их работников преобладающей мотивации на формирование системы управления качеством. В частности, 30,43 % респондентов полностью поддерживают эту идею и считают ее необходимой; 26,33 % поддерживают, хотя и не считают первоочередной задачей. Открытых противников ее оказалось лишь 8,7 %. Остальные участники исследования (34,54 %) относятся к задаче формирования системы управления качеством нейтрально, либо ничего не знают о ней.

Результаты исследования дают основание утверждать, что позиция значительной части работников профессионального образования на региональном уровне существенно расходится с установкой руководителей системы образования России, рассматривающих обеспечение качества, как важнейшую задачу ее модернизации. Выявленное несовпадение позиций инициаторов концепции модернизации образования и непосредственных исполнителей их замыслов дает основания для сомнений в успехе выбранной стратегии. Тем более, что полученные данные свидетельствуют о недооценке руководителями системы образования всей сложности ситуации. При этом, очевидно, что особые затруднения при внедрении системы управления качеством профессионального образования возникнут (и уже имеют место сегодня) в негосударственных высших учебных заведениях.

В основе неприятия стратегии качества частью работников образовательных учреждений лежат особенности практики ее внедрения. До настоящего времени данная идея продолжает существовать как преимущественно политико-административный технологический проект, недостаточно учитывающий социально-гуманитарные аспекты его реализации.

Суть информационного барьера заключается в недостаточной информированности участников образовательного пространства о содержании управления на основе качества, а также в их неадекватных взаимных представлениях о диспозициях, основанных на недостаточной или недостоверной информации, либо на ошибочной интерпретации имеющихся данных. Этот барьер также имеет по преимуществу ценностную природу. Показательно,

например, что определить уровень решения в регионе задачи обоснования критериев оценки качества затруднились 43,48 % работников, не поддерживающих идею управления качеством; среди ее сторонников затруднившиеся составили лишь 26,98 %. В отношении разработки нормативно-правовой базы управления качеством эти категории респондентов составили соответственно 41,03 % и 28,57 %.

Таким образом, основные социально-технологические барьеры в процессе управления качеством имеют по преимуществу субъективно-ценностное происхождение, что дополнительно подтверждает целесообразность социально-технологического подхода к организации данного вида деятельности.

В третьем разделе работы «Проектирование социальных технологий управления качеством профессионального образования» подчеркивается, что в ситуации, сложившейся в региональном пространстве профессионального образования, социальные технологии приобретают ключевое значение для управления качеством. Это обусловливает необходимость научно обоснованного и практически ориентированного подхода к их разработке и внедрению. Основным методом решения данной задачи является социальное проектирование, которое в современных условиях становится необходимым элементом управления, а проектное мышление рассматривается как условие эффективного менеджмента.

Особенности проектирования социальных технологий управления качеством профессионального образования в регионе определяются: спецификой объекта проектирования, в качестве которого выступают социальные технологии; особенностями среды проектирования - профессионального образовательного пространства; содержательными аспектами проектной деятельности в образовании, логически вытекающими из двойственного характера управления его качеством.

Проектная деятельность осуществляется по двум направлениям. Первое связано с проектированием организационно-педагогических технологий и реализуется главным образом на уровне отдельных образовательных учреждений. Второе направление (оно, собственно, и является проектированием социальных технологий) предполагает разработку и внедрение социальных нововведений, формирующих, модернизирующих или поддерживающих межличностные, межгрупповые и межинституциональные отношения, складывающиеся в рамках регионального образовательного пространства в процессе управления качеством. В максимально полном объеме их разработка и внедрение могут осуществляться только в масштабах всего профессионального образовательного пространства субъекта Российской Федерации, а иногда и страны в целом, поскольку предполагают принятие решений, затрагивающих интересы относительно больших социальных групп и институтов.

В структурном отношении процесс проектирования представляет собой сложное и многоуровневое образование, в котором каждый из элементов выполняет функции, определяющиеся его статусом и характером задач, решаемых в ходе образовательной деятельности. Непосредственными субъектами

проектирования являются структуры, занимающиеся управлением образованием. Исполнителями - сформированные ими проектные группы. Кроме того, в проектировании участвуют образовательные учреждения всех уровней, хотя степень участия каждого из них является различной в зависимости от ресурсных возможностей.

Между участниками проектирования социальных технологий управления качеством профессионального образования складываются сложные и многоуровневые, в ряде случаев противоречивые отношения. К числу основных противоречий относятся следующие:

- между необходимостью формирования единой региональной стратегии управления качеством и корпоративными интересами акторов образовательного пространства;

- между диспозициями отдельных участников образовательной деятельности, в которых отражаются специфические представления о качестве;

- между субъектами проектирования социальных технологий и непосредственными исполнителями (проектировщиками);

- между целями, реализуемыми в ходе проектирования социальных технологий управления качеством профессионального образования, и условиями, заданными состоянием и самоорганизацией регионального образовательного пространства.

В диссертации сформулированы основные положения конкретно-прикладной теории проектной деятельности в отношении социальных технологий управления качеством профессионального образования в регионе.

Очевидно, что разработка социальных технологий должна осуществляться в непосредственной связи с актуальными диспозициями субъектов образовательной деятельности, с одной стороны, и с существующим контекстом объективных условий реализации проектировочного процесса, с другой. Разрабатываемые социальные технологии управления качеством профессионального образования должны не только соответствовать установкам акторов, но и быть потенциально реализуемыми при наличных ресурсах.

Эффективная разработка социальных технологий управления качеством возможна лишь при условии ориентации на научные знания и на поиск необходимой научной информации. Вследствие избыточности информации по данной теме, характерной для современного ее состояния, крайне важен селективный подход к проектированию.

Проектная деятельность должна иметь практически ориентированный характер, проявляющийся в целях и критериях завершенности проектирования, направленной на реализуемость полученных результатов. Разработанные социальные технологии следует оценивать с точки зрения их эффективности, а для этого необходима обоснованная и апробированная система критериев.

В ходе проектирования социальных технологий в образовании приобретает особый смысл требование интеллектуализации этой деятельности. В значительной мере потому, что на практике сохраняется опасность формально-бюрократического отношения к работе над проектами, связанная с недо-

оценкой ее теоретического обоснования и презумпции «простых решений», опирающихся на здравый смысл. Поскольку бюрократическое отношение к делу «антиинтеллектуально» по своей сути, развитие интеллектуального начала создает препятствия для бюрократизации проектирования.

Проектная деятельность в области социальных технологий носит характер перепрофилирования или реинжиниринга. Это характерно для проектов, которые осуществляются в условиях жестких ограничений, затрагивающих самые различные аспекты.

Основными требованиями к проектируемым социальным технологиям управления качеством профессионального образования в регионе являются: полнота содержания, позволяющая регулировать различные аспекты обеспечения качества; операциональность ожидаемых результатов; последовательность достижения целей; реалистичность; побудительность; соответствие нормативным требованиям. В содержательном отношении проектная деятельность может быть представлена в виде информационно-аналитического, инструментального, нормативного и организационного блоков.

Разработка социальных технологий управления качеством профессионального образования начинается с фазы проектирования. На стадии моделирования формируется концептуальная модель системы технологий. На стадии конструирования определяются условия и правила построения социальных технологий и их содержательная сторона. Технологическая фаза проектирования связана с созданием организационных структур, обеспечивающих реализацию социальных технологий. Рефлексивная фаза заключается в оценке и анализе их применения.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы, даются рекомендации по их практическому применению и определяются направления дальнейшего исследования проблемы.

Проведенное исследование позволяет сформулировать ряд практических рекомендаций для органов регионального управления.

1. Структурам, осуществляющим управление образованием в субъектах Российской Федерации, целесообразно разработать региональную концепцию управления качеством, учитывающую международные и федеральные подходы к оценке и обеспечению качества образовательной деятельности.

2. Органы управления образованием должны проводить постоянный системный мониторинг качества профессионального образования. При этом одной из задач мониторинга является анализ отношений, складывающихся между акторами образовательной деятельности при реализации политики качества.

3. Структурам регионального управления следует предусмотреть специальные гранты для ученых, исследующих проблемы обеспечения и оценки качества. Крайне важно обеспечить для исследователей, специализирующихся в сфере управления качеством, возможности участия в международных конференциях, семинарах и «круглых столах».

4. При органах управления образованием рекомендуется сформировать проектные группы, в задачи которых должно входить проектирование обра-

зовательных структур, процессов и технологий.

5. В субъектах Российской Федерации необходимо создание аналитических центров, специализирующихся в области образования и сотрудничающих с международными сетями гарантии качества и СЕЕ.

6. В региональных средствах массовой информации следует осуществить цикл публикаций, посвященных обеспечению качества профессионального образования, которые будут способствовать преодолению заблуждений и ложных оценок в отношении этой деятельности.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Комарова Т.Г. Автоматизированная информационная система аттестации образовательных учреждений / Т.Г. Комарова, В.А. Старых // Фундаментальные и прикладные проблемы приборостроения, информатики, экономики и права: Сборник статей IV международной научно-практической конференции. - Москва: МГАПИ, 2001. - С.232-235. (0,13 п.л.). Вклад автора 50 %.

2. Комарова Т.Г. Современные информационные технологии в системе аттестации учебных заведений России / Т.Г. Комарова, В.А. Старых // Проблемы и перспективы Российской экономики: Сборник статей всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский дом знаний, 2002. - С.371-373. (0, 1 п.л.). Вклад автора 50 %.

3. Комарова Т.Г. Характеристики потенциала руководящего состава ВУЗов на этапах комплексной оценки деятельности ВУЗов России / Т.Г. Комарова, В.Н.Козлов // Фундаментальные исследования в технических университетах: Материалы VI Всероссийской конференции по проблемам науки и высшей школы. Том 1. - Санкт-Петербург: Издательство СПбГПУ, 2002. - С.286-287. (0,1 п.л.). Вклад автора 50 %.

4. Комарова Т.Г. Некоторые аспекты проблемы непрерывного образования / Т.Г. Комарова, Е.А. Гришина // Социально-экономические проблемы развития территориально-производственных систем: Ежегодник. -Вып.2-3. - Волжский: Волжский институт экономики и менеджмента -ВШК, 2004. - С.228-232. (0, 4 п.л.). Вклад автора 50 %.

5. Комарова Т.Г. Отношение населения к модернизации региональной системы образования: (на материалах города Белгорода) / Т.Г. Комарова, В.И. Скурятин // Современные технологии в социальном управлении: Сборник научных трудов. - Вып.2. - Белгород: Белгородский институт государственного и муниципального управления (филиал) Орловской региональной академии государственной службы, 2004. - С. 105-120. (0,5 п.л.). Вклад автора 50 %.

6. Комарова Т.Г. Проектирование структурно-функционального статуса региональной системы образования / Т.Г. Комарова, Г.Ф. Ушамирская // Современные технологии в социальном управлении: Сборник научных трудов. - Вып. 2. - Белгород: Белгородский институт государственного и муниципального управления (филиал) Орловской региональной академии государственной службы, 2004. - С. 120-142. (0,6 п.л.). Вклад автора 50 %.

7. Комарова Т.Г. Проектирование социальных технологий управления качеством профессионального образования в регионе // Актуальные проблемы высшего профессионального образования: Материалы научно-методической конференции. - Кострома: Костромская государственная сельскохозяйственная академия, 2005г. (0,2 п.л.).

8. Комарова Т.Г. Управления качеством профессионального образования: социально-технологический аспект // Высокие интеллектуальные технологии и генерация знаний в образовании и науке: Материалы XII международной научно-методической конференции. Том 1. - СПб.: Изд-во Политехнического университета, 2005. - С.126-133. (0,45 п.л.).

9. Комарова Т.Г. Теоретические аспекты управления качеством профессионального образования в регионе / Т.Г. Комарова, Г.Ф. Ушамирская // Управление качеством: методология и социально-экономические проблемы: Материалы международной научно-практической конференции. - Тамбов: Изд-во тамбовского государственного технического университета, 2005. (0,3 п.л.). Вклад автора 50 %.

10. Комарова Т.Г. Теоретические аспекты управления качеством образования / Т.Г. Комарова // Современные технологии в социальном управлении: Сборник научных трудов. - Вып.З. - Белгород: Белгородский институт муниципального управления (филиал) Орловской региональной академии государственной службы, 2005. - С.66-74. (0,6 п.л.).

11. Комарова Т.Г. Диагностика формирования системы управления качеством образования / Т.Г. Комарова // Современные технологии в социальном управлении: Сборник научных трудов. - Вып.З. - Белгород: Белгородский институт муниципального управления (филиал) Орловской региональной академии государственной службы, 2005. - С.74-81. (0,45

П.Л.).

#10 54 9

РНБ Русский фонд

2006-4 8370

Подписано в печать 5.05.2005 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 138.

Издательство Волгоградского государственного университета. 400062, Волгоград, просп. Университетский, 100.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Комарова, Татьяна Григорьевна

ВВЕДЕНИЕ

РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

РАЗДЕЛ ВТОРОЙ

СОЦИАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ БАРЬЕРЫ В ПРОЦЕССЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕГИОНЕ

РАЗДЕЛ ТРЕТИЙ

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Введение диссертации2005 год, автореферат по социологии, Комарова, Татьяна Григорьевна

Актуальность темы исследования.

Проблема обеспечения качества управления институтом образования относится в настоящее время к числу наиболее актуальных. Это обусловлено, прежде всего, общими тенденциями цивилизационного развития в XXI столетии, которое с полным основанием называют сегодня «веком качества». В соответствии с данной принципиальной установкой в странах, принадлежащих к индустриальной западной цивилизации, в настоящее время формируется «философия качества», как основа профессионального управленческого мировоззрения1.

1 Безъязычный В.Ф., Шилков Е.В. Качество жизни - основной критерий социально-экономического планирования развития региона // Качество жизни и российское предпринимательство: Тезисы. - М., 2001. - С. 6. фективных систем обеспечения качества образования1.

Проблема качества профессионального образования наполняется специфическим содержанием в России. До начала 80-х годов XX века отечественное профессиональное образование рассматривалось как одно из лучших в мире . Одним из негативных следствий кризиса конца 80-х -90-х годов было фактическое разрушение сложившейся системы и резкое ухудшение качества процессов и результатов образовательной деятельности. Ситуация осложнилась тем, что вследствие глобализации мирового развития российское образование уже не может развиваться без учета стандартов качества, применяющихся в рамках мирового, прежде всего, европейского образовательного пространства. Эти стандарты все чаще становятся эталонными для отечественных образовательных учреждений, несмотря на наличие многих позитивных традиций подготовки специалистов России. Крайне острой является задача гармонизации западных и отечественных нормативов качества. Она особенно характерна для региональных образовательных пространств, которые характеризуются сохранением традиционных подходов к образовательному процессу; меньшей, чем в столичных центрах, возможностью доступа к информационным ресурсам; неадекватностью инфраструктуры характеру стратегических целей образовательной политики.

Отражением особого значения проблемы стало провозглашение главной задачей модернизации образования обеспечения современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства3. Однако ее разрешение существенно затруднено из-за

1 Гребнев Л. Россия в Болонском процессе: середина большого пути // Высшее образование в России. - 2004. - № 4. - С. 36 - 42.

Садовничий В. Будущее России зависит от того, какой будет ее система образования // Год планеты: Политика. Экономика. Бизнес. Банки. Образование. - М., 1998. - С. 415.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М., 2002. - С.5. отсутствия эффективных механизмов обеспечения качества образовательного процесса на федеральном и региональном уровне.

Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования определяется: во-первых, особой значимостью управления качеством профессионального образования для его успешного развития в XXI столетии; во-вторых, дефицитом эффективных механизмов обеспечения ка

1 Дятченко Л.Я. Социальные технологии в управлении общественными процессами. - М.: Белгород, 1993.-С. 52.

Основы современного социального управления: теория и методология // Под ред. В.Н. Иванова. - М., 2000. - С. 63. чества образовательной деятельности в современной России, что имеет негативные следствия для региональных образовательных пространств; в-третьих, необходимостью преодоления не оправдывающего себя узко-технологического подхода к управлению качеством профессионального образования.

Степень научной разработанности проблемы.

Проблемы профессионального образования являются актуальным направлением научных исследований практически во все исторические периоды, несмотря на то, что постоянно менялась приоритетная тематика. В настоящее время исследователи, с одной стороны, обращают особое внимание на технологии образовательной деятельности, а с другой стороны, анализируют общие тенденции эволюции профессионального образования в России. Вопросам его реформирования и модернизации посвящены работы Анищевой Л.И., Кузьминой Н.Н., Романковой Л.И., Си-ницкой Н.В., Шумрикова К.И.1

Исследователи, не ограничиваясь анализом общегосударственных проблем, все чаще обращаются к профессиональному образованию на региональном уровне. Региональные аспекты развития образования рассмотрены в публикациях Новикова Д.А, Оглоблиной Г.И., Петрова Ю.Н., Писарского П.С., Поташника М.М., Проданова И.И., Репина С.А., Соб-кина B.C.; в диссертациях Германова И.А., Лепина П.В., Лунева А.П., Урусовой Т.Н., Шевцова Н.М. , в коллективной монографии «Регион:

1 См.: Анищева Л.И. Преобразование педагогического руководства в многоуровневой системе среднего профессионального образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. - Липецк, 1999; Концептуальные основы многоуровневой системы высшего образования в России. -М., 1997; Кузьмина Н.Н. Развитие системы начального профессионального образования в современных условиях: (на примере Красноярского края): Дис . канд. пед. наук. - Красноярск, 2000; Романкова Л.И. Институциональные аспекты модернизации высшей школы России: Дис. . д-ра социол. наук. - М., 1999; Синицкая Н.Я. Финансово-экономические основы функционирования государственных вузов: Дис. . канд. экон. наук. - М., 2000.

2 См.: Германов И.А. Региональная система образования и социальные проблемы реализации региональных интересов. - Пермь, 1999; Новиков Д.А. Модели и механизмы управления развитием региональных образовательных систем: (концептуальные положения). - М., 2001; Лепин П.В. Становление региональной системы непрерывного педагогического обрауправление образованием по результатам», подготовленной под руководством Третьякова П.И.1

Объектом внимания отечественных авторов все чаще становятся качество и эффективность образовательной деятельности. Различные аспекты менеджмента на основе качества и оценки эффективности образовательной деятельности исследуются в работах: Аниськиной Н.Н., Берес-невой О., Валеева М.А., Губарева В.В., Ивлиевой И.А., Короткова Э., Марухиной О., Некрасова С.Д., Никитиной Н.Ш., Панасюка В.П., Пиотровского М., Поташника М.М., Селезневой Н.А., Субетто А.И., Щеглова П.Е., Шестерининова Е.Е.2 зования (на материале Западной Сибири): Дис. д-ра пед. наук. - Новосибирск, 2000; Лунев

A.П. Совершенствование государственного управления системой высшего образования в регионе: Дис. д-ра экон. наук. - М., 2000; Оглоблина Г.И. Программно-целевой подход к управлению развитием образования на региональном уровне // Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы. - М., 2001; Панасюк В.П., Арцев М.Н. Управление качеством образования в муниципальной системе образования. (ЭОПП). - М., 2003; Поташник М.М. Управление современной школой. - М., 1992; Репин С.А. Управление областной образовательной системой. - Челябинск, 1999; Собкин B.C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. -М., 1998; Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М.Поташника. - М., 2000; Урусова Т.М. Развитие образовательного пространства региона посредством создания новых видов инновационных образовательных учреждений: Дис. канд. педагог, наук. - Томск, 2000; Шевцов Н.М. Социально-педагогические основы региональной образовательной политики: Дис. д-ра педагог, наук. - М., 2000.

1 См.: Регион: управление образованием по результатам: Теория и практика / Под ред. П.И. Третьякова. - М., 2001. - 880с.

2 См.: Аниськина Н.Н. Менеджмент качества непрерывного профессионального образования // Режим доступа К изд.: http://www.qualitv21 .ru/indcx.phr>?module-subiects tezis&func=-printpage&papeid-=421 &scope=all. - Системные требования: IBM PC; Internet Explorer; Губарев

B.В. Системное представление качества образования // Стандарты и качество. - 2002. - № 4. - 30-35; Ивлиева И.А. Требования к критериальному аппарату оценки качества профессиональной подготовки // Непрерывное многоуровневое профессиональное образование. -СПб., 1997; Короткое Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста // Высшее образование в России. - 1995. - № 2; Марухина О., Берестнева О. Системный подход к оценке качества образования // Стандарты и качество. - 2002. - № 4; Некрасов С.Д. Проблемы оценки качества профессионального образования специалиста // Университетское управление: практика и анализ. - 2003. - № 1 (24); Никитина Н. Ш., Валеев М. А, Щеглов П. Е. Управление качеством образования: Системный подход // Системы управления качеством: проектирование, организация, методология: Материалы X симпозиума «Квали-метрия человека и образования: методология и практика» / Под науч. ред. д-ра техн. наук, проф. Н. А. Селезневой, А. И. Субетто. - М., 2002. - Кн. 4; Пиотровский М. Концепция системы обеспечения качества профессионального образования // Непрерывное многоуровневое профессиональное образование. - СПб., 1997; Селезнева Н.А. Качество высшего образования: опыт системного исследования // Режим доступа к изд.: http://sng.edu.ru/rubrick list.php?level=3.53.2&total=1331&start=840. - Системные требования: IBM PC; Internet Explorer; Субетто А.И. Технология сбора и обработки информации в про

Многие из них подготовлены специалистами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. При этом авторы исследований отмечают, что в настоящее время нет единства в отношении трактовки основных понятий, характеризующих деятельность по управлению качеством, а имеют место различные концептуальные подходы1. Ибрагимов Г.И., в частности пишет: «Решение проблемы качества профессионального образования сегодня во многом сдерживается неразработанностью ряда методологических и теоретических вопросов. В частности, не ясно, каковы содержание и сущность понятия «качество профессионального образования»? Каковы факторы и условия, влияющие на обеспечение качества подготовки рабочих и специалистов?» .

Наиболее значительная часть исследований по проблемам качества посвящена его оценке на уровне отдельных образовательных учреждений различных уровней . Ученые и публицисты чаще всего уделяют внимание чисто технологическим решениям проблемы качества образования, анализу различных систем его обеспечения и оценки4. В меньшей степецессе мониторинга качества образования. - СПб.: М., 2000; Субетто А.И. Квалитология образования. - М., 2000; Шестернинов Е.Е. Управление качеством образования на муниципальном уровне: (опыт, проблемы, перспективы). - Тверь - М., 2003.

1 См.: Гуров В. Качество образования в негосударственных вузах // Высшее образование в России. - 2004. - № 6.

•у

См.: Ибрагимов Г.В. Главное - качество профессионального образования // Профессиональное образование. - 2000. - № 3.

3 См.: Востриков А.С., Пустовой Н.В., Афанасьев Ю.А. Система менеджмента качества в техническом вузе: Опыт Новосибирского государственного технического университета // Университетское управление: практика и анализ. - 2003. - № 2; Левшина В.В. Развитие методологии создания системы менеджмента качества вуза // Университетское управление: практика и анализ. - 2003. - № 2; Кортов С. В., Солонин С. И. Развитие системы управления качеством образования в УГТУ // Университетское управление: практика и анализ. - 2000. -№ 3; Минько А.В., Ястребов А.П., Смирнов В.П. Факторы и показатели управления качеством подготовки в системе «колледж - вуз» // Международный форум «Интеграция науки и образования в XXI веке: Материалы форума. Санкт-Петербург, 7-11 сентября 2003г. -СПб., 2003.

4 См.: Матрос Д.М., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. - М., 1999; Панасюк, В.П. Системное управление качеством в школе. - СПб., 2000; Прокофьев В.П., Рогожин С.А. Проблема идентификации оценки качества классического университетского образования и рейтинга Министерства образования Российской Федерации // Университетское управление: практика и анализ. - 2003. - № 5 - 6; Системы качества в образовании / Под общ. ред. Ю. П. Адлера. М., 2001. ни рассматриваются социально-гуманитарные аспекты управления качеством.

В диссертационном исследовании использовались выводы, сформулированные в результате изучения процесса социального управления, социальных технологий, социального проектирования и прогнозирования, социальной инноватики Бестужевым-Ладой И.В., Бурковым В.Н., Новиковым Д.А., Данакиным Н.С., Дятченко Л.Я., Луковым В.А., Патрушевым В.И., Плотинским Ю.М., Усмановым Б.Ф. Шендриком И.Г.2 Однако в них практически не рассмотрена специфика применения социальных технологий в сфере профессионального образования.

Таким образом, анализ литературы по проблемам управления качеством дает основание утверждать, что процесс разработки и реализации

1 См.: Бабинцев В.П., Гармашев А.А., Ушамирская Г.Ф. Стратегия устойчивого развития региона и улучшение качества жизни населения // Стандарты и качество. - 2003. - № 2; Безъязычный В.Ф., Шилков Е.В. Качество жизни - основной критерий социально-экономического планирования развития региона // Качество жизни и российское предпринимательство: Тезисы. - М., 2001; Лапидус В.А. Всеобщее качество (TQM) в российских компаниях - М., 2000; Салимова, Т.А. Теория и практика управления качеством. - Саранск, 2001; Киселева, В.А. Деловое образование: герменевтическая методология управления качеством: (На примере малого предпринимательства). - Челябинск, 1999; Шевченко Д.К., Груздев В.В. Организация и управление качеством. - Владивосток, 1998.

2 См.: Бестужев-Лада И.В. Поисковое социальное прогнозирование: перспективные проблемы общества: Опыт систематизации. - М., 1984; Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. - М., 1997; Данакин Н.С. Теоретические и методические основы проектирования технологий социального управления. - Белгород, 1996; Дятченко Л.Я. Социальные технологии в управлении общественными процессами. - М., 1993; Котельников Г.А. Синергетика: учебное пособие. - Белгород, 1995; Литвак Б.Г. Управленческие решения. - М., 1998; Луков В.А. Социальное проектирование. - М., 2003; Основы современного социального управления / Под ред. В.Н.Иванова. - М., 2000; Патрушев В.И. Социальная технология как социологическая категория // Современные социальные технологии: сущность, многообразие и внедрение: Материалы Международной научно-практической конференции, Белгород, 18 - 20 апреля 1991г. - Белгород, 1991. - Ч. 2; Плотинский Ю.М. Модели социальных процессов. - М., 2001; Прогнозное социальное проектирование: Теоретико-методологические и методические проблемы. - М., 1994; Тощенко Ж.Т. Социология. - М., 1994; Усманов Б.Ф. Социальная инноватика. - М., 2000; Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. - М., 2003. социально-технологических процедур управления качеством профессионального образования на региональном уровне остается недостаточно исследованным.

Задачи исследования:

- теоретический анализ социальных технологий управления качеством профессионального образования;

Теоретико-методологические основы исследования.

Основным теоретико-методологическим подходом к исследованию темы является системный подход, разработанный в трудах JL Берталан-фи, Э. Гидденса, Дж. Клира, Н. Лумана, И. Пригожина1. В соответствии с ним в диссертации профессиональное образование в регионе рассматривается как открытая, самоорганизующаяся система. Применение положений сформировавшейся на основе системного подхода синергетической концепции позволяет исследовать ее как сверхсложную антропо-социо-культурную систему . В данной связи имеет важное значение концепция социокультурной системы П.Сорокина, одним из свойств которой является эмерждентность3.

С учетом концепции П.Сорокина процесс управления качеством рассматривается как процесс систематизации, сведения разрозненных частей в единое целое при сохранении дифференциации функций отдельных системообразующих элементов. Эффективность решения управленческих задач на основе методологии системно-синергетического анализа связывается с необходимостью создания регулирующей подсистемы и ее институционализацией.

Эмпирической основой исследования являются:

- статистические данные о состоянии системы образования в России и ее регионах4;

- федеральные и региональные программы и нормативные акты,

1 См.: Берталанфи J1. Общая теория систем: критический обзор // Исследования по общей теории систем. - М., 1969; Гидденс Э. Элементы теории структурации // Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас. - Новосибирск, 1995; Луман Н. Понятие общества // Проблемы теоретический социологии. - СПб., 1994; Клир Дж. Системология: парадигмы и темы. - М., 1990; Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. - М., 1986.

Каган М.С. О синергетическом подходе к построению современной онтологии // Стратегия динамичного развития России: единство самоорганизации и управления: Материалы Первой междунар. научно-практ. конференции - М., 2004 - Т. III - Ч. I. - С. 77.

3 Сорокин П. Система социологии. - М., 1993. - Т. 1-3.

4 См.: Образование в России. 2003: Стат. сб. / Госкомстат России. - М., 2003; Образование в Российской Федерации: Статист, сборник. - М., 2003. регламентирующие процесс обеспечения качества образования1;

- публикации, характеризующие европейские системы обеспечения качества образования2;

- материалы социологического исследования «Управление качеством профессионального образования», проведенного автором в Белгородской, Волгоградской и Воронежской областях. Исследование включало в себя опрос работников профессионального образования по методике гнездовой двухступенчатой выборки (N = 500 респондентов); опрос населения, проведенный по методике многоступенчатой квотной выборки, в которой квотными признаками являются: место жительства, пол, возраст, род занятий (N = 1400 респондентов); экспертный опрос (60 экспертов);

- результаты вторичного анализа данных социологических исследований, осуществленных другими авторами. В частности, сотрудниками Центра социологических исследований Министерства образования РФ в 2002 году (опрошены руководители 184 вузов, а также 470 школ); Г.Ф.Ушамирской (исследование проведено в Белгородской, Волгоградской, Воронежской и Ростовской областях в марте - июле 2002 года)3.

1 См.: Об образовании: ФЗ РФ от 10.07.1992 г., № 3266-1; О высшем и послевузовском образовании: ФЗ от 22.08.1996 г., № 125-ФЗ; О лицензировании отдельных видов деятельности: Федеральный закон от 08.08.2001 г., № 128-ФЗ; Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении): Постановление Правительства Российской Федерации от 05.04.2001 г., № 264; Положение о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательного учреждения от 22.05.1998 г., № 1327; о Порядке комплексной оценки деятельности высшего учебного заведения: Приказ Министерства РФ от 12.11.1999 г., № 864; Государственная аккредитация. Лицензирование. Аттестация: Основные документы. - М., 2000. - Вып. 5; Государственный стандарт Российской Федерации. Система менеджмента качества. Основные положения и словарь // Режим доступа к изд.: http://spbguap2000.narod.ru/index4.htin. - Системные требования: IBM PC; Internet Explorer; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М., 2002.

См.: Высшее образование в Европе / ЮНЕСКО; Европейский центр по высшему образованию. - М., 1993. - Т. XVIII. - № 3; Высшее образование в Европе / ЮНЕСКО; Европейский центр по высшему образованию. - М., 1996. - Т. XX. - № 1 - 2.

3 Исследование «Состояние и развитие региональной системы образования в условиях реформ» (N = 4000 респондентов).

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем:

- предложена диспозиционная концепция управления качеством профессионального образования в регионе, ориентированная на широкое использование социальных технологий; в том числе: а) инновационного проектирования отношений между акторами образовательной деятельности; б) способов преодоления социальных и социально-психологических барьеров и согласования образовательных диспозиций; в) институциона-лизации управления; г) мотивации;

- разработаны процедуры проектирования технологий управления качеством профессионального образования на различных фазах процесса; на проектировочной фазе - моделирование и конструирование технологий; на технологической фазе - организация диагностики и экспертизы, социальный медиаторинг, формирование структур управления, стимулирование; на рефлексивной - самооценка субъектов проектирования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Качество профессионального образования представляет собой степень соответствия его результатов диспозициям акторов. Диспозиции выступают как единство потребностей, интересов, ценностей и целей участников образовательной деятельности. Управление качеством профессионального образования на региональном уровне сводится к разработке и осуществлению мер, позволяющих эффективно предоставлять образовательные услуги, обеспечивающих максимально возможное соответствие результатов требованиям акторов образовательного пространства. Диспозиционная концепция придает особое значение социальным технологиям достижения целей управления качеством профессиональнб-го образования, роль которых определяется инновационным характером этой деятельности; необходимостью баланса диспозиций ее акторов; особой ролью управления и важностью добровольного активного включения в данный процесс всех его участников.

3. Проектирование социальных технологий выступает как важнейшее условие эффективного управления качеством профессионального образования. Процесс проектирования представляет собой детерминированную диспозицией субъекта и потенциалом образовательного пространства логику модификации знаний в направлении от фундаментальных к конкретно-прикладным теориям и к разработке технологий. Общая логика разработки социальных технологий конкретизируется в виде последовательных фаз: проектировочной; технологической и рефлексивной. Необходимыми требованиями к проектированию социальных технологий управления качеством образования являются: ориентация на человеческий фактор; завершение в виде конкретных решений; итерационный характер; особая роль науки; практическая ориентация и практиковоспри-имчивость; установка на перепрофилирование и реинжиниринг.

В работе обоснованы предложения по совершенствованию нормативно-правовой основы обеспечения качества профессионального образования, по проведению мониторинга качества, организации социальной экспертизы.

Программа и инструментарий социологического исследования, разработанные при подготовке диссертации, могут применяться для диагностики организации обеспечения качества профессионального образования, оценки качества образовательных процессов и результатов. Полученные социологические данные представляют интерес для органов управления образованием в субъектах Российской Федерации.

Внедрение и апробация результатов исследования.

Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось в ходе работы соискателя в должности начальника отдела аттестации технических учебных заведений, затем начальника отдела аккредитации Управления лицензирования, аккредитации и аттестации Министерства образования Российской Федерации, а с 1.07.2004 года - Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки.

Апробация результатов диссертации происходила также в выступлениях на научно-практических конференциях и семинарах. В частности, на IV международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные проблемы приборостроения, информатики, экономики и права» (Москва, МГАПИ, 2001 год), на Всероссийской научнопрактической конференции «Проблемы и перспективы Российской экономики» (Пенза, 2002 год), на VI Всероссийской конференции по проблемам науки и высшей школы «Фундаментальные исследования в технических университетах» (Санкт-Петербург, СПбГПУ, 2002 год), на международной конференции «Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования» (Санкт-Петербург, 2004 год); на XII международной научно-методической конференции «Высокие интеллектуальные технологии и генерация знаний в образовании и науке» (Санкт-Петербург, СПбГПУ, 2005год), на научно-методической конференции «Актуальные проблемы высшего профессионального образования» (Кострома, КГСХА, 2005год), на международной научно-практической конференции «Управление качеством: методология и социально-экономические проблемы» (Тамбов, ТГТУ, 2005 год), а также на семина-pax «Повышение качества образования в высших учебных заведениях и их филиалах» (Москва, Институт развития дополнительного профессионального образования, 2004 год) и «Качество высшего профессионального образования в системе подготовки государственных и муниципальных служащих» (Москва, РАГС, 2005 год).

Положение диссертации апробировались в выступлениях на курсах повышения квалификации для проректоров вузов РФ; специалистов ву

I» зов РФ.

По теме диссертации опубликовано: 11 работ.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социальные технологии управления качеством профессионального образования в регионе"

Результаты исследования, по нашему мнению, в целом подтверждают вывод ряда авторов о несформированности тезауруса качества профессионального образования, прежде всего, у самих работников данной сфеv

1 Некрасов С.Д. Проблемы оценки качества профессионального образования специалиста // Университетское управление: практика и анализ. - 2003. - № 1 (24). - С. 36-42. ры. И, очевидно, во многом прав С.Д.Некрасов, когда он пишет: «Нельзя не отметить разнообразие и многоплановость мнений относительно словосочетания «оценка качества образования». Несмотря на его массовое использование, нет общего понятийно-категориального аппарата проблемы «оценка качества образования»1. Однако его позиция все же нуждается в уточнении. Мы полагаем, что более правильным будет говорить о не-сформированности современного, адекватного ситуации на рынке образовательных услуг тезауруса качества. У работников, особенно, обладающих большим стажем трудовой деятельности, сохраняется традиционный тезаурус, в котором система представлений о качестве образования формируется с ориентацией на качество педагогического и материально-технического потенциала образовательных учреждений. Они в своей значительной массе пока еще не готовы учитывать все более значимую роль требований «внешних клиентов». В частности, лишь 46,23 % специалистов со стажем более 20 лет относят к факторам, влияющим на качество профессионального образования, конкуренцию на рынке труда, 35,85 % -включение России в европейское образовательное пространство. В то же время, 76,42 % респондентов этой категории к числу наиболее значимых факторов относят материальное положение преподавателей, а 74,53 % -ресурсное обеспечение образовательных учреждений.

Отсутствие современного тезауруса в определенной степени можно объяснить причинами когнитивного характера, связанными с неполнотой V информации, с различным уровнем осмысления эмпирических и теоретических аспектов образовательной деятельности, с заблуждениями и ошибками, неизбежно возникающими в ходе познания. В значительной степени оно является следствием несовпадения образовательных диспозиций. Возможность несовпадения изначально «запрограммирована» различием

1 Некрасов С.Д. Проблемы оценки качества профессионального образования специалиста // Университетское управление: практика и анализ. - 2003. - № 1 (24). - С. 36 - 42. статусов акторов образовательной деятельности и - соответственно - их целей. В частности, работодатели предъявляют свои требования к профилю подготовки специалистов. Они заинтересованы в специалистах, подготовленных по тем профессиям, которые наиболее востребованы на рынке труда. Напротив, многие учебные заведения нередко более или менее последовательно стремятся сохранить традиционную для них структуру специальностей. В результате значительная часть выпускников не может трудоустроиться по окончанию учебы.

О.Н.Болдов, В.Н.Иванов А.В.Суворов и Т.К.Широкова, характеризуя сложившуюся ситуацию, пишут: «Сложившиеся тенденции в системе профессионального образования свидетельствуют, таким образом, о наличии значительных расхождений, с одной стороны, в ориентациях учащихся (студентов), а в условиях платного обучения — соответственно и учебных заведений, и с другой - потребностях большинства отраслей экономики в квалифицированных работниках. С начавшимся в 1999 г. ростом промышленного производства реальный сектор экономики увеличил предложение вакансий на рынке труда. Однако уже сейчас он сталкивается с проблемой замещения рабочих мест, проигрывая в конкуренции с торгово-посреднической сферой»1.

Возможность несовпадения диспозиций участников образовательной деятельности становится реальностью вследствие деформации их ценностей, потребностей, интересов и целей. Именно деформация является одной из главных (но не единственных) причин существенных расхождений между нормативными и реальными диспозициями участников образовательной деятельности. Типичным примером такой деформации являются «теневые отношения» в системе образования, выражающиеся, например, в том, что образовательные учреждения ориентируются в своей деятельно

1 Болдов О.Н., Иванов В.Н., Суворов А.В., Широкова Т.К. Динамика и структура сферы образования в России в 90-е гг. // Проблемы прогнозирования. - 2002. -№ 2. - С. 130. сти не на качество предоставляемых услуг, а на «зарабатывание» средств не всегда законными способами. Довольно точно характеризует ситуацию, складывающуюся в высшем профессиональном образовании, Э.О.Леонтьева: «Не секрет, что в условиях скромного государственного финансирования, постоянных реформ и хозяйственной самостоятельности учебные заведения работают как «государство в государстве» - со своими уставами, внебюджетными фондами, внутренними инструкциями и т.д. Так, имеется официальный регламент деятельности вуза, но действует и ряд схем, позволяющих обойти инструкции и установить «свой» порядок. И он существует, ибо кажется экономичнее, рациональнее, проще — в общем с ним удобно. Кроме того, - выгодно»1.

В случае деформации диспозиций идея качественного образования может быть подменена решением других задач. Возможности такой подмены существуют для всех акторов образовательного пространства и на практике выражаются в следующих позициях.

1. Личность, как потребитель образовательных услуг. Подмена в этом случае заключается в ориентации на получение диплома престижного образовательного учреждения, являющего формальным свидетельством уровня их подготовки. Знания и навыки, позволяющие успешно заниматься профессиональной деятельностью, при таком подходе не относятся к числу приоритетов.

Так, исследования, проведенные Г.Ф.Ушамирской, дали ей основание утверждать: «71,6 % «взрослых» респондентов, непосредственно не включенных в образовательный процесс, согласились с утверждением: «современная молодежь в основном стремится не к знаниям, но к получению документа об образовании». Среди работников образования данный показатель составил 69,7 %. К тому же 23,5 % (почти каждый четвертый)

1 Леонтьева Э.О. Образование с изнанки: опыт пилотажного исследования «теневых» отношений в вузе // Социологические исследования. - 2004. - № 12. - С. 121. из числа самих студентов определили в качестве одной из своих главных целей поступления в вуз или ссуз - получение диплома»1. При наличии данной установки стремление к получению качественного образования является минимальным или вообще отсутствует. Соответственно у обучающихся формируется пренебрежительное отношение к процессу обучения и уставным требованиям образовательного учреждения. Все это порождает комплекс проблем обеспечения дисциплины и порядка, соблюдения правовых и этических норм.

2. Государство. Суть подмены идеи качества в отношении данного актора заключается в достижении формального соответствия параметров подсистемы профессионального образования и отдельных учреждений нормативным требованиям без учета содержательного аспекта проблемы. Подобная возможность реально существует, и опасность ее учитывается работниками учебных заведений. Не случайно в ходе нашего исследования 30,43 % респондентов вероятным негативным следствием формирования системы управления качеством в своей сфере назвали бюрократизацию образовательного процесса; 21,98 % - появление лишних показателей отчетности. V

3. Работодатели. Для них подмена задачи качественного образования обычно сводится к акцентированию внимания исключительно на профессиональных знаниях и навыках специалиста, без учета его личностных характеристик. Часть работодателей сегодня рассматривает в качестве идеального специалиста «одномерного» человека, максимально приспособленного к выполнению профессиональных функций и не имеющего интересов, выходящих за их границы.

4. Подсистема профессионального образования. Подмена идеи качества образования в данном случае сводится к одностороннему умножению

1 Ушамирская Г.Ф. Теория и практика управления интеграционными процессами в региональной системе образования. - Волгоград, 2003. - С. 98. материальных и финансовых ресурсов образовательного учреждения за счет коммерциализации деятельности. При этом коммерческие цели нередко достигаются за счет снижения профессионального уровня работников, ухудшения социальной ситуации.

5. Мировое образовательное пространство. Подмена идеи качества профессионального образования заключается в стремлении любыми способами добиться соответствия показателей функционирования образования в России мировым (чаще всего европейским) стандартам без учета специфики нашей страны.

Несмотря на то, что работники подсистемы профессионального образования убеждены в приоритетном воздействии на показатели качества внутренних факторов, для них самих при определении элементов качества профессионального образования преобладающей является установка на позицию работодателей, что вполне естественно для рыночного хозяйства. Такой подход, очевидно, формально будет одобрен заказчиками в лице государства и субъектов экономической деятельности. Позитивной оценки заслуживает и то, что почти 20 % участников исследования готовы учитывать интересы общества (см. приведенную выше таблицу 1).

Однако следует принимать во внимание факт наличия среди респондентов относительно большой группы людей, включающих в понятие качества профессионального образования его соответствие целям образовательного и воспитательного процесса. Такая позиция отражает целевой подход к оценке качества, который, как уже отмечалось, страдает излишним субъективизмом. V

Итак, исследование не только подтверждает наличие смыслового барьера в процессе формирования региональной системы управления качеством высшего профессионального образования. В ходе него, фактически, выясняется, что смысловые барьеры связаны с ценностным ядром образовательных диспозиций. Следовательно, смысловой барьер довольно жестко коррелирует с ценностным.

Ценностный барьер выражается в различной оценке влияния процессов в подсистеме профессионального образования на его качество и проявляется, в частности, в неприятии официально сформулированных нормативов и стандартов, которые нередко определяются как результат бюрократического творчества. Показательна в данной связи критика Концепции модернизации российского образования учеными и специалистами. Например, Юрий Ершов, академик РАН, директор Института дискретной математики и информатики заявил: «То, что называют концепцией модернизации образования, вызывает большую озабоченность ученых. Ни единое тестирование, ни предлагаемая 12-летка и ГИФО сегодня не срабатывают. Высокий уровень коррупции, отсутствие гражданского общества, неэффективность законов и слабость законодательных структур V никак Концепцией не учитываются, не устраняются, делают ее формализованным слабонаучным проектом, способным затормозить развитие обучения и воспитания»1. В.Зайцев, заведующий лабораторией диагностики и педагогических технологий Марийского государственного пединститута Йошкар-Олы пишет: «Основной недостаток Концепции - в ней не даны измерители, а без этого снова будет повторение 1976 года, когда вводились многословные и бестолковые «критерии» оценки деятельности школ»2.

Ценностный барьер проявляется и ё неадекватной оценке состояния и динамики качества образования в регионе. При этом более всего расхождений вызывают оценки динамики качества. Проведенное нами исследование выявило, что 58,6 % работников образования оценивают качество

1 Информационный сайт «Учительской Газеты» // Режим доступа к изд.: http://www.ug.ru/

02.31/t44.htm. - Системные требования: IBM PC; Internet Explorer. L Там же. современного профессионального образования как вполне или в основном удовлетворительное. Но лишь 16,42 % полагают, что оно в той или иной мере улучшилось по сравнению с советским периодом. 41,55 % убеждены в его значительном или, по меньшей мере, в незначительном ухудшении. В то же время 30,71 % респондентов, относящихся к общей массе населения, заявляют о существенном или несущественном улучшении качества. 16,84 % - о значительном или незначительном ухудшении.

Количественные показатели полученных данных различаются практически в два раза, что не может быть объяснено случайными флуктуа-циями. Разумеется, относительно высокая характеристика позитивной динамики качества профессионального образования населением в какой-то мере является следствием недостаточной компетентности части граждан в v отношении эволюции данной сферы деятельности. Но в любом случае их мнение следует принимать в расчет, поскольку в той или иной степени большинство граждан знакомо с практикой работы образовательных учреждений. Мы полагаем, что значительные расхождения в оценках динамики качества профессионального образования между основной массой граждан и работниками образовательных учреждений обусловлены, прежде всего, расхождением образовательных потребностей и интересов, представляющих собой исходные основания для оценки.

Разумеется, оценки динамики качества профессионального образования несколько различаются в зависимости от регионов. В частности, значительное или несущественное ухудшение качества в Волгоградской области фиксируют 34,53 % респондентов; в Воронежской - 43,17 %; в Белгородской - 41,3 %. Однако во всех случаях они довольно высоки и, очевидно, отражают общую тенденцию.

Утверждения о негативной динамике качества являются, на наш взгляд, не только отражением реальных процессов, но и своеобразной попыткой экстраполяции негативных характеристик динамики собственного статуса на образовательный процесс в целом. В психологическом отношении это имеет известное оправдание, поскольку речь идет о реакции на v деструктивные тенденции в образовании, вина за которые возлагается на некие внешние силы. Она довольно типична для работников профессионального образования. Активно и последовательно артикулирует ее Президент Российского Союза ректоров В.Садовничий1.

Парадоксально, но негативная оценка динамики качества профессионального образования в ответах этой группы респондентов на вопросы анкеты сопровождается в целом более позитивной характеристикой его нынешнего состояния. Скорее всего, выявленное противоречие является следствием более или менее ясного осознания собственной ответственности за современное состояние качества.

Показатели актуальной оценки качества, данные специалистами подсистемы профессионального образования, в значительной степени совпадают с показателями ее оценки населением. В ходе проведенного нами исследования, в частности, выяснилось, что более 50 % граждан считают качество профессионального образования в той или иной мере соответствующим интересам основных акторов (таблица 5).

Анализ приведенных в таблице дацных свидетельствует, что большинство населения оценивает качество профессионального образования позитивно применительно к диспозициям основных участников образовательной деятельности. Безусловно, значимость этих оценок не следует преувеличивать. Но в любом случае надо иметь в виду, что прямо или косвенно все население страны выступает в качестве потребителей образовательных услуг. Следовательно, оно в той или иной мере заинтересовано в его качестве, относительно компетентно и способно дать предельно

См.: Садовничий В. Традиции и современность // Высшее образование в России. - 2003. -№1.-С.11-18. общую оценку состояния проблемы. Довольно высокий уровень солидарности участников опроса в отношении проблемы соответствия качества профессионального образования интересам основных субъектов дает основание считать, что ценностный барьер не является непреодолимым. Он проявляется преимущественно в оценках эволюции качества образования в последние 10 - 15 лет, но значительно менее выражен в оценках его современного состояния.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Управление качеством профессионального образования относится к числу приоритетных задач образовательной политики на федеральном и региональном уровнях. В последние годы в России немало сделано для ее решения. В основном сформирована нормативная база, разработаны методики оценки качества подготовки выпускников; более или менее регулярно проводятся мониторинга его оценки; в ряде субъектов Российской Федерации предпринимаются попытки анализа проблемы взаимодействия рынка труда и рынка образовательных услуг. Но наибольшее продвижеV ние в формировании систем управления качеством достигнуто на уровне отдельных образовательных учреждений. Это отражает специфику образовательного пространства России, в условиях которого основные усилия направлены на создание внутренней системы оценки качества подготовки специалистов, в то время как в европейских странах - внешней. В России пока еще только формируется концепция создания системы управления качеством профессионального образования на региональном уровне.

Другой важной особенностью развития отечественной квалитомет-рии в сфере образования является v акцент на организационно-педагогическом аспекте проблемы, что выражается в особом внимании к чисто технологическим процедурам. Социально-гуманитарное содержание деятельности по управлению качеством профессионального образования чаще всего остается за пределами внимания ученых и практиков. Но социальные технологии приобретают особое значение при формировании региональных систем управления качеством образования, поскольку, во-первых, эта деятельность является инновационной по своему существу, а именно инновационное проектирование в современной ситуации предv ставляет собой классический образец применения социальных технологий. Во-вторых, управление качеством профессионального образования связано с преодолением расхождений между диспозициями участников образовательной деятельности. В-третьих, социальные технологии рассматриваются как система научно обоснованных рекомендаций относительно эффективных методов руководства и управления. В-четвертых, социальные технологии позволяют сформировать активную инновационную позицию участников образовательной деятельности, включить их в процесс принятия и реализации управленческих решений. Это соответствует наиболее перспективной в настоящее время субъектно-субъектной парадигмы образовательной деятельности.

Социально-технологический подход к управлению качеством профессионального образования на региональном уровне требует сосредоточения внимания на четырех основных аспектах: инновационном проектиV ровании системы; разработке процедур преодоления социальных и социально-психологических барьеров, возникающих при принятии и реализации решений; организации социального управления; мотивации участников. В рамках его особое внимание уделяется регулированию и проектированию общественных отношений, складывающихся в образовательном пространстве.

Теоретическую основу разработки и реализации социально-технологических процедур представляет диспозиционная концепция, в соответствии с которой качество профессионального образования представляет собой степень соответствия его результатов диспозициям институционализированных и неинституционализированных акторов. Диспозиция в подсистеме профессионального образования представляет собой единство потребностей, интересов, ценностей и целей участников образовательной деятельности. В образовательном процессе обычно представлены нормативные и реальные диспозиции, которые на практике в полной мере не совпадают. Кроме того, всегда существуют расхождения между С диспозициями отдельных акторов, нередко ведущие к противоречиям и конфликтам.

При всех расхождениях и противоречиях, очевидно, что существуют требования к качеству специалистов, в которых объективно должны быть заинтересованы все участники образовательной деятельности в регионе: хорошая теоретическая база; практические навыки, умения, опыт; научный потенциал; личностно-психологические характеристики, необходимые для профессиональной деятельности; уровень воспитания; общекультурный уровень, образованность; физическое здоровье.

Обеспечение качества профессионального образования в условиях конкретного субъекта Российской Федерации предполагает осуществление мер по согласованию диспозиций, достижению баланса интересов акторов образовательного процесса в ходе достижения этих параметров. Особую проблему в данной связи представляет преодоление социально-технологических барьеров, которые выступают как препятствия, возникающие в процессе управления качеством профессионального образования и обусловленные особенностями диспозиций акторов. При высоком V уровне этих барьеров является проблематичным достижение целей управления даже при наличии апробированных на Западе методик оценки и обеспечения качества. К числу наиболее значимых барьеров относятся: смысловой, ценностный, мотивационный и информационный.

О существовании смыслового барьера свидетельствует ситуация, в которой акторы образовательного пространства начинают вкладывать различное содержание в понятие качества и на этой основе расходятся в его характеристиках и представлениях о реальном состоянии, а также о путях решения возникающих проблем. Частично причины формирования смыслового барьера связаны с особенностями когнитивной деятельности в образовании. Но в еще большей степени они обусловлены деформацией диспозиций ее участников. В результате такой деформации идея качестV венного образования подменяется решением других задач, обеспечивающих реализацию индивидуальных и корпоративных интересов субъектов социальной практики. Возможности такой подмены существуют для всех акторов образовательного пространства.

Ценностный барьер выражается в различной оценке влияния процессов в подсистеме профессионального образования на его качество, а также в противоречивых характеристиках его состояния и динамики. Он, как правило, лежит в основе всех других барьеров, стимулируя или ослабляя их влияние. v

Мотивационный барьер проявляется в несовпадении побудительных причин деятельности работников учреждений профессионального образования, а также руководителей и чиновников, участвующих в формировании системы управления качеством. Исследование показывает, что в настоящее время лишь меньшая часть работников образовательных учреждений безоговорочно поддерживает установку на качество, декларируемую руководителями. Главную опасность, с которой связано практическое осуществление данной установки, ее противники и непоследовательные V сторонники усматривают в возможном усилении бюрократических тенденций в образовании.

Выявленная позиция отражает специфику разработки и реализации федеральной политики качества, репрезентируемой на региональном уровне, которая до настоящего времени воспринимается значительной частью граждан и работников образовательных учреждений как политико-административный проект, заимствованный на Западе и продвигаемый без должного учета позиций акторов образовательного пространства и их согласования.

Информационный барьер заключается в недостаточной информированности участников образовательного пространства о содержании управления на основе качества, а также в их неадекватных взаимных представлениях о диспозициях, основанных на недостоверной информации, либо на ошибочной интерпретации имеющихся данных. Работники различных образовательных учреждений пока слабо информированы о содержании процедур оценки и обеспечения качества и их применения в условиях региона. Это барьер в значительной степени также имеет ценностную природу и в большинстве случаев обусловлен неприятием идеи управления качеством профессионального образования.

Широкие эвристические и праксиологические перспективы формирования системы управления качеством профессионального образования в регионе связаны с применением процедур проектирования. Они позволяют разработать и внедрить социальные технологии управления качеством, каждая из которых (и все в совокупности) могут рассматриваться как социальный образовательный проект, то есть ограниченное во времени цеv ленаправленное изменение отдельного элемента образовательной системы с заранее установленными требованиями к результатам, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией.

Необходимыми чертами проектирования социальных технологий управления качеством профессионального образования являются: ярко выраженная креативность; научный подход; рефлексивность. Проектируемые технологии выступают как мультипроекты, состоящие из нескольких монопроектов и требующие применения многопроектного управления.

Проведенный в работе анализ позволяет сформулировать теоретические положения, определяющие процесс разработки социальных технологий управления качеством образования: ориентация на человеческий фактор; необходимость завершения в виде конкретных решений; итерационный характер; особая роль науки; практикоориентированность и практиковосприимчивость; установка на перепрофилирование и реинжиниринг.

Проектируемые социальные технологии должны отвечать требованиям полноты содержания, позволяющей регулировать различные аспекты обеспечения качества; операциональное™ ожидаемых результатов; последовательности достижения целей; реалистичности; побудительности и соответствовать нормативным требованиям законодательства об образовании. В содержательном отношении проектная деятельность может быть представлена в виде информационно-аналитического, инструментального, нормативного и организационного блоков.

Разработка социальных технологий управления качеством профессионального образования начинается с фазы проектирования. На ее первой стадии - стадии моделирования - формируется концептуальная модель системы технологий. На стадии конструирования определяются усV ловия и правила построения социальных технологий и их содержательная сторона. Технологическая фаза проектирования связана с созданием организационных структур, обеспечивающих реализацию социальных технологий. В том числе, диагностику и экспертизу, практический медиаторинг, мотивацию субъектов образовательной деятельности, управление. На рефлексивной фазе проектирования осуществляется оценка эффективности технологий, их коррекция.

1. Структурам, осуществляющим управление образованием в субъектах Российской Федерации, целесообразно разработать региональную концепцию управления качеством образовательной деятельности, учитывающую международные и федеральные подходы к решению данной задачи.

132 v

3. Структурам регионального управления целесообразно предусмотреть специальные гранты для ученых, исследующих проблемы обеспечения и оценки качества. Крайне важно обеспечить для исследователей, специализирующих в сфере управления качеством, возможности участия в международных конференциях, семинарах и «круглых столах».

4. При органах управления образованием рекомендуется сформировать проектную группу, в задачи которой должно входить проектирование образовательных структур, процессов и технологий.

5. В субъектах Российской Федерации необходимо образование аналитических центров, специализирующихся в области образования и сотрудничающих с международными сетями гарантии качества ENQA и CENET.

Проблема управления качеством профессионального образования предоставляет широкие возможности для дальнейших научных исследований. Требует разработки категориальный аппарат изучения различных аспектов политики качества; необходимо дальнейшее уточнение показателей качества; важен анализ условий применения и обеспечения эффективности методик оценки образовательных учреждений и региональной системы в целом.

133

Список научной литературыКомарова, Татьяна Григорьевна, диссертация по теме "Социология управления"

1. О лицензировании отдельных видов деятельности: Федеральный Закон от 08.08.2001 г. № 128-ФЗ // Собрание законодательства РФ. -2001.-№33 (ч.1). 3430ст.

2. Положение о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательного учреждения от 22.05.1998 г., № 1327 // Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти.-1998.- N 21.-С.З-6.

3. Государственный стандарт Российской Федерации. Система менеджмента качества: основные положения и словарь // Режим доступа к изд.: http://spbguap2000.narod.ru/index4.htm. Систем, требования: IBM PC; Internet Explorer.V

4. Алексеева, М. Качество европейское/ М. Алексеева // Российская газета. 2005. - 9 февраля.

5. Алексеева, М.Б. Многоцелевое управление высшим образовательным комплексом / М.Б. Алексеева. СПб.: СПбГИЭА, 2000. - 202с.

6. Анисимов, П.Ф. Состояние и динамика развития среднего профессионального образования / П. Ф. Анисимов // Интеграция образования. 2001. -№ 2. - С. 5 - 6.

7. Анищева, JT.И. Преобразование педагогического руководства в мноvгоуровневой системе среднего профессионального образования: ав-тореф. дис. канд. пед. наук / Л.И. Анищева. Липецк, 1999. - 21с.

8. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

9. Бабанский, Ю.К. Оптимизация педагогического процесса: (в вопросах и ответах) / Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник. Киев: Рад. школа, 1984.-287с.

10. Бабинцев, В.П. Стратегия устойчивого развития региона и улучшение качества жизни населения / В.П. Бабинцев, А.А. Гармашев, Г.Ф. Ушамирская // Стандарты и качество. 2003. - № 2.-С. 42-45.

11. Безъязычный, В.Ф. Качество жизни основной критерий социальноэкономического планирования развития региона / В.Ф.Безъязычный, Е.В. Шилков // Качество жизни и российское предпринимательство: Тезисы. -М., 2001.-С.6-12.

12. Беляева, А.П. Перспективы развития профессиональной школы / А.П. Беляева// Педагогика.-1994.-№ 4.- С.26-29.

13. Берестенева, О. Критерии качества обучения в высшей школе / О. Берестенева // Стандарты и качество. 2004. - № 8. - С.88-86.

14. Берталанфи, JI. Общая теория систем: критический обзор / J1. Берта-ланфи // Исследования по общей теории систем: сб. переводов / общ. ред. и вступит, ст. В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. М.: Прогресс, 1969. - С.23-82.

15. Бестужев-Лада, И.В. Поисковое социальное прогнозирование: перспективные проблемы общества: опыт систематизации / И.В. Бестужев-Лада. М.: Наука, 1984. - 271 с.

16. Битуева, Л.В. Особенности структурного строения ценностных ориентации / Л.В. Битуева // Режим доступа к изд.: www.libelli.ru/scientif/filosofy/native/mak.htm. Систем, требования: IBM PC; Internet Explorer.

17. Борисова, E.P. Роль руководства в системе менеджмента качества вуза / Е.Р. Борисова // Регионология. 2003. - № 1 - 2. - С. 268 - 270.

18. Бурков, В.Н. Как управлять проектами / В.Н. Бурков, Д.А. Новиков. М.: НПО «СИНТЕГ»: ИЧП «Гео», 1997. - 188 с.

19. Васильев, Ю.С. Оценка качества как система / Ю.С. Васильев, В.Н. Козлов, М.П. Федоров // Высшее образование сегодня. 2003. - № 10.-С. 12-14.

20. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / А.А. Вербицкий. М.: ИЦПКПС, 1999. - 75с.

21. Востриков, А.С. Система менеджмента качества в техническом вузе:

22. Опыт Новосибирского государственного технического университета / А.С. Востриков, Н.В. Пустовой, Ю.А. Афанасьев // Университетское управление: практика и анализ. 2003. - № 2 (25). - С.78-85.

23. Вроейнстийн, А.И. Оценка качества высшего образования: рекомендации по внешней оценке качества^ вузах: перевод / А.И. Вроейнстийн. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. - 180 с.

24. Всеобщее управление качеством: учебник для вузов / О.П. Глудкин, Н.М. Горбунов, И.А. Гуров, Ю.Зорин. М.: Горячая линия - Телеком, 2001.-600с.

25. Высшее образование в Европе / ЮНЕСКО; Европейский центр по высшему образованию. М.: ЛОГОС, 1996. - Т.ХХ. - № 1- 2. - 232 с.

26. Высшее образование в Европе / ЮНЕСКО; Европейский центр по высшему образованию. М.: ЛОГОС, 1993. - Т. XVIII. - № 3. - 192 с.V

27. Галаган, А.И. Высшее образование в мире: тенденции и перспективы развития / А.И. Галаган // Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования: сб. науч. трудов. М.: НИИВО, 1997. - С.39-62.

28. Германов, И.А. Региональная система образования и социальные проблемы реализации региональных интересов: дис. . канд. соци-ол. наук / И. А. Германов. Пермь, 1999.-171 с.

29. Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика / Б.С. Гершунский. Киев: Вища шк., 1986. - 200 с.

30. Гершунский, Б.С. Философия образования для 21 века / Б.С. Гершунский. М.: Педагог, об-во России, 2002. - 511 с.

31. Гидденс, Э. Элементы теории структурации / Э. Гидденс // Современная социальная теория / сост. А.В. Леденевой. Новосибирск: Изд-во новосиб. гос. ун-та, 1995. - С. 40-80.

32. Горев, В.К. Образование в условиях рыночных отношений / В.К. Горев, Ю.А. Кудрявцев. — М.: Исслед. центр пробл. качества подгот.vспециалистов, 1994.- 165с.

33. Гребнев, JI. Россия в Болонском процессе: середина большого пути / Л.Гребнев // Высшее образование в России 2004. - №4. - С. 36 - 42.

34. Губарев, В.В. Системное представление качества образования / В.В. Губарев // Стандарты и качество. 2002. - № 4. - С. 30-35.

35. Гундаров, И. Цель, объединяющая всех / И. Гундаров // Независимая газета.-1997.-4 февраля.

36. Гуров, В. Качество образования в негосударственных вузах/ В.Гуров // Высшее образование в России. 2004. - № 6. - С. 149 - 154.

37. Данакин, Н.С. Теоретические и методические основы проектирования технологий социального управления / Н.С. Данакин. Белгород: Центр социал. технологий, 1996.-27 с.

38. Девятко, И.Ф. Диагностическая процедура в социологии: очерк истории и теории / И.Ф. Девятко. М.: Наука, 1993. - 173 с.

39. Демиденко, Э.С. Перспективы образования в меняющемся мире / Э.С. Демиденко // СОЦИС. 2005. - № 2. - С.80-87.

40. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире: учеб. пособие для вузов / А. Н. Джуринский. М.: ВЛАДОС, 1999. - 199 с.

41. Динамика и структура сферы образования в России в 90-е гг. / О.Н. Болдов, В.Н.Иванов, А.В.Суворов, Т.К. Широкова // Проблемы прогнозирования. 2002. - № 2. - С.130.

42. Долгов, С.И. Глобализация экономики: новое слово или новое явление / С.И. Долгов. М.: Экономика, 1998. - 215 с.

43. Дятченко, Л.Я. Социальные технологии в управлении общественными процессами / Л.Я. Дятченко. М.: Белгород, 1993. - 343 с.v

44. Ефремов, Л.Г. Стратегия управления развитием высшего образования в республиках-субъектах Российской Федерации: дис. д-раэконом, наук / Л.Г. Ефремов. СПб., 2000. - 339 с.

45. Зборовский, Г.Е. Профессиональное образование и рынок труда / Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина // Социологические исследования. -2003.-№4.-С. 99-106.

46. Зеленко, Г.И. Профессиональное образование на первом этапе своего развития / Г.И. Зеленко // Профессионал. 1992. - № 3-4.

47. Ибрагимов, Г.В. Главное качество профессионального образования / Г.В. Ибрагимов // Профессиональное образование. - 2000. - № 3. -С. 4-6.

48. Иванов, А.Е. Высшая школа в России в конце 19 -начале 20 века /А.Е. Иванов. М.: Ин-т истории РАН, 1991. - 152с.

49. Ивлиева, И.А. Требования к критериальному аппарату оценки качества профессиональной подготовки / И.А. Ивлиева // Непрерывное многоуровневое профессиональное образование. СПб., 1997.-С.119-121.

50. Информационный сайт «Учительской Газеты» // Режим доступа к изд.: http://www.ug.ru/02.31/t44.htm. Систем, требования: IBM PC; Internet Explorer.

51. Качество образования в России: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы: макет ежегод. доклада / под. ред. Н. А. Селезневой, А. И. Субетто. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 67 с.

52. Качество образования и оценка в современных стратегиях развития профессионального образования // Режим доступа к изд.: http://sng.edu.ru/rubrick list.php?level=3.53.2&total-=1331&start-=840. Систем, требования: IBM PC; Internet Explorer.

53. Качество образования: достижения, проблемы: материалы IV Международной научно-методической конференции/ под общ. ред. А.С. Вострикова. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2001. - 422 с.

54. Келс, Г.Р. Процесс самооценки / Г.Р. Келс; пер. с англ. в сокр. О. Бу-хиной. М.: Моск. обществ, науч. фонд: ООО «Издат. центр науч. и учеб. программ», 1999. - 152 с.

55. Киселева, В.А. Деловое образование: герменевтическая методология управления качеством: (на примере малого предпринимательства) / В.А. Киселева. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1999. - 225с.

56. Клир, Дж. Системология: парадигмы и темы / Дж. Клир; пер. с англ. М. А. Зуева. М.: Радио и связь, 1990. - 539 с.

57. Ковалевский, В.П. Теоретическое обоснование концепции управления учебным заведением в рыночных условиях / В.П. Ковалевский,

58. A.П. Тяпухин // Вестник оренбургского гос. ун-та. 2001. - № 3. — С.35-42.

59. Комплексная оценка высших учебных заведений: учеб. пособие /

60. B.Г. Наводнов, Е.Н. Геворкян, Г.Н. Мотова, М.В. Петропаловский. -М.: Университет, 2003. 110 с.v

61. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24с.

62. Концепция управления качеством образования. Пермь: Изд-во перм. гос. ун-та, 1997. - 38с.

63. Королев, М.Ф. Управление качеством / М.Ф.Королев, Н.В. Романь-кова // Образование и общество. 2004. - № 4. - С. 28-30.

64. Коротков, Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста / Э. Коротков // Высшее образование в России. 1995. -№ 2.- С.72-79

65. Кортов, С. В. Развитие системы управления качеством образования в УГТУ / С.В.Кортов, С.И.Солонин // Университетское управление: практика и анализ. 2000. - № 3. - С. 42-45.

66. Котельников, Г.А. Синергетика: учеб. пособие / Г.А. Котельников. -Белгород: БЕЛГТАСМ, 1995. 178с.

67. Котельников, Г.А. Теоретическая и прикладная синергетика / Г.А.Котельников. Белгород: БЕЛГТАСМ, Крестьянское дело, 2000. - 162 с.

68. Кузьмина, Н.Н. Развитие системы начального профессионального образования в современных условиях: (на примере Красноярского края): дис. . канд. пед. наук / Кузьмина Н.Н. Красноярск, 2000. -234с.

69. Курбатов, В.И. Социальное проектирование / В.И.Курбатов, О.В. Курбатова. Ростов-н/Д: Феникс, 2001. - 412 с.

70. Курносов, Ю.В. Аналитика: методология, технология и организация информационно-аналитической работы / Ю.В. Курносов. М.: Русаки, 2004.-512с.

71. Лапидус, В.А. Всеобщее качество (TQM) в российских компаниях / В.А. Лапидус. М.: ОАО «Типография «Новости», 2000. - 432с.

72. Левшина, В.В. Развитие методологии создания системы менеджмента качества вуза / В.В. Левшина // Университетское управление: практика и анализ. 2003. - № 2 (25). - С.60-63.

73. Леонтьева, Э.О. Образование с изнанки: опыт пилотажного исследования «теневых» отношений в вузе ( Э.О. Леонтьева // Социологические исследования. 2004. - № 12. - С. 121 - 129.

74. Лепин, П.В. Стратегия развития региональной системы непрерывного педагогического образования: (на материале Западной Сибири): дис . д-ра пед. наук / П.В. Лепин. Новосибирск, 2000. - 470с.

75. Липский, И.А.Технологии реализации целей и ценностных ориента-ций в социально-педагогической деятельности / И.А.Липский // Режим доступа к изд.: http://www.lipsky.ru/Statii/-Tehnol-.htm. Систем, требования: IBM PC; Internet Explorer.

76. Литвак, Б.Г. Управленческие решения / Б.Г. Литвак. М.: ЭКМОС, 1998.-392 с.

77. Логачев, В. Система качества для образовательных услуг / В. Логачев // Высшее образование в России. 2001. - № 1. - С.20-24.

78. Лопухова, Т. Диагноз качества подготовки специалиста / Т. Лопухо-ва // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 28 - 42.

79. Лукашенко, М.А. Рыночные отношения в системе образования России / М.А. Лукашенко.- М., 2001. 265с.

80. Луков, В.А. Социальное проектирование: учеб. пособие / В.А. Луков. М.: Ин-т соц. работы, 1997. - 192 с.

81. Луман, Н. Понятие общества // Проблемы теоретической социологии / Н. Луман СПб.: ТОО ТК «Метрополис», 1994. - С.42-54.

82. Лунев, А.П. Совершенствование государственного управления системой высшего образования в регионе: дис. д-ра экон. наук / А.П. Лунев. М., 2000.- 349 с.

83. Макаренко, В.П. Бюрократия и сталинизм / В.П.Макаренко. Рос-тов-н/Д: Изд-во Рост. гос. ун-та, 1989. - 366 с.

84. Марухина О. Системный подход к оценке качества образования / О. Марухина, О. Берестнева // Стандарты и качество. 2002. - № 4. — С.35-36.

85. Матрос, Д.М. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д.М. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова. М.: Педагог, об-во России, 1999.-96 с.

86. Мигаль, В.И. Региональная модель профессионального образования / В.И. Мигаль, И.П. Смирнов. М.: Ореол-лайн, 1998. - 159 с.V

87. Молодежь 97: надежды и разочарования: сб. / редкол.: Б.А. Руч-кин и др. - М.: НИЦ ИМ, 1997. - 339 с.

88. Мониторинг образовательного качества / Н.Новаков, Ю.Попов,

89. B.Подлеснов и др. // Высшее образование в России. 2003. - №. 6.1. C. 15-23.

90. Мудрик, А.В. Социальная педагогика / А.В Мудрик. М.: Academia, 2000. 184 с.

91. Научный потенциал высшей школы: проблемы сохранения и развития // Научно-исследовательская деятельность в высшей школе. М.,1994. Вып.1. - С.63.

92. Некрасов, С.Д. Проблемы оценки качества профессионального образования специалиста / С.Д. Некрасов // Университетское управление: практика и анализ. 2003. - № 1 (24). - С.36-42.V

93. Новиков, A.M. Методология образования / A.M. Новиков М.: Эг-вес, 2002. - 320 с.

94. Новиков, Д.А. Модели и механизмы управления развитием региональных образовательных систем: (концептуальные положения) / A.M. Новиков- М.: Ин-т проблем управления, 2001. 83 с.

95. Новое качество высшего образования в современной России: концептуально-программный подход // Труды Исследовательского центра / под науч. ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 1995 - 199 с.

96. Нуждин, В.Н. Управление качеством: учебное пособие / В.Н. Нуж-дин, Г.Г. Кадамцева. Иваново: Иван. гос. энергет. ун-т, 2000. - 88с.

97. Обеспечение и оценка качества высшего образования / О. Марухина, Ю. Похолков, А. Чучалин и др. // Высшее образование в России. -2004.-№2.-С. 12-27.

98. Образование средство развития региона: сб. науч. статей / под ред.

99. B.М. Егорова. М.: Ин-т повышения квалификации и переподготовки работников образования Моск. обл., 1994. - 144 с.

100. Образование в России, 2003: стат. сб. / Госкомстат России. М., 2003.-414 с.

101. Общество обсуждает стратегию модернизации образования: материалы СМИ. М.: ЗАО «Журнал эксперт», 2000. - 128 с.

102. Оскарсон, Б. Базовые навыки как интегрирующий фактор учебного плана / Б. Оскарсон // Режим доступа к изд.: http://sng.edu.ru/rubrick list.php?level=3.53.2&total=1331&start=840. -Систем, требования: IBM PC; Internet Explorer.

103. Основы современного социального'управления: теория и методология / под ред. В.Н. Иванова. М.: Экономика, 2000. - 271 с.

104. Павлова, И.В. Изменение функционального содержания деятельности местных органов управления образованием в новых условиях / И.В. Павлова. М.: АПКиПРО, 2002. - 54с.

105. Панасюк, В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: автореф. дис. д-ра педагог. наук / В.П. Панасюк. СПб., 1998. - 23 с.

106. Панасюк, В.П. Системное управление качеством в школе / В.П. Панасюк; под ред. А.И. Субетто.-2-е -изд. СПб.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 239 с.

107. Панасюк, В.П. Управление качеством образования в муниципальной системе образования: (ЭОПП) / В.П. Панасюк, М.Н. Арцев. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.-38с.

108. Панкова, Т.А. Реформирование системы образования в России 90-х годов: (социолог, аспекты управления): дис . канд. социол. наук: / Т.А. Панкова. М., 1997. - 147 с.V

109. Панкрухин, А.П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании / А.П. Панкрухин. М.: Интерпракс, 1995. - 239 с.

110. Петров, Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования / Ю.Н. Петров. Н.Новгород: Ай Кью, 1994. - 351 с.

111. Петровичев, В.М. Региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования: (аспект управления): дис. д-ра пед. наук / В.М. Петровичев. Нижний Новгород, 1996. - 186с.

112. Пиотровский, М. Концепция системы обеспечения качества профессионального образования / М. Пиотровский // Непрерывное многоуровневое профессиональное образование. СПб.: СПбГУП, 1997.-С.14-18.

113. Плотинский, Ю.М. Модели социальных процессов: учеб. пособие для вузов / Ю.М. Плотинский. М.: Логос, 2001. - 280 с.

114. Поликарпова, Т.В. Среднее профессиональное образование: (общий обзор) / Т.В. Поликарпова // Специалист. 1995. - № 4. - С.4-6.

115. Полонский, В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации в области образования / В.М. Полонский. -М.: Моск. ин-т развития образоват. систем, 1995. 79 с.

116. Поташник, М.М. Управление современной школой / М.М. Поташник. -М.: Новая школа, 1992.-210 с.

117. Пригожин, И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс; пер. с англ. Ю.А. Данилова. М.: Прогресс, 1986.-431 с.

118. Прогнозирование в образовании: теория и практика / под ред. JI.M. Гершунского. М.: ИТПИМИО, 1993.- 209с.

119. Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М.: Наука, 1994. - 209 с.

120. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы: пособие для руководителей образоват. учреждений и территор. образоват. систем / под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагог, о-во России, 1999. - 189 с.

121. Проектирование, обеспечение и контроль качества образования и образовательных услуг: матер. Второй Всерос. конфер. по обеспечению и управлению качеством образовательных услуг: сб. статей.V

122. Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1999.-264 с.

123. Прокопчук, JI.O. Стратегическое управление в вузе / JT.O. Прокоп-чук.-СПб., 2001.

124. Регион: управление образованием по результатам: теория и практика / под ред. П.И.Третьякова. М.: Новая школа, 2001. - 880 с.

125. Региональная политика Российской Федерации в области образования / НИИ регионологии при Мордов. ун-те. Саранск, 2002. -Вып.1.

126. Регионология: научно-публицист. журнал / НИИ регионологии при Морд, ун-те. Саранск, 2002.- Вып. 38.

127. Репин, С.А. Опыт реализации региональной программы управления образованием / С.А. Репин // Педагогика.- 1995.-№ 6.-С.32-36.

128. Репин, С.А. Управление областной образовательной системой / С.А. Репин. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 1999. - 163 с.

129. Розов, Н.С. Культура, ценности и развитие образования (основания реформы гуманитарного образования в высшей школе): труды Ис-следоват. центра / Н.С. Розов. М.: Исследоват. центр по проблемам управления качеством подгот. специалистов, 1992. - 154 с.

130. Романкова, Л.И. Высшая школа: социальные технологии деятельности / Л.И. Романкова. М.: НИИВО, 1999. - 255с.

131. Романкова, Л.И. Институциональные аспекты модернизации высшей школы России: дис. . д-ра социол. наук / Л.И. Романкова. М., 1999.-245 с.

132. Рыбаков, Н.С. Размышляя над программой Конгресса / Н.С. Рыбаков // Вестник философского общества. 2004. - № 4. - С. 21 - 24.

133. С чего начинается качество? / Б. Бойцов, Ю. Шленов, Ю. Крянев и др. // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С.40-46.

134. Садовничий, В. Будущее России зависит от того, какой будет ее система образования / В. Садовничий // Год планеты: политика, экономика, бизнес, банки, образование.-М.: Республика, 1998 С.413-416.

135. Садовничий, В. Традиции и современность / В.Садовничий // Высшее образование в России. 2003. - № 1. - С. 11-18.

136. Салимова, Т.А. Теория и практика управления качеством / Т.А. Салимова. Саранск: Изд-во Морд, ун-та, 2001. - 171 с.

137. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования: опыт системного исследования / Н.А. Селезнева // Режим доступа к изд.: http://sng.edu.ru/rubrick list.php?levef=3.53.2&total=1331&start=-840. -Систем, требования: IBM PC; Internet Explorer.

138. Сенашенко, В. Качество высшего образования и система зачетных единиц / В. Сенашенко // Высшее образование в России. 2004. - № 5. - С. 14-18.

139. Серафимов, JI. К вопросу о принципах технологии / JI.K. Серафимов // Высшее образование в России. 1995. - №2. - С. 36-44.

140. Симоненко, В.Д. Методологическое и дидактическое обеспечение технологического образования школьников / В.Д.Симоненко, В.П.Овечкин // Технологическое образование и предпринимательство: сб. науч. статей. Брянск, 1999.

141. Симоненко, В.Д. О сущности понятия «технология» / В.Д. Симоненко, М.В. Ретевых, Н.В. Матяш // Технологическое образование на пороге третьего тысячелетия: сб. трудов научно-практ. конф. Новосибирск, 1999.

142. Симоненко, В.Д. Основы технологической культуры / В.Д. Симоненко. Брянск: БГПУ, 1998.-268 с.V

143. Симоненко, В.Д. Основы технологической культуры: кн. для учителя / В.Д. Симоненко. Брянск: Изд-во Брян. гос. пед. ун-та, 1998. -268 с.

144. Симоненко, В.Д. Отбор содержания образовательной области «Технология» / В.Д. Симоненко // Роль и место образовательной области

145. Технология» в содержании общего и среднего образования: тез. докл. Брянск: БГПУ, 1997. - С.71-72.

146. Симоненко, В.Д. Примерная программа «Основы технологической культуры» (10-11 класс) / В.Д. Симоненко // Школа и производство. -1999.-№2.-С. 10-14.

147. Симоненко, В.Д. Становление образовательной области «Технология» в системе общего образования школьников / В.Д. Симоненко // Технологическое образование и предпринимательство: сб. ст. -Брянск: БГПУ, 1997. С.9-16.

148. Симоненко, В.Д. Технологическое образование школьников: Теоретико методологические аспекты / В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых, Н.В. Матяш; под ред. В.Д.Симоненко. - Брянск: НМЦ «Технология», 1999.-230 с.

149. Симоненко, В.Д. Технология новая предметная область знаний в школах России / В.Д. Симоненко // Технологическая подготовка учащейся молодежи: опыт, проблемы, перспективы. - Брянск: БГПУ, 1994. - С.34 - 36.

150. Симоненко, В.Д. Экспериментальная программа образовательной области «Технология» / В.Д. Симоненко, Ю.А. Хотунцев и др. -М.: ВНИК «Технология», 1994.-270 с.

151. Синицкая, Н.Я. Финансово-экономические основы функционироваVния государственных вузов: дис. . канд. экон. наук / Н.Я. Синицкая. М., 2000.-166 с.

152. Системы качества в образовании: сб. переводов с англ. яз. / под общ. ред. Ю.П. Адлера. М.: МИСиС, 2001. - Вып. 1.,Ч. I - 433 с.

153. Собкин, B.C. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации / B.C. Собкин, П.С. Писарский. М.: Центр социологии образования, 1998. - 96 с. - (Труды по социологии образования; Т.4, вып.5). v

154. Советов, Б.Я. Моделирование систем: учебник / Б.Я.Советов, С.А. Яковлев. М.: Высш. шк., 2001. - 343 с.

155. Современное проектирование ресурс взаимодействия общественности и власти // Режим доступа к изд.: www.spcenter.ru/ publics/new.html. - Систем, требования: IBM PC; Internet Explorer.

156. Соловьев, O.B. Регулирование кадровых процессов в региональных органах власти: дис. . канд. социол. наук / О.В.Соловьев. Белгород, 2002. - 213 с.V

157. Сорокин, П. Человек, цивилизация, общество / П. Сорокин; ред.: И.И. Жиброва. М.: Политиздат, 1992. -543 с.

158. Сорокин, П.А. Система социологии. Т.1: Социальная аналитика: учение о строении простейшего (родового) социального явления/ П.А. Сорокин. М.: Наука, 1993. - 447 с.

159. Сорокин, П.А. Система социологии. Т.2: Социальная аналитика: учение о строении сложных социальных агрегатов / П.А. Сорокин. -М.: Наука, 1993.-688 с.

160. Социальные технологии: толковый словарь / под ред. Л. Я. Дятчен-ко. М.; Белгород: Центр социал. технологий, 1995. - 309 с.

161. Социология молодежи: учебник / под. ред. В.Т.Лисовского. СПб.: Изд-во С.-Петер. ун-та, 1996. - 458 с.

162. Стефанов, Н. Общественные науки и социальная технология / Н. Стефанов; пер. с болг. В.Г. Шорина. М.: Прогресс, 1976. - 320 с.

163. Субетто, А.И. Квалитология образования: (основания, синтез) / А.И. Субетто. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 219 с.V

164. Субетто, А.И. Технология сбора и обработки информации в процессе мониторинга качества образования: (на федерал, уровне) / А.И.

165. Субетто. СПб.; М.: ИЦПКПС, 2000. - 49 с.

166. Тощенко, Ж.Т. Социология: общий курс / Ж. Т. Тощенко. М.: Прометей, 1994.-383 с.

167. Управление в образовании: проблемы и подходы: практ. руководство/ под ред. П. Карстанье, К. Ушакова.- М.: Сентябрь, 1995.-331с.

168. Управление качеством образования / под ред. М.М. Поташника.-М.:РПА, 2000.-446с.V

169. Управление качеством образования: менеджмент в образовании / под ред. М.М. Поташника. М.: Педагог, об-во России, 2000. - 448с.

170. Управление качеством образования: практикоориентированная монография и методическое пособие / под ред. М.М. Поташника. М.: Педагог, о-во России, 2000. - 441 с.

171. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовав учреждений / под ред. М.М. Поташника, В.С.Лазарева; Ин-т управления образованием. М.: Новая школа, 1995. - 462 с.

172. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / А.Н.Тихонов, Т.П.Воронина, А.Д.Иванников, О.П.Молчанова. М.: Вита-пресс, 1998. - 256 с.

173. Урусова, Т.М. Развитие образовательного пространства региона посредством создания новых видов инновационных образовательных учреждений: дис. канд. педагог, наук / Урусова Т.М. Томск, 2000.- 163 с.

174. Усманов, Б.Ф. Социальная инноватика / Б. Ф. Усманов. М.: Ин-т молодежи, 2000. - 344 с.V

175. Ушамирская, Г.Ф. Теория и практика управления интеграционными процессами в региональной системе образования/ Г. Ф. Ушамирская.- Волгоград: Принт, 2003. 461 с.

176. Ушамирская, Г.Ф. Управление интеграционными процессами в региональной системе образования: дис. . д-ра социол. наук / Г.Ф. Ушамирская. Белгород, 2004. - 464 с.

177. Чистякова JI.А. Концептуальные основы многоуровневой системы высшего образования в России: анализ отечественного и зарубежного опыта / Л.А. Чистякова. М.: ИНИОН РАН 1997. - 240с.V

178. Чудинский, P.M. Формирование технологической культуры личности школьника в учебной деятельности: (на примере уроков физики): дис. канд. педагог, наук. / Р.М.Чудинский. Воронеж, 2000. - 173с.

179. Чупров, В.И. Молодежь в обществе риска / В.И.Чупров, Ю.А.Зубок, К.Уильямс. М.: Наука, 2001. - 230с.

180. Шадриков, В. О видах высших образовательных учреждений / В. Шадриков, Е. Геворкян, Г. Мотова // Высшее образование в России. -2000. -№3.-С.13-25.

181. Шевцов, Н.М. Социально-педагогические основы региональной образовательной политики: дис. . д-ра педагог, наук / Н.М.Шевцов. -М., 2000. 280 с.

182. Шевченко, Д.К. Организация и управление качеством / Д.К. Шевченко, В.В. Груздев. Владивосток: Дальрубвтуз, 1998. - 210 с.

183. Шендрик, И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование / И.Г. Шендрик. М.: АПКиПРО, 2003. - 156 с.

184. Шестернинов, Е.Е. Управление качеством образования на муниципальном уровне: (опыт, проблемы, перспективы) / Е.Е. Шестерни-нов. М.: Тверь, 2003. - 150с.

185. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е.Шишов, В.А. Кальней. М.: Пед. о-во России, 1998. - 317 с.

186. Шкарин, В. Внутривузовское управление качеством обучения / В. Шкарин, Г. Буланов // Высшее образование в России. 2002. - № 5. -С. 29-33.

187. Шмарион, Ю.В. Проектирование образовательных систем: (системно-контекстный подход) / Ю.В.Шмарион. Белгород: Издательство БелГУ, 2003. - 400 с.

188. Шумриков, К.И. Социально-экономические проблемы развития начального и среднего профессионального образования региона: дис. . канд. эконом, наук / К.И. Шумриков. Н. Новгород, 1997. -162 с.

189. Щеглов, П. Е. Качество высшего образования: риски при подготовкеVспециалистов / П.Е. Щеглов, Н.Ш. Никитина // Университетское управление: практика и анализ. 2003. - № 1(24). - С. 46-59.

190. Энциклопедический социологический словарь / общ. ред. Г.В. Оси-пова. М.: ИСПИ РАН, 1995. - 939 с.

Полный текст автореферата диссертации по теме "Социальные технологии управления качеством профессионального образования в регионе"

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Комарова, Татьяна Григорьевна

Введение диссертации2005 год, автореферат по социологии, Комарова, Татьяна Григорьевна

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социальные технологии управления качеством профессионального образования в регионе"

Список научной литературыКомарова, Татьяна Григорьевна, диссертация по теме "Социология управления"

Похожие темы диссертаций