автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.08
диссертация на тему: Социологическая экспертиза в структуре управления образовательными практиками

Полный текст автореферата диссертации по теме "Социологическая экспертиза в структуре управления образовательными практиками"

На правах рукописи'

РЫКУН АРТЁМ ЮРЬЕВИЧ

СОЦИОЛОГИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА В СТРУКТУРЕ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПРАКТИКАМИ

Специальность 22.00.08 — Социология управления

АВТОРЕФЕРАТ . диссертации на соискание учёнойстепени доктора социологических наук

Новосибирск 2006

Диссертация выполнена в Государственном образовательном

учреждении высшего профессионального образования Томский государственный университет - Федерального агентства по образованию Российской Федерации. Философский факультет, кафедра социологии

Научный консультант

доктор философских наук, профессор Завьялова Маргарита Павловна

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Фигуровская Валентина Михайловна

доктор социологических наук, доцент Вавилина Надежда Дмитриевна

доктор социологических наук, доцент Константинова Лариса Владимировна

Ведущая организация:

Кемеровский государственный университет

Защита диссертации состоится «23» июня 2006 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.169.02 при Новосибирском государственном университете экономики и управления - «НИНХ» по адресу: 630099 г. Новосибирск, 99, ул. Каменская, 56.

С диссертацией можно ознакомиться в научно-технической библиотеке Новосибирского государственного университета экономики и управления — «НИНХ».

Автореферат разослан мая 2006 г.

Учёный секретарь Диссертационного Совета

Л.К. Плюснина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Состояние систем образования индустриально развитых стран, включая Россию последних десятилетий XX века, характеризуется как кризисное. Наиболее очевидным проявлением кризиса является противоречие между экспансией системы образования и ростом массовости на всех уровнях, включая высшее, с одной стороны, и практически тотальной критикой системы представителями правительственных кругов, бизнеса, общественности и самой системы образования, с другой.

Наиболее важным обстоятельством, лежащим в основании критики системы образования, является фактическая смена моделей образования. Основой для экспансии, как на уровне общего, так и профессионального образования явилась модель образования индустриального общества, сформировавшаяся в конце XIX - начале XX века. Она предполагала репродуктивный стиль изложения, жёсткие иерархические отношения между обучающим и обучающимся, чёткие границы между учебными дисциплинами, и то обстоятельство, что период обучения чётко отделялся от профессиональной деятельности во временном отношении. Современные модели образования и общества представляются гораздо менее определёнными. Если важнейшей характеристикой индустриальной модели, с точки зрения образовательных практик, являлся её статичный характер, то важнейшим атрибутом модели, а корректнее - моделей, пришедших ей на смену, является их нестабильность и вариативность.

Социологическая экспертиза современных образовательных практик предполагает не только и не столько выявление недостатков модели индустриального типа или гипотетических черт моделей, которые её сменяют, сколько определение точек роста, в которых квалифицированное интенциональное воздействие эксперта может быть оптимальным с точки зрения управления меняющимися образовательными практиками. Современное поле образовательных практик не ориентируется на экстраполированное во времени прошлое, оно создаёт множественные варианты будущего. Вследствие социального характера стоящих перед образованием проблем (в частности, проблемы доступности образования и, шире, социального идеала как цели образовательной деятельности), а также в силу социальной значимости процессов, происходящих в системе образования, и роли системы для функционирования и развития общества социологическая экспертиза образовательных практик приобретает особое значение. Однако в настоящее

время такая экспертиза носит скорее маргинальный характер для самих образовательных практик, несмотря на динамичное развитие отечественной и мировой социологии образования в последние годы. Ни пользователи образовательных услуг, ни преподавательский состав, ни администраторы, ни политики, принимающие решения в отношении образования, не воспринимают социологическую экспертизу как необходимый элемент управления образовательными практиками. Необходимо определение того, на каких этапах и уровнях управления образовательными практиками социологическая жспертиза будет оптимальной и того, в какой форме она должна быть реашзована. Необходима выработка новой технологии социологического жспертного исследования, отвечающей потребностям управления образовательными практиками в новых условиях.

Степень теоретической разработанности проблемы

Проблема актуализации социологической экспертизы как структурной компоненты управления образовательными практиками стала предметом обсу-кдения сравнительно недавно Одним из первых данную проблему сформулировал в конце 1980-к гг. М. Янг в связи с ретроспективным анализом короткой истории "новой социологии образования" и необходимостью формулировки новых требований к социологической экспертизе с точки зрения цредло/кенной У. Беком, Э. Гидденсом и С. Лэшем "рефлексивной модернизации". В отечественной исследовательской традиции условия управленческого и общественного использования результатов социологической экспертизы и социологических исследований образования рассматриваются в работах Я.У. Астафьева, В.И. Герчикова, С.И. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, Г.Е. Зборовского, К Г Колтакова, Д.Л. Константиновского, В.Я. Нечаева, Т.С. Нанинои, НА. ГТруеля, A.A. Овсянникова, Е.В. Руденского. В.Н Шубкина, Г.А. Чередниченко. Гема актуализации социологической экспертизы присутствует в исследованиях h Г Емельянова, М.З Ильчикова, H.A. Матвеевой. Ю.Е. Растова, В А. Смирнова, В С. Собкина, Ф.Р. Фичиипова и др. Проблема актуализации обществоведческой экспертизы обсуждалась в качестве главной на Национальной лонфесенции британских исследователей образования 1994 г. При этом с рашёрнутым анализом причин отсутствия интереса к обществоведческой экспертизе со стороны управления образованием выступили Л \)ртт>ейвз и М Беверидж. Данная проблема присутствует в работах Дж. Макхензи, С. Бринта. Г. Хитона, Т. Лоусоиа. С Хигарти. К. Вермьг, К. Маллика и др.

Исследования направлений трансформации образовательной системы, предъявляющие новые требования к управлению последней, представлены работами И.В. Бестужева-Лады, Н.Е. Боревской, А.О. Грудзинского, А.Н. Джуринского, Н.Э. Касаткиной, М.М. Пташника, Х.-Э. Самбалхундэва, Ю.Г. Татур, Г.Ф. Ушамирской, Т.В. Чурековой, С.С. Шевелёвой, Ф.Э. Шереги, Ю.В. Шмарион, Ж. Аллаха, Дж. Маккензи, Дж. Р. Найта, Б. Саймона, Б. Саньяла, М. Янга и др. Особо следует сказать о такой актуальной -теме, как доступность образования, исследованной такими авторами, как А. Г. Левинсон, Т.Л. Клячко, Г.Г. Карпова, ШВ. Романов, Г.А. Чередниченко, А.Е. Чирикова, C.B. Шишкин, Е.Л. Омельченко, Е.Р. Ярская-Смирнова, П. Бурдье, Ж.-Л. Пассерон, М. Янг и др.

Необходимо констатировать, что, если анализ причин неадекватно низкой востребованности социологического сопровождения управления образовательными практиками занимает определённое место в работах исследователей образования, то основания актуализации социологической экспертизы в контексте управления образовательными практиками до сих пор не были предметом специального теоретического анализа.

Между тем, несмотря на очевидный практический характер рассматриваемой проблемы, она нуждается не только в практическом решении, но в специальном теоретическом анализе. Это обусловлено тем, что в основании кризиса прежних парадигм социологии образования, в частности британской "новой социологии образования", лежали причины, связанные с состоянием теоретического, уровня социологического знания, а также глубокими трансформациями данного уровня, оказывающими влияние на отраслевое знание. Такие трансформации описаны в работах Ю.Н. Давыдова, И.Ф. Девятая, В.В. Колосова, H JE. Покровского, А.Ф. Филиппова, В А. Ядова, Дж. Тернера, Б. Тернера, Д. Ливайна, Э Гидценса, Дж. Скотта, Р. Стоунзаи др.

Одной из важнейших проблем, стремление к решению которой в значительной мере привело к трансформациям теоретической социологии, явилась проблема практических коннотаций социальных наук, призванных оказывать большее влияние на процессы управления современным обществом. Она рассматривается в работах Н.Д. Вавилиной, В.В. Желгова, Д.Л. Константиновского, Н.Н. Моисеева, Г.И. Осадчей, ДА. Поспелова, П.В. Романова, М.В. Удальцовой, А.Ф. Филиппова, Л.Л. Шпак, Р.К. Юксвярава, ВА. Ядова, Дж. Александера, К. Кэлхуна, Дж. Тернера, 3. Баумана, Л. Моррис, С. Сидмана, Д. Смит, и др.

ft

Анализу теоретических оснований управления посвящены работы Н. Винера, Д.М. Гвишиани, ГО.Б Гермейера, Л.Г. Евланова, А.И. Егорова, А.И. Кравченко, В.И. Матючина, В С. Петрухина, И.Р. Пригожина, T.JT. Саати, Д.С. Чернавского, У. Раис-Джонстона, P.M. Фалмера, Г. Хакена, Ч. Хэнди и др. Системный подчод как основание эффективного управления рассматривается в трулах В.Н. Бочковой, СЛ. Оптнера, Ф.И. Перегудова, Ф.П. Тарасенко, Г. Кунпа и др. Стратегическому управлению, актуальность которого возрастает в шоку социетальной неопределённости, посвящены работы И. Ансоффа, Б. ГСарлофа. Г. Минцберга, Л. Планкетта, Г.С. Пошевнева, Я.Р. Рейльяна, Г. Хейла и др.

Гемагика жспертною сопровождения управленческой деятельности представлена на прикладном уровне в многочисленных работах М. Кв. Паттона. работах К. Вермы и К. Маллика. Г. Андерсона и Н. Арсено, Л. Коэна, Л. Мониста и К. Моррисона. Д Хартли. Однако перечисленные работы не связаны с аналишм собственно социологической экспертизы, поскольку посвящены рефлексии в отношении субдисциплинарных (междисциплинарных) об частей, таким как "исследования образования" (educational research) и "оценочный анализ" (evaluation analysis). Следует отметить, что социологическая компонента междисциплинарной экспертизы практически не исследована ни в отечественной, ни в ¡арубежной литературе, несмотря на фактическое наличие такой жепертизы (примером могут быть исследования, проведённые Д.Л. Констаитиновским, В.Л. Глазычевым, E.H. Стариковой, Г.А. Чередниченко, Ф.Э. Шереги, а также проекты Независимого института социальной политики). К крайне немногочисленным исключениям относятся работы Г. Беккера и Дж. Коулмена, представляющие собой изложение новой парадигмы социальной теории, а также работа Д. Ливайна и, в известной степени, работы М. Булмера, К. Пламмера и Г. Гинтиса.

В целом неисследованной остаётся проблема соотношения трансформации теоретической социологии, существующей практически исключительно в академической и образовательной среде и проблем управления образовательными практиками в условиях их трансформации. Такого рода управление нуждается в социологической экспертизе, что предполагает, во-первых, артикуляцию управленческого заказа в отношении социальной теории, во-вторых, построение технологии использования результатов современного социолог яческого теоретизирования для решения управленческих задач.

Цель предлагаемого исследования состоит в построении технологии социологического экспертного исследования (то есть теоретически и концептуально обоснованной методологии социологической исследовательской экспертизы) образовательных практик, отвечающей современному состоянию присущих ей уровней управления, а именно политическому, административному, исполнительскому и потребительскому, и задачам, стоящим перед ними.

Достижению поставленной цели подчинено решение следующих задач, в последовательности, представленной в работе:

■ анализ современного состояния социологической экспертизы как элемента управления образовательными практиками, в контексте новых управленческих задач, связанных с текущими процессами трансформации образовательных практик,

■ экспликация и оценка соотношения социологической экспертизы образования со смежными дисциплинами и субдисциплинарными областями, отвечающими современным задачам управления социальными процессами, а также с теоретическими основаниями социального знания,

■ выявление и систематизация теоретических оснований построения технологии социологического экспертного исследования образовательных практик, отвечающей современному состоянию уровней управления последними,

■ формулировка и апробация основных элементов указанной технологии социологического экспертного исследования в рамках региональной системы управления образованием (на примере Томского региона).

Объектом исследования является управленческое воздействие на трансформирующиеся образовательные практики. Такое воздействие носит комплексный характер и осуществляется на уровнях принятия политических решений, постановки и контроля исполнения административных задач, интерпретации и реализации задач, стоящих перед образованием, и формулировки потребительского заказа в отношении образовательных практик, а также управление поведением в поле таких практик (уровень потребителя).

Предметом исследования является социологическая экспертиза как элемент управленческого ' воздействия на трансформирующиеся образовательные практики.

Теоретико-методологическая основа исследования. Важнейшим условием актуализации социологической экспертизы в контексте управления образовательными практиками является обеспечение эффективного в ¡аимодействия между уровнем частных прикладных исследовательских проектов и уровнем теоретизирования. Анализ препятствий для реализации данного условия, а именно множественности подходов и уровней теоретизирования, свойственных современной социологической теории, а iакжс тенденции к самоизоляции социологического теоретизирования, дан в работах целого рила авторов - Дж. Александера, 3. Баумана, О. Гидденса, Д ЛиваГша, Т. Лоу >лл, С. Сидмана. Д. Смит, Б. Тернера, Дж. Тернера и др. В контексте такого анализа создана стратегия обращения исследователя-прикладника к теоретическим конструктам, предложенная Э. Гидденсом и обозначенная Д. Л'шдером (применительно к пошлин Э. Гидденса) как "честный эклектизм". В российском социологическом сообществе сторонником данной позиции является В.А. Ядов Указанием на ценность теоретического основания для реализации экспертной позиции в рамках решения прикладных задач является интерпретация О. Гидденсом теоретических понятий и схем в качестве "сенсибилизирующих концептов". Очерк схемы подобного механизма использования теоретических схем в прикладной исследовательской де стельности предлагает В А. Ядов. Указание на непосредственные механизмы связи прикладного уровня исследовательской деятельности с подобными концептами присутствует в работе Э Гидденса " Третий путь".

Разверну тую теоретическую схему иерархического соотнесения основных уровней исследовательской деятельности в социологии предлагает ведущий представитель неофунцкионализма Дж. Александер в работах "Теоретическая логика в социологии" и "Двадцать лекций: социологическая теория после Второй Мировой воины", демонстрируя ценностный характер предельного, "предпосылочного" уровня теоретизирования и формулируя критерий многомерности в отношении современной социологической теории.

Задачу нроблематизации теоретического уровня с по шции непосредственного эмпирического контекста деятельности социолога ставит перед собой Д. Смит, разделяющая как некоторые позиции критической теории, так и феноменологии. Важнейшим элементом концепции Д. Смит, с точки зрения теоретико-методолотческих оснований модернизации практичееки-ориентированнои экспертизы, является анализ влияния понятийного аппарата

социологии на деятельность исследователя, работающего на прикладном уровне и укоренённого в привычном ему контексте повседневности.

•Таким образом, в основании диссертационного исследования лежит сочетание интерпретативного, системно-функционального и аналитического методов.

Построение новой технологии социологического ' экспертного исследования как элемента управления образовательными практиками предполагает различение позиций академического исследователя, консультанта и эксперта. Осуществляя такое различение в диссертационной работе, автор учитывает функциональную дифференциацию указанных ролей, их неодинаковый статус в отношении управленческой деятельности, влияние названных факторов на методологические установки и инструментарий исследователя, но также и обратное влияние дисциплинарной принадлежности последнего.

Эмпирическую базу исследования составляют результаты социологических исследований и исследований образования, проведённых российскими и зарубежными учёными по проблемам управления образованием, статистические данные органов управления образованием, вузовской статистики, Управления федеральной государственной службы занятости населения по Томской области, нормативные документы органов власти Российской Федерации, а также образовательных учреждений, результаты эмпирических исследований, проведённых автором, в частности:

1. Исследование рассогласования деятельности учреждений высшего профессионального образования Томской области и потребностей регионального рынка труда на основе 22 глубинных интервью, а также данных Управления ФГСЗН по Томской области, кадровых и рекрутинговых агентств г. Томска и области и служб содействия трудоустройству выпускников Томских вузов - 2005 г.

2. Исследование основных проблем и направлений политики в отношении трудоустройства выпускников Томских вузов на основе 41 полуформализованного экспертного интервью с руководителями вузов г. Томска, а также данных служб содействия трудоустройству выпускников Томских вузов - 2004 г.

3. Разработка системы оценки реализации результатов инновационных проектов в системе образования Томской области на основе глубинных интервью с руководителями ряда учреждений высшего и среднего общего

образования г. Томска, исследование проведено совместно с кафедрой управления образованием Томского государственного университета - 2003 г.

4. Исследование, посвященное результатам реализации Мегапроекта Института Открытое Общество "Развитие среднего образования" на территории Томской области на основе 53 стандартизованных и 29 полу формализованных интервью с представителями управления региональной системы образования и систем образования иных субъектов Российской Федерации, работниками учреждений среднего образования Томской области, исследование проведено совместно с кафедрой управления образованием Томского государственного университета 2002 г.

5. Исследование, посвященное результатам эксперимента по проведению единого государственного экзамена на территории Томской области на основе 25 глубинных интервью с руководителями региональной системы образования, а также управления образованием г. Томска, руководителями средних общеобразовательных школ и вузов г. Томска, исследование проведено совместно с кафедрой управления образованием Томского государственного Университета - 2002 г.

6. Исследование, посвященное становлению и развитию рынка дополтштельных образовательных >сд\ г на территории Томского региона на основе анкетного опроса 450 студентов томских вузов, 81 учащегося Центра довузовской подготовки г. Юрга, 44 глубинных интервью с руководителям региональных вузов, их представительств и филиалов, 30 нол> формализованных интервью с представителями различных категорий потребителей дополнительных образовательных услуг, анализа релевантной вузовской документации. Обработка данных массовых опросов проведена с применением пакета программ Бта^ьпса (5.0) - 2002 - 2000 г.

7. Сравнительный анализ возможностей выпускников сельских и городских школ Томской области и перспектив вузовской политики в отношении образовательных возможностей на основе анкетного опроса (170 представителен молодежи региона, 25К учащихся выпускных классов сельских шкоя Томской области, 248 студентов Г курса вузов г. Томска), а также 15 полуформализованных экспертных интервью с руководителями средних общеобразовательных школ Томской области и вузов г. Томска. Обработка данных массовых опросов проведена с применением пакета программ Иш^^са (5.0). -2001 г.

8. Анализ эволюции образовательной системы Томского региона в 1990-е годы (в рамках проекта TACIS EDR.US 9608 "Education Management in Russian Fédération" - "Образовательный менеджмент в России") на основе анализа документов образовательных учреждений г. Томска, глубинных интервью с руководителями департаментов Администрации Томской области, вузов г. Томска, системы • среднего и начального профессионального образования Томской области, полуформализованных интервью с руководителями средних общеобразовательных учреждений и дошкольных образовательных учреждений - 1998-2000 г.

9. Исследование состояния и' перспектив развития рынка образовательных услуг в г. Томске на основе анкетного опроса учащихся выпускных классов школ г. Томска (480 чел.), анкетного опроса родителей указанных учащихся (342 чел.), экспертных интервью учителей-предметников и классных руководителей (17 чел.). Обработка данных массовых опросов проведена с применением пакета программ SPSS - 1998 г.

Гипотеза исследования состоит в том, что условием актуализации социологической экспертизы в контексте управления образовательными практиками является обеспечение эффективного взаимодействия между уровнем частных прикладных исследовательских проектов и уровнем теоретизирования. Такое взаимодействие предполагает, во-первых, решение проблемы множественности подходов и уровней теоретизирования, свойственной современной социологической теории, во-вторых, выработку способов преодоления тенденции к самоизоляции социологического теоретизирования, традиционно проявляющейся в построении закрытых и автономных от эмпирического уровня теоретических конструктов. Актуализация социологической экспертизы как элемента управления образовательными практиками предполагает построение теоретически фундированной новой технологии социологического экспертного исследования.

Научная новизна исследования

1. На основе материалов отечественных и зарубежных исследований проведён анализ всего комплекса факторов, обусловливающих потребность субъектов управления образовательными практиками.

2. Доказана необходимость расширенного понимания субъектов управления, включающее не только исполнителей образовательных услуг (преподавательский состав), но и пользователей. Формой реализации управленческой функции в последнем случае является выбор и построение

личных образовательньгс траекторий. Результатом явится социологическая насыщенность управления трансформирующимися образовательными практиками.

3 Осуществлена экспликация и реконструкция всего комплекса оснований как академической, гак и управленческой критики существующих моделей социологической экспертизы образовательных практик. Представлен и обработан малоизученный в отечественной традиции материал субдисциплинарной отрасли "исследования образования". Показано, что прежним типам экспертного сопровождения управления образованием было присуще в основном формально-оценочное содержание, тогда как социологические и междисциплинарные исследования образования характеризовались, во-первых, дистанцированностью от решения управленческих задач, во-вторых, носили преимущественно критический характер.

I. Методологически новым является совмещение критериев "мнотмерностн" ¡1 "контекстуальности" со стратегией

"мультипарадигмальности" ("честного эклектизма") при построении теоретических оснований новой технологии социологического экспертного исследования образовательных практик, операциональной с точки зрения управленческого воздействия.

5. Впервые в отечественной исследовательской традиции осуществляется жепликация социологической перспективы в исследованиях образования, имеющих субдисщшлинарный характер. Показано, что реализация междисциплинарных (субдисциплинарных) исследований в области образования не обязательно ведёт к иерархизации междисциплинарной (субдисциплинарной) сферы, но можег быть реализована как междисциплинарный диалог

6. Создана технология социологического экспертного исследования образовательных практик, отвечающая современным условиям управления ими. Выявлены функции и каналы реализации социологической экспертизы, обусловливаю и те оптимальность управленческого воздействия на современные образовательные практики.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Социологическая экспертиза как условие управленческого воздействия предполагает исполнение исследовательской, рефлексивной и коммуникативной функшш. Гакие функции предполагают постоянный характер

экспертизы, её многоуровневость, вовлечённость исполнителя и "пользователя" образовательной услуги в управленческую деятельность, а также исполнение образовательным учреждением не только инструментальных (передача знаний и навыков) функций, но функций придания смысла условиям (в том числе маргинальным) образовательных практик.

2. Реализация новой технологии социологического экспертного исследования как средства управленческого воздействия осуществляется с учётом гетерогенности и динамичности институциональной культуры образовательных учреждений. Необходимость соответствия управления гетерогенной и динамичной текстуре образовательной практики предполагает усиление локальной составляющей управленческого воздействия (при

- направленности на реализацию стратегических целей).

Данное условие является компонентой рефлексивной модернизации. В то же время, с теоретической точки зрения, оно означает изменение статуса индивидов и инстанций, фактически осуществляющих перемены на исполнительском уровне. Последние приобретают атрибуты агентов, то есть инициаторов перемен, целеполагающих деятелей. Однако в целях обеспечения эффективности достижения целей, реализуемых академическими учреждениями, и когерентности деятельности агентов, последние должны быть способны и мотивированы к координации своих локальных задач и перспектив с более широкими организационным и социальным контекстами. Последнее требование означает введение социологического содержания в качестве необходимой компоненты экспертизы.

3. Практическое использование результатов исследовательской экспертизы как элемента управления предполагает разрешение ряда противоречий: принципиального различия позиций эксперта, с одной стороны, и субъекта управленческого воздействия на образовательные практики, с другой, с точки зрения сущности и целей процесса экспортирования; отсутствие включённости практиков в исследовательские дискурсивные и методологические конвенции, образующие основу экспертной деятельности; недоступность результатов исследований, вследствие их публикации в специализированных мало доступных изданиях. Разрешение указанных противоречий предполагает не только новации в собственно экспертной деятельности, но изменение организации академической сферы, при которой управленческое воздействие, преподавание и исследовательская, в том числе экспертная деятельность перестанут быть разнонаправленными приоритетами.

Актуализация экспертизы образования как условия эффективности управленческого воздействия связана не только и не столько с использованием выводов и рекомендаций, полученных академическими исследователями, сколько с вошожностью комплексного и многоуровневого участия самих управленцев (администраторов), а также иных практиков от образования, в том числе преподавателей, в исследовательской деятельности.

4. Пришание за управленцами и преподавателями права на экспертную исследовательскую деятельность 0 5начает и переосмысление роли и природы самой исследовательской деятельности и, в частности, отказ от её только академическом идентичности, что предполагает особый смысл позиции эксперта и жспертной теятельности. Эксперт занимает позицию не вне обследуемого сообщества, а внутри него

5. Рефлексии по поводу трансформаций образовательной системы могут носить вероятностный характер, причём, особое значение приобретает распространение результатов рефлексии и изменение интенций (как поводов управленческого воздействия), содержания и последствий деятельности агентов управления образовательными практиками под влиянием таких результатов. С точки фения исследовательской методологии, такая позиция предполагает не только присутствие спекулятивного содержания в работе авторов экспертного проекта, "достраивающих" интенции информантов до некоторой теоретической модели, но и артикуляцию проективных способностей самих информантов, которые фактически и являются авторами конструируемой модели. Роль эксперта-социолога заключается в её (модели) экспликации и минимизации возможных искажений собственно авторской позиции субьекта образовательных практик. Таким образом реализуется коммуникативная функция сощюлога, соответствующая ин герпретативной парадигме соиио1уманитарного знания, оптимальной для состояния позднего модерна.

В свою очередь, практики пользователя, направленные на реализацию „•то целей, благодаря взаимодействию с дисциплинарным социотумашггарным знанием, приобретают рефлексивный характер, а само это знание становится мементом стратегического действия, направленного на конструирование будущего. Рефлексивность социальных практик означает обретение ими качества социальной ответственности. Отсюда более значимым критерием (по сравнению с выполнением непосредственного заказа в отношении экспертизы) представляется успешность управленческого действия, понимаемого как

стратегическое, то есть как действия, конструирующего будущее, построенного на основании такого проекта.

6. Условием оптимизации взаимодействия участников социологической экспертизы является позиция открытости' эксперта в отношении ценностей акторов, включённых в экспертируемые практики, что означает необходимость паритетных отношений между сторонами: "эксперт - акторы". В этом случае происходит взаимное выяснение и сопоставление ценностных позиций эксперта и актора. Дальнейшее, в том числе инструментальное, взаимодействие окажется оптимальным в случае совпадения таких позиций, однако даже в ситуации, когда подобные позиции кажутся противоположными и взаимоисключающими, их прояснение и сопоставление будет способствовать оптимизации взаимодействия. Актор становится "компетентным пользователем".

7. Диалогический принцип, выработанный для и на материале социологической теории для научного сообщества, обладает высокой степенью общности и может быть моделью для социологической экспертизы образования. Однако в таком случае диалог развивается не между самими экспертами-социологами, но между исследователями и исследуемыми, точнее процесс экспертного исследования предполагает вовлечение последних и приобщение их к исследовательскому процессу как партнёров, и, с другой стороны, особые методологические установки самого исоледователя-эксперта, изначально предполагающие реализацию экспертного исследовательского проекта во взаимодействии с информантом.

8. В контексте анализа путей реорганизации образовательного учреждения в направлении обучающейся организации рефлексия как элемент экспертизы становится атрибутом самого субъекта экспертируемого действия. Подобная новация трансформирует содержание экспертной деятельности, поскольку не эксперт вырабатывает решение проблемы во взаимодействии с пользователем (субъектом управления), но пользователь делает это самостоятельно, используя экспертизу как проблематизирующий ресурс. Рефлексивность субъекта управления является элементом подхода с позиции обучающейся организации, отвечающего современным управленческим задачам. Такой подход предполагает постоянную адаптивность, поскольку направлен на взаимодействие с переменами, происходящими в организации. Целенаправленные перемены, будучи формой управленческого действия, способом организационного развития и стратегией выживания, имеют ценностную природу, при этом сама концептуализация будущего уже является

частью процесса конструирования. Вследствие же того, что перемены содержат элемент спекуляции и креативный элемент, они нелинейны. Роль социоло1ичеекой экспертизы в данном случае заключается в артикуляции версий желаемого будущего и создания пространства для диалога .между' носителями разных позиций.

9 Выработка управленческих стратегий, соответствующих изменениям на национальном уровне, на уровне учебного учреждения, на уровне персонала образовательных учреждений, предполагает ряд новаций. Во-первых, анализ микроконтекстуальных и микроисторических (то есть происходящих на уровне данного образовательного учреждения и подразделения) процессов трансформации академической идентичности (а также роли, карьеры, самоорганизации). Во-вторых, введение в схему анализа такого, ранее игнорировавшегося аспекта, как амбивалентность и скептицизм в отношении изменений, а именно рассмотрение их не как препятствия, а как позитивного элемента (И. Крэйб, П. Тэйлор). Речь идёт о введении в планирование, антиципацию изменений и новаций скептического аспекта, как необходимого отемента. В-третьих, это переосмысление роли самих представителей академического сообщества и в особенности роли исследовательского сопровождения управления образовательными практиками. В современной ситуации такая роль, го есть роль эксперта-социолога заключается в придании смысла происходящему в организации. Целесообразно говорить не столько о структурировании будущего, сколько о придании смысла непосредственному прошлому и уточнении крайне неопределённых будущих перспектив, что ошачает перманентный характер экспертизы трансформирующихся образовательных практик и их "встроенность" в сами процессы осуществления трансформаций. В-четвёртых, необходимость учитывать то обстоятельство, что перемены всегда предполагают потери. Потери и связанные с ними ощущения утраты связаны с не-рациональными аспектами придания смысла.

Выделяются две стадии экспертного осмысления перемен: на начальной стадии осмысление базируется на ценностях (индивида или группы), на стадии результатов оно основывается на фактической информации.

Теоретическая и практическая значимость. Рассматриваемая в работе тема прсдполаг ает сочетание теоретизирования и эмпирического материала для выработки методологических оснований актуализации социологической экспертизы как элемента, позволяющего оптимизировать управленческое во ¡действие на образовательные практики. Управленческое воздействие в

авторском понимании включает не только политику в сфере образования и административное институционализированное воздействие, но также самоорганизацию индивидуальных образовательных практик. Это означает, что потенциальными реципиентами выводов и логики работы оказываются не только специалисты ■ в области теоретической социологии, социологии управления, социологии образования, исследований образования, но и такие агенты образовательного пространства как субъекты формирования образовательной политики, администраторы, практики образовательной деятельности (преподаватели) и сами обучающиеся.

В то же время, практическая значимость работы может быть охарактеризована двояко: как методологическое и теоретическое основание для социологической экспертизы, отвечающей задаче продуцирования научно-обоснованного знания, обладающего стратегической значимостью и отвечающего практическим потребностям субъектов управления образовательными практиками, и как "набор сенсибилизирующих концептов" и практических рекомендаций, которые могут быть использованы в управленческой деятельности, а также в исследованиях образования, как социологических, так и субдисцишшнарных, на усмотрение исследователя.

Теоретическая значимость работы обусловлена сочетанием проблематики социологии управления, теоретической социологии, социологии образования, субдисциплинарной сферы "исследований образования" с целью определения перспектив такой разновидности социологического знания как экспертиза в такой области конструирования социальной реальности, как организация образовательных практик и управление ими. Актуальность работы и её значение для социологического знания обусловлены, помимо прочего, тем, что в настоящее время образовательные практики становятся преимущественной сферой генерирования и трансляции социологического знания.

Теоретические положения, выводы диссертации и описанные в ней методологические средства были и могут быть использованы при проведении как социологических, так и субдисциплинарных исследований образования как на этапах подготовки и реализации исследования, так и на этапах интерпретации, презентации и диссеминации результатов. Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке учебных курсов, как академических, так и не-академических, по социологии управления, социологии образования, социологии профессий, социологии труда, планированию карьеры.

Апробация научных результатов. Материалы диссертации использовались в докладе по результатам международного исследовательского проекта "Управление образованием в России" ТАСК 9608 ЕГЖЪ'З, о чём свидетельствует наличие авторского раздела в "Белой книге Российского образования", финальном докладе по результатам международного исследовательского проекта, реализованного в 1996 г. в Немецком автономном районе Алтайского края (см. прилагаемое "Свидетельство"), рекомендациях для руководителей служб трудоустройства выпускников вузов г. Томска и разработках Управления Федеральной государственной службы занятости населения по Томской области (см. соответствующие приложения), а также в лекционных курсах по социологии управления, социологии культуры, социологии груда и актуальным проблемам социальной теории, читаемых студентам специальности "социология" философского факультета с 1995 г. (см. Справки об использовании результатов работы).

Основные положения диссертации излагались на региональных и международных конференциях: "Интеграция российской науки в мировое научное пространство" (г. Вашингтон, 2003 г.), "Социальные процессы в современной Западной Сибири" (г. Горно-Алтайск, 2004 г.), "Менталитет и коммуникативная среда в транзитивном обществе" (г. Томск, 2003 г.), а также на XXXVII конвенте Американской ассоциации исследователей - славистов (ЛАЛЯЯ) (г. Солт-Лейк-Сити, 2005 г.).

Главные идеи, выводы и наблюдения были отражены в научных публикациях - пяти монографиях и тридцати статьях, общим объёмом 46,17 п.л., а также отчётах по результатам социологических исследований, в том числе проведённых по заказу Департамента по делам молодёжи, спорту и туризму Администрации Томской области, а также Комитета по высшему и среднему профессиональному образованию Администрации Томской области. Методология, разработанная автором, была использоваиа в межрегиональном исследовании "Формирование рынков труда и образовательных услуг: анализ рассогласования и определение потенциала роста", проведе'нном на территориях Томского и Саратовского регионов, что отражено в отчёте по результатам проекта, имеющемуся в распоряжении ИНО-Центра (г. Москва).

Материалы диссертации рассматривались на теоретическом семинаре Философского факультета ТГУ. Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на расширенном заседании кафедры социологии Философского факультета ТГУ от 30.11 05.

Структура диссертационной работы определена цепью исследования, логикой изложения и отражает последовательность решения поставленных задач. Диссертация состоит из введения, четырёх глав (15 параграфов), заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, характеризуется степень теоретической разработанности темы, формулируются объект и предмет исследования, его основные цели и задачи, определяется новизна, практическая и теоретическая значимость работы, а также её структура.

В первой главе "Трансформации образовательных практик в контексте завершения индустриальной стадии социального развития" рассматриваются проблемы управления трансформирующимися образовательными практиками в основных сегментах системы образования, затрагивается аспект эволюции преподавательской профессии, а также реконструируются основные этапы и элементы концептуализации, построения методологии анализа образовательной проблематики в отечественной и зарубежной социологии послевоенного периода.

Важнейшими изменениями, определившими новые задачи для управления образованием на территории СССР и России, а также рада зарубежных стран, произошедшими после Второй Мировой войны, являются рост массовости общего и профессионального, в том числе высшего образования, профилизация образования и попытки компенсировать её негативные проявления (связанные, прежде всего, с делением на потоки, "стримингом"), трансформация структуры управления образованием (процессы децентрализации и централизации), обострение проблемы соотношения образования и экономики, в частности, рынка труда, введение "квазирынка", а также правительственные планы ряда Европейских стран сделать послешкольное образование обязательным.

Требования в отношении управления образованием предполагают унификацию (введение единых государственных программ и стандартов, усиление регулирующей роли центральных органов как в отношении организации, так и содержания образования) при одновременной индивидуализации, которая означает не столько наличие у выпускника определённых стандартных знаний и навыков, сколько развитость

определённых личностных, гражданских и профессиональных качеств. От образовательного учреждения требуется артикуляция и трансляция таких качеств; локализация (изучение национальных языков, локальной истории) и диверсификация в соответствии с потребностями заказчика. Соответственно, переживая усиление стандартизации и регулирования, образование парадоксальным образом становится более элективным и аморфным.

В свою очередь, введение "квазирынка" и рост рыночной конкуренции (за лучших учеников и их ресурсы) приводит к поляризации образовательных учреждений, и ге из них, которые находятся в менее привилегированной ситуации, сталкиваются с дальнейшим ухудшением условий своего функционирования, падением морального духа и качества работы педагогов. В результате доступность качественного образования для представителей непривилегированных социальных слоев оказывается проблематичной. "Виртуальный" рост образовательных возможностей, на фоне актуализации потребности в качественном образовании, зачастую сопровождается снижением фактической доступности качественного образования для части населения. На фоне в целом проблематичного положения образования в целом, имеют место и процессы динамичного развития, в частности, экспансия вузов. В России бурная жспансия вузов начинается в 1990-х и связана, в основном, с развитием платных образовательных услуг. В силу "обесценивания дипломов" студенты стремятся к дальнейшему наращиванию образовательных достижений, так, от 10 до 15"; о студентов вузов Томского региона одновременно с первым высшим образованием получают второе. Новые механизмы финансирования и снижения затрат на учебную "юниту" привели к ужесточению требований эффективности и превращению их в приоритетные.

В связи с трансформацией задач перед управлением образовательными практиками возникает необходимость в систематической оценке трансформации исследовательского сопровождения управления, в частности, в рассмотрении основных этапов формирования и трансформации социологии образования, оценке методологического потенциала таких парадигм социологии образования, как структурный функционализм, критическая теория и феноменологам еский подход.

Основной темой социологии образования 1970-ч было влияние властных и классовых иерархий на процессы и систему образования. Последняя рассматривалась как элемент воспроизводства социально-классовых различий. Преимущественно критический смысл социологии образования 1970-х годов не

только возобладал над аналитическим, но и оказался препятствием на пути использования результатов исследований для решения прикладных задач в области образования, прежде всего управленческих, как стратегических, так и административных.

1980-е гг. характеризуются концептуализацией риска как элемента образовательных практик. Важной темой социологии образования в этот период становится проблематизация ' отношения между образованием и профессиональной деятельностью, являющаяся, в свою очередь, индикатором более широких соци стальных изменений, характеризующихся утратой традиционных статусных позиций, таких, например, как классовые, гендерные и этнические, проблематизацией "модернистских" оснований структурирования общества, разрушением линейной перспективы социального и личностного развитая. Описываемый период оценивается представителями социологии образования и исследований образования (Дж. Маккензи, М. Янг, М. Бэсси, Д. Хэргрейвз и др.) как кризисный прежде всего в аспекте крайне низкой заинтересованности представителей управления образованием в результатах исследовательской деятельности.

Социетальным фоном, на котором развиваются новации в сфере образовательной политики, является смена моделей развития современного общества. Она описывается в терминах смены трёх типов модернизации, важнейшей темы социологии образования 1990-х: эволюционной, технократической и рефлексивной (М. Янг, Э. Гидденс, Э. Гидденс, У. Бек, С. Лэш). Социологическая экспертиза как элемент управления образовательными практиками является условием реализации рефлексивного типа модернизации. Посредством рефлексивности, то есть исследований оснований собственной практики и легитимности, модернизация способна реализовать присущие ей эмансипативные возможности. В свою очередь, возможность реализации нового типа социологической экспертизы образования предполагает изменения на теоретическом уровне социологического знания.

Во второй главе "Теоретические основания трансформации модели социологической экспертизы как элемента управления образовательными практиками" впервые в отечественной исследовательской литературе рассматривается влияние метатеоретических дискуссий и новаций на состояние исследовательской деятельности в социологии образования, в междисциплинарной области "исследования образования" в аспекте управления образовательными практиками. Теоретические дискуссии и новации

рассматриваются как неотъемлемая часть процессов трансформации академической сферы и институциональных образовательных практик.

Причины актуализации метатеоретических дискуссий в социологии и социальной теории, концептуализируемые рядом авторов (Э. Голднер, П. Бергер, Дж. Александер, Дж. Тернер, Д. Ливайн, С. Сидман, И. Горовитц и др.) как кризис социологии, следует рассматривать как проявление общего кризиса социальных наук, выражающегося, прежде всего, в отсутствии устойчивого влияния на образовательные практики, вследствие падения популярности в качестве предмета изучения (Д'Антонио), и снижении влияния социальных наук на процессы управления обществом (И.Л. Горовитц). В то же время, можно констатировать не просто сохранение востребованности социального знания, но его бурный рост. Последний, однако, связан не столько с академическими дисциплинами, сколько с междисциплинарными (корректнее убдисниплинарными) отраслями исследовательской деятельности и специализациями. Особое место среди субдисцишшнарных отраслей занимают "исследования образования". Основанием для данной отрасли явилось стремление способствовать решению практических и (в меньшей степени) теоретических проблем, связанных с образовательной деятельностью, поэтому ее формирование целесообразно рассматривать как реакцию на избыточную дисциплинарную самоизоляцию ряда академических дисциплин, в частности, социологии (С. Московичи).

Оценивая "исследования образования" как новый вид социального шания. необходимо ответить на вопросы о статусе и идентичности потенциального исследователя, информанта, организации отношений между исследователем и информантом, статусе и идентичности пользователя полученного шания и способах и формах распространения знания. Ответы позволят определить соотношение между социологическим знанием и его агентами, с одной стороны, и знанием, генерируемым исследованиями образования, и его агентами, с другой.

Анализ литературы по "исследованиям образования" характеризует направленность исследований образования как экспертную, эзотеричную и лешелативнуго (3. Бауман), соответствующую технократической стадии модернизации, но не рефлексивной (Э. Гидденс, У. Бек, С. Лэш). Цели исследовательского проекта в рамках "исследований образования" определяются заказчиком. Цели же исследовательского проекта в рамках социологии образования обеспечиваются академическими интересами (в том

числе парадигмальной принадлежностью) самого исследователя, что, как правило, означает деконтекстуализацию (Д. Смит). В то же время, как показывает реальная практика "исследований образования", эта дисциплина также несвободна от стремления к превалированию исследовательских интересов над интересами пользователей.

Трансформации образования предъявляют новые требования в отношении теоретической основы социологической составляющей жспертного сопровождения управления образовательными практиками. Требования рефлексивности (Э. Гидденс, У. Бек, С. Лэш), контекстуальности (Д. Смит), парадигмальной нейтральности (Г Андерсон), "технологичности", то есть сравнительной простоты в использовании и пригодности для решения практически значимых проблем, причём, значимых для индивидуального актора или агрегаций индивидуальных акторов (Л. Коэн) были артикулированы во второй половине 1970-х - начале 1980-х, в период, характеризующийся интенсивным обсуждением метатеоретической проблематики и, фактически, обсуждением условий достижения нового теоретического консенсуса. Вслед за лидером "ортодоксального консенсуса", Т. Парсонсом, теоретическая рефлексия в социологии представлялась необходимым условием выполнения социальной функции данной дисциплины. Итогом метатеоретичсских дискуссий 1970-1980-х гг. явился ряд новаций, конституирующих новую роль социологического знания, отвечающих потребностям управления трансформирующимися образовательными практиками. Эти новации можно охарактеризовать по трем основаниям: парадигмальная принадлежность (признание легитимности полипарадигмальности); дисциплинарная принадлежность

(междисциплинарный синтез социальных наук и гуманитарного тания (Д. Лдвайн, Э. Гидденс, Дж. Коулмен, Г. Бекер и др.)); контекст исследовательской деятельности (попытки контекстуализации исследовательской деятельности (Д. Смит и постмодернистский феминизм)).

На основании анализа критерия многомерности (Дж. Александер) и принципа "взаимопроникновения" (Р. Мюних) в главе делается вывод, согласно которому признание ценностного фундамента теоретических моделей социологии (решения проблем действия и порядка предполагают определённое отношение к свободе и ответственности) делает не только возможной, но и необходимой позицию открытости эксперта в отношении ценностей акторов, включённых в эксперигруемые практики. В этом случае происходит взаимное выяснение и сопоставление ценностных позиций эксперта и актора.

Дальнейшее, в том числе инструментальное, взаимодействие окажется оптимальным в случае совпадения таких позиций, однако даже когда подобные позиции окажутся противоположными и взаимоисключающими, их прояснение и сопоставление будет способствовать оптимизации взаимодействия.

Возможность использования "диалогического принципа", предложенного Д. Ливайном в качестве основания построения нарратива, способного выступить в качестве основания для построения новой модели социологической экспертизы образовательных практик, обусловлена тем, что в содержательном отношении данный наррашв основывается на трёх тезисах. Во-первых, рассматриваемые Д. Ливайном социологические традиции — это культурные объекты, обладающие устойчивостью к внешнему воздействию. Во-вторых, компонентами традиций являются не дискретные произведения отдельных исследователей, а диалог. Элементы традиции не существуют в завершённом и неизменном виде, они постоянно вовлечены во взаимодействие с современниками и последующими поколениями исследователей. В-третьих, диалогу между различными традициями присуща оппозиционность, имитация и прогресс. Новые субтрадиции, образующие данную традицию, формируются в творческой оппозиции к предшествующим субтрадициям в рамках данной традиции. В то же время они заимствуют критические аргументы и идеи из оппозиционных традиций. Таким образом, имеет место кумулятивный процесс конфронтации и абсорбции, образующий спиралевидное прогрессивное движение к истине.

Первый тезис, на наш взгляд, может быть применён для описания институционального аспекта образовательных практик, тогда как второй и третий характеризуют их динамические аспекты.

Термин "честный эклектизм" был предложен британским социологом Д. Лэйдером в контексте оценки позиции Э. Гидденса в отношении множественности теоретических позиций в современной социологии. Соответствующий принцип может рассматриваться как методологическое условие актуализации теоретического содержания прикладной исследовательской деятельности". В диссертационной работе рассматривается возможность использования принципа "честного эклектизма" как основания нового типа соотнесения теоретического и прикладного уровня исследовательской деятельности.

Британский- теоретик предполагает, в теории струкгурации, создание такого методологического инструментария, который исследователь может

задействовать как в целом, так и по частям тогда и так, когда и как оп считает полезным для своего частного исследовательского проекта, придерживаясь при этом позиции "честного эклектизма", заимствуя определённые аспекты других теорий и перерабатывая их в собственных целях. Э. Гидденс утверждает, что центральное место в социальном анализе должны занимать мотивы или мотивации акторов. "Объективистский" подход к социальному анализу означает неспособность учесть наличие взаимодействия, взаимного влияния между исследователем и исследуемым. Между тем социолог в той же мере является частью социальной жизни, как и те, кого он изучает. Как следствие, социологическое знание "взаимодействует" с "обыденным", непрофессиональным знанием и это следует учитывать Социальное поведение должно "интерпретироваться" сощюлогом, а это с необходимостью предполагает гораздо большую вовлечённость в дела изучаемых, чем может предполагать понятие объективного исследователя. Для того, чтобы иметь возможность ссылаться на мотивации и смыслы, присущие обследуемым, социолог как субъект должен быть способен их воспринять.

По мнению Д. Смит, осуществляющей попытку проблсматизащш теоретического уровня с позиции непосредственного эмпирического контекста деятельности социолога, процессы управления обществом связаны с функционированием особым образом понимаемых формальных организаций. Частным случаем формальных организаций являются академические учреждения. Представители академической дисциплины аккумулируют знание, которое впоследствии деперсонализируется и становится достоянием дисциплины. Процесс "объектификащш" знания {приписывания ему объективного значения) в социологии предполагает селекцию в отношении тем исследовательской деятельности, деперсонализацию опыта, следование концептуальным рамкам дисциплины. Подобный "концептуальный империализм" предполагает, что даже разработка интерпретации совместно с информантом не означает преодоления условий и ограничений, накладываемых "фундаментальными конвенциями дискурса". Важнейшей из таких конвенций является объяснение социального социальным, вследствие чего происходит отказ от рассмотрения описываемого события в контексте жизненного опыта данного индивида. Информанты-практики ощущают себя втягиваемыми в дискурсивные структуры, которые они не контролируют, но которые очевидным образом начинают контролировать их.

Предлагаемые рассмотренными авторами новации носят теоретический характер, однако они зачастую лишены операционализации, предполагающей уровень прикладной проблематики и полевой исследовательской деятельности. Отсюда чрезвычайную важность представляет опыт реальной исследовательской деятельности, отражающей описанные в главе теоретические новации.

В третьей главе "Региональная социологическая экспертиза как элемент управления образовательными практиками" на материале исследований системы образования Томской области, проведённых с участием диссертанта, конструируется авторская технология социологического экспертного исследования как элемента управления трансформирующимися образовательными практиками. Предлагаемая технология, во-первых, удовлетворяет условиям актуализации социологической экспертной деятельности в отношении образовательных практик, во-вторых, отражает трансформации, произошедшие на уровне теоретической социологии, в-третьих, опирается на результаты апробации авторских разработок, реализованных на материале систем образования Томской и Саратовской областей.

Построение технологии социологического экспертного исследования как элемента управления образовательными практиками, соответствующей содержанию трансформаций последних, связано с последовательным решением ряда исследовательских задач, предпринимаемым в главе. Первая задача связана с артикуляцией социологической перспективы в исследованиях образования, имеющих междисциплинарный характер. Необходимым условием оптимизации междисциплинарных исследований является оценка их потенциальных и фактических ограничений. Вторая проблема связана с получением и распространением социологической информации об образовательном пространстве. Свободная циркуляция такой информации предполагает и адекватные дискурсивные средства и использование каналов, доступных широкой аудитории. Третья проблема связана с возможностью практического использования полученной социологической информации. Деятельность, основанная на социологической информации,, не ограничивается "стенами лаборатории", а осуществляется на уровне локального и более широкого сообщества.

Актуализация названных задач обусловлена рядом изменений в сфере образования, прежде всего высшего,- связанных, в частности, с процессами интенсивного внедрения рыночных отношений. Современные исследователи

выделяют четыре основных тенденции, определяющих климат, в котором действует современный университет ("Белая книга российского образования", исследования Независимого института социальной политики, работы N4. Шэтгока и Дж. Маккензи). Это, во-первых, рост подконтрольности университетов государству, вследствие роста зависимости от государственного финансирования (или более жёсткие условия такого финансирования), во-вторых, размывание институциональной идентичности, в-третьих, у фата высшим образованием своего особого статуса, поскольку значение дипломов о высшем образовании падает, вследствие увеличения доли их обладателей в структуре населения, наконец, уменьшается институциональное разнообразие. Последнее является результатом изменений в государственной политике финансирования, конкуренции со стороны других образовательных учреждений, воздействия международных стандартов аккредитации и современной тенденции к интернализащги стандартов, что в совокупности ведёт к унификации.

В этой связи, под угрозой оказывается важнейшая социальная функция университетов, а именно способность инициировать новые способы мышления, которая традиционно проистекала из относительной независимости от государства. Средством разрешения возникших перед системой высшего образования проблем может стать формирование нового типа университета -обучающейся организации. Для обучающейся организации характерны чёткое осознание значимости событий, происходящих в окружающей организацию среде и в самой организации, мониторинг перемен и соответствующая рефлексия. Рефлексия атрибутируется самому субъекту действия, обществовед как эксперт лишается привилегированной позиции. Не эксперт вырабатывает решение проблемы во взаимодействии с пользователем, но пользователь делает это самостоятельно, используя экспертизу как ироблематизирутощий ресурс.

Подход с позиции обучающейся организации предполагает постоянную, а не ретроспективную только адаптивность, направлен на взаимодействие с переменами и их осуществление. Целенаправленные перемены, будучи формой управленческого действия, способом организационного развития и стратегией выживания, имеют ценностную природу. Сама концептуализация будущего уже является частью процесса отбора и конструирования. Перемены, происходящие в настоящее время в образовательной сфере, носят дискретный характер. Выработка управленческих стратегий, соответствующих дискретным изменениям, предполагает анализ следующих аспектов: во-первых.

микроконгекстуальных и микроисторических (то есть происходящих на уровне данного академического учреждения (например, университета) и данного подразделения) процессов трансформации академической идентичности (а также роли, карьеры, самоорганизации), во-вторых, такого аспекта, как амбивалентность и скептицизм в отношении изменений, а именно рассмотрение их не как препятствия, а как позитивного элемента, в-третьих, роли самих представителей академического сообщества, роли исследовательского сопровождения управления образовательными практиками. В современной ситуации она заключается в придании смысла происходящему (П. Тэйлор). Целесообразно говорить не только об артикулировании смысла прошлого опыта, но и об уточнении крайне неопределённых будущих перспектив, что означает перманентный характер экспертизы трансформирующихся образовательных практик и её "встроенность" в сами процессы осуществления трансформаций. В-четвёртых, введение в анализ и стратегическое мышление такой темы как не-рациональные аспекты придания смысла, что предполагает использование интерпретативной стратегии.

Выделяются две стадии осмысления перемен: на начальной стадии осмысление базируется на ценностях (индивида или группы), на стадии результатов оно основывается на фактической информации. В качестве концептуальных ресурсов экспортирования изменяющихся образовательных практик следует рассматривать различные интерпретации "состояния постсовременности", понятия дисциплинарных "границ" и их "разомкнутости", проявления "племенной культуры" в академической среде, а также модели организационных культур вузов. Анализ поздних моделей оргкультуры университета ("предпринимательский университет" и "университет как кибернетическая система") показывает, что способность адаптироваться к переменам определяется в значительной степени готовностью руководства выполнять свои функции в условиях, в отношении которых предыдущий опыт нерелевантен.

Институциональная культура образовательных учреждений (университетов) не однородна и не статична, она многообразна и динамична. Описание такой культуры должно быть комплексным. Организационная политика должна быть локальна, поскольку должна учитывать текстуру практики. При этом неоднородность организационной культуры становится очевидна при обращении аналитического взора на "мезо" уровень, который рассматривается в рамках системного подхода в социальных теориях. Однако,

концентрация на локальных сообществах практики означает игнорирование значимости широкого социального контекста, макросоциального, отличного от контекстов меньшего масштаба, о которых шла речь выше. Ориентация на фактический организационный контекст трансформирующихся образовательных практик означает, что задачи экспертного сопровождения управления ими определяются не только реализацией желаемых целей, по и минимизацией возможных негативных последствий. Поскольку же такие последствия в чначительной степени носят непредсказуемый характер (К. Поппер, Э. Гидденс. Р.К. Мертон), необходима своего рода диффузная, капиллярная рефлексия в отношении ситуативных, динамических последствий перемен, го есть рефлексия, осуществляющаяся не столько централизованно, на управленческом уровне, но также самими исполнителями, реализующими частичные, ситуативные задачи в рамках общего дизайна перемел. Данное условие является компонентой рефлексивной модернизации. Она означает изменение статуса индивидов и инстанций, фактически осуществляющих перемены на исполнительском уровне. Последние приобретают атрибуты агентов, целеполагающих деятелей. Однако в целях обеспечения эффективности достижения целей, реализуемых академическими учреждениями, и когерентности деятельности агентов, последние должны быть способны и мотивированы к координации своих локальных задач и перспектив с более широкими организационным и социальным контекстами. Последнее требование означает введение социологического содержания в качестве необходимой компоненты экспертизы.

Таким образом, новой технологии социологического экспертного исследования образовательных практик присущи следующие основные компоненты. Это, во-первых, постоянное соучастие практиков, представляющих образовательный процесс, в деятельности агентов, осуществляющих экспертизу. Во-вторых, многоэтапность такого участия, а именно его присутствие на стадии формулировки целей экспертизы, её реализации и подведения итогов. В свою очередь (в третьих), диффузное перманентное участие практиков (педагогов) в экспертной деятельности сделает возможным постоянное присутствие экспертного элемента в процессе конструирования и реализации образовательных практик, а также оценки их результатов, как непосредственных, так и долговременных. Требование участия практиков предполагает четвертую компоненту, а именно, командный режим экспертной

деятельности и акцент на формировании навыков командной работы как одного из осознанных, артикулируемых результатов экспертной деятельности.

В. пятых, специфическим условием экспертизы, определяющим её социологическое содержание, является её рефлексивность, определяющаяся контекстуализированным характером. Это означает, что экспертиза реализуется в режиме постоянного диалогового взаимодействия с представителями непосредственной образовательной среды и внешней среды образовательных практик. Другим следствием контекстуализированного подхода и требованием, обеспечивающим его полноту, является включение в контекст таких компонент как потери, сопровождающие трансформации образовательных практик, как .интенциональные, так и не зависящие от интенций их агентов, а также скепсис в отношении целей, процессов и возможного будущего развития образовательных практик (включая саму экспертизу как их элемент), и, наконец, совместимость с отрицательным результатом.

,, Седьмым условием является стратегическая направленность экспертизы образовательных, практик, позволяющая избежать редукции экспертной: ' деятельности до ситуативных задач и ситуативного уровня анализа. Следующим из стратегической ориентации, восьмым условием, является полимаспггабность экспертизы. Данное требование означает, что даже в случае направленности экспертизы на решение сугубо ситуативных задач, экспертиза должна включать в- себя выходы за пределы факторов и процессов, непосредственно воздействующих на экспертируемый сегмент (уровень) образовательных практик. Решение локальной задачи может быть эффективно только при условии более масштабного (не-локального) подхода.

Девятым условием успешной экспертизы трансформирующихся образовательных практик, обеспечивающим - устойчивую валидностъ её результатов, является концептуализация. Концептуализация означает, что несмотря на ориентированность на пользователя, экспертизе, как разновидности исследовательской деятельности, присуща определённая дистанцированность. Не только пользователь должен стать партнёром в диалоге с экспертом и превратиться в участника экспертизы, но и эксперт оставляет- за собой право концептуального оформления, достраивания, результатов своей деятельности в качестве. эксперта. Концептуализация имплицитно предполагает полисцепарность будущего развития образовательных практик и, прежде всего, управленческих решений в отношении таких практик.

Взаимное обучающее влияние эксперта и (иных) агентов образовательных практик предполагает, что полем экспертизы нового типа является "обучающаяся организации", условием реализации модели обучающейся организации является новый тип экспертного сопровождения образовательных практик. Таково десятое условие. Одиннадцатым условием является операционализация интерпретативной парадигмы экспертной деятельности, включая её отсутствующие или, корректнее, маргинализируемые до сих пор ограничения. Например, не претендуя на императивность, эксперт, как правило, оказывается не готов к тому, что его оценка воспршшмается пользователем как лишь один из ресурсов для принятия решения наряду с другими. Отказ от императивности влечёт за собой необходимость переосмысления проблемы ответственности за результаты экспертизы и формулируемые рекомендации.

В четвёртой главе ''Управление региональной системой высшего образования и актуализация экспертного сопровождения: факторы и механизмы" выделяются следующие факторы, определяющие новые задачи управления региональной системой образования и обусловливающие актуализацию экспертного сопровождения управленческой деятельности:

• Конкуренция между учреждениями одного уровня (вузы), что особенно актуально для России, но отнюдь не только для неё. Конкуренция ныдвигае I новые требования прежде всего к руководству вузов.

• Конкуренция между образовательными учреждениями из различных сегментов системы образования, в частности, вертикализация или колонизация вузами пространства среднею, а в ряде случаев и начального, образования.

• Противоречия между системой образования и внешними партнерами (образовательные учреждения и рынок труда, образовательные учреждения и правительственные учреждения, образовательные учреждения и различные сообщества). Наличие подобных противоречий определяет социальный характер ¡адач. стоящих перед управлением системой образования.

• Трансформации индивидуальных образовательных практик, рост автономности и амбивалентности, означающий необходимость нового уровня самоорганизации обучающихся, приобретение ими управленческих качеств.

Тема экспансии вузов региона и конкуренции между ними была проанализирована в ходе двух исследований кафедры социологии ТГУ с участием автора: проекта "Управление образовашгем в России" (ТАС1Й Ь'ОЬШЬ")

1996-2000 гг. и "Становление и развитие рынка дополнительных образовательных услуг на территории Томского региона" 2000-2002 гг.

В ходе исследований была изучена динамика развития трёх вузов региона, это Томский государственный университет, Томский политехнический университет, Томский государственный педагогический университет. В настоящее время данные вузы являются наиболее активными агентами в сфере развития внебюджетной деятельности и иных форм в Томском регионе и за его пределами. Все три вуза охватывают в своей деятельности не только вузовское, но и довузовское и послевузовское образование.

В первом исследовании была избрана качественная методология и использованы такие методы, как анализ документов академических учреждений и организаций, а также полуструктурированные экспертные интервью. Во втором исследовании качественные методы были дополнены массовыми опросами студентов вузов и учащихся Центра довузовской подготовки (г. Юрга).

Обострение конкуренции между образовательными учреждениями является стимулом для ряда новаций в управлении вузами: расширение сферы деятельности (появление гуманитарных подразделений в технических вузах, организация филиалов и т.д.), делегирование организаторских и управленческих полномочий среднему уровню управления и рост влияния этого уровня, и, как следствие, необходимость усиления координации усложняющейся организационной деятельности высшим вузовским руководством, то есть снижение автономии и инициативности отдельных подразделений, опасность снижения качества образования, утраты вузами своей идентичности. Фактором оптимизации управления образовательными учреждениями в новых условиях призвано стать социологическое экспертное сопровождение образовательных практик.

Одной из тенденций в развитии вузами платных, в том числе дополнительных образовательных, услуг является усиление контроля со стороны высшего руководства вузов в отношении инициатив отдельных подразделений. Эта тенденция оценивается руководством вузов как стратегически необходимая в условиях насыщенного образовательного пространства и острой конкурентной борьбы для консолидации средств вуза и координации его усилий, предотвращения внутренней конкуренции, обнаружения и сохранения устойчивых ниш на рынке образовательных услуг. В то же время подразделения рассматривают ту же тенденцию скорее как

препятствие на пути развития собственных инициатив и оценивают её скорее негативно (Н. Поправко, А. Рыкун, 2002).

Задачей исследования "Региональная система высшего образования и рынок труда" (А. Рыкун, К. Южанинов, В. Матулис, Л. Мухин, 2005) был анализ механизма, компенсирующего несоответствие рынка профессионального образования рынку труда. В результате проведённого исследования авторы приходят к выводу, что полная согласованность рынка труда и деятельности учреждений высшего профессиональною образования вряд ли вошожна. Прежде всего потому, что запросы работодателей носят слабо артикулированный и, в значительной мере, ситуативным характер Система образования же работает в иной, чем производство, временной шкале. Она, одновременно, более консервативна и более ориентирована на стратегическую перспективу, причём, она, в значительной степени, и формирует подобную перспективу, например, в виде принципиальных новаций в сфере теоретического знания, образующих основание для прикладных технологий (Д. Белл).

Реформирование системы высшего профессионального образования с опорой на насущные или ближайшие перспективные потребности работодателя представляется неоправданным. Оптимальной формой представляется партнёрство заинтересованных сторон в лице производства (работодателя), государства, учреждений профессионального образования и обучающегося, с сохранением фундаментального образования в качестве базового.

На пути практического использования результатов исследования образования существует ряд препятствий- принципиальное различие восприятия исследователями и практиками от образования сущности и целей исследовательского процесса; дискурсивные различия между указанными сторонами: малая доступность исследовательских результатов вследствие их публикации в специализированных изданиях, имеющих ограниченную циркуляцию. Подобная ситуация является следствием организации академической сферы, при которых управление, преподавание и исследовательская деятельность оказываются разнонаправленными приоритетами Осотание практиками ценности исследований образования как эффективного средства прогрессивного развития образования связано не столько с использованием выводов и рекомендаций, получештых академическими исследователями, сколько с возможностью участия самих практиков от образования в исследовательской деятельности.

В диссертации рассматриваются следующие организационные формы решения проблемы повышения практической значимости исследований образования в решении управленческих задач.

Во-первых, это вовлечённость управленцев (пользователей) во все аспекты исследовательского процесса от разработки целей и программ исследований до внедрения их результатов. Направления вовлечения пользователей предполагают акцент на таких исследовательских методиках, которые предполагают совмещение образовательной и исследовательской экспертной деятельности, в частности метод "исследования действием" (action research), а также существенную корректировку методологических оснований исследовательской деятельности. Во-вторых, это создание условий для диалога заинтересованных сторон и их влияния на направление исследований образования. Условия для такого диалога предполагают совместимость дискурсов, а также наличие пространства для диалога, в качестве которого может, в частности, выступать совместная продолжающаяся проектная деятельность. Для координации и обеспечения непрерывности исследований и экспертизы образования может быть целесообразна организация независимых исследовательских центров, специализирующихся на образовательной тематике (М. Бэсси). Центры должны быть организованы в тех университетах, которые • осуществляют подготовку исследователей, преподавателей и педагогов.

Важным представляется выбор методов и техник, наилучшим образом отвечающих особенностям данной исследовательской ситуации. В большинстве проектов диссертанта была использована не одна, а несколько парадигм, методов и техник, что отражает новые возможности социальных наук, проявившиеся после теоретических диспутов 1970-80-х гг., (позиция "честного эклектизма" Э. Гидденса). Наконец, признание за практиками права на экспертную исследовательскую деятельность означает и переосмысление роли и природы самой исследовательской деятельности и, в частности, отказ от её только академической идентичности. Представляется, что новая интерпретация исследовательской деятельности является элементом трансформации социального знания, концептуализированной в рамках теории рефлексивной модернизации. Исследовательская деятельность оказывается основой реализации позиции агента преобразований.

Описанные выше организационные, методические, методологические характеристики исследований используются в диссертации в рамках реализации новой технологии социологического экспертного исследования

образовательных практик на материале проведённого исследования дополнительных образовательных услуг. В предлагаемом анализе подчеркивается, что агентами образовательного пространства в исследовании выступают персоны, принимающие решения, администраторы, профессорско-преподавательский состав, учащиеся, иные потенциальные и актуальные заказчики, заинтересованные в выпускниках. Агентами образовательного пространства также являются исследователи образования, в том числе социологи. Экспертиза, реализованная в целях оптимизации управления, становится одновременно полем коммуникации заинтересованных сторон. В гакой коммуникации социолог выступает одновременно участником и модератором, обеспечивающим баланс мнений, то есть, фактически, решающим управленческую задачу, являясь гарантом рефлексивности образовате;&ной деятельности. Поскольку он оказывается связующим гаеном между другими участниками образовательного процесса, позиция эксперта и экспертная деятельность приобретают новое содержание. Эксперт 'занимает позицию не вне обследуемого сообщества, а внутри него.

Заинтересованность представителей управления образовательными учреждениями в исследовательских проектах с участием автора го есть востребованность таких проектов была обусловлена как внешними факторами среды, гак и факторами, отражающими новый исследовательский подход. Факторы, связанные с собственно исследовательской деятельностью, включают, во-первых, вовлечённость, как количественную (расширение состава участников, расширение сети проекта), гак и качественную, то есть глубину участия в проекте. Такая вовлечённость предполагает понимание сгратегического смысла проекта и изменений, им инициированных, то есть имеет коммуникативный аспект. Иными словами, успешная экспертиза изначально содержит гуманитарную составляющую. Другим фактором является наличие и степень воздействия на социальную среду. Речь также идет о гаражир^емости проекта - проект должен порождать другие проекты. Следующий фактор - это расширение и изменение состояния социальной базы проекта. Речь идет о включении рефлексивных процессов со стороны агентов, участвующих в экспертизе, развитии способности к самоэкспертированшо проекта, а также о росте их способности к самоорганизации и росте уровней самоорганизации. Фактором является также диверсифицируемость (гибкость экспертного подхода, адаптивност ь к различным социальным средам)

Социологический характер анализа объекта проявился на уровне выводов исследования, в процессе полевой работы: в выборе используемых методик и техник, в целях и способах их использования, при построении инструментария и программы исследования. Особенности социологического подхода к полевой исследовательской деятельности подробно описаны в литературе (С.й. Григорьев, И.Ф. Девятко, Ю.Е. Растов, П.В. Романов, В .А. Ядов, Е.Р. Ярская-Смирнова, Л. Коэн, Г. Андерсон и др). Однако междисциплинарные исследования обладают определённой спецификой в этом отношении, оказывающей влияние на особенности социологического подхода.

Суммируя опыт участия социологов в проектах "Управление образованием в России" (ТАСК ЕЬКиБ 9608) (1997-2000), "Взаимодействие различных уровней управления системой образования Томской области при организации эксперимента по проведению Единого государственного экзамена" (2002) и "Формирование критериальной базы оценки инновационных проектов в области образования" (2003) можно заключить, что их вклад состоял в артикуляции социального контекста тематики исследований, выявлении фактических агентов анализируемых процессов, выборе методов сбора информации, построении инструментария и обеспечении репрезентативности и социальной значимости (адекватности) результатов. Наличие проективного, стратегического характера управления образовательным учреждением явилось одной из базисных тем междисциплинарного проекта: "Формирование критериальной базы оценки инновационных проектов в образовании". В ходе его реализации были получены результаты, позволяющие сформулировать критерии успешности междисциплинарных проектов исследования образования, а также сделан вывод, о том, что практики пользователя, направленные на реализацию его целей, благодаря взаимодействию с профессиональным социогуманитарным знанием приобретают рефлексивный характер, а само это знание становится элементом стратегического действия, направленного на конструирование будущего.

В Заключении формулируются основные выводы исследования, намечается перспектива продолжения работы в плане научного анализа совершенствующейся социологической экспертизы образовательных практик.

Анализ состояния систем образования индустриально развитых стран, включая Россию, свидетельствует о происходящей смене моделей образования. Атрибутами новой постиндустриальной модели образования являются нестабильность и вариативность. В качестве непосредственных факторов,

актуализирующих исследовательское экспертное сопровождение управления образовательными практиками, выступают обостряющаяся конкуренция между образовательными учреждениями, противоречия между системой образования и внешними партнерами, трансформации индивидуальных образовательных практик. Вследствие социального характера стоящих перед образованием проблем, задач, стоящих перед управлением трансформирующимися образовательными практиками, особое шачение приобретает социологическая экспертиза образовательных практик.

В настоящее время такая экспертиза носит скорее маргинальньпт характер для управления образовательными практиками, несмотря на динамичное развитие отечественной и мировой социологии образования в последние года. Необходима выработка новой технологии социологической исследовательской экспертизы, отвечающей потребностям управления образовательными практиками в новых условиях. Результаты исследований показывают, что реализация исследований образования как эффективного средства прогрессивного развития образования связано с возможностью участия самих практиков от образования в исследовательской деятельности.

Для определения методологической стратегии построения искомой технологии в предлагаемом исследовании впервые проведен анализ соотношения и взаимных влияний теоретической социологии, социологии образования и "исследований образования''. При построении теоретических оснований новой технологии социологической экспертизы образовательных практик использовано методологически новое соединение теоретических критериев "многомерности" и "контекстуальности" со стратегией "мулътипарадигмальности", операциональной с точки зрения управляющего воздействия.

Выработка искомой технологии реализована с учётом гетерогенного и динамического характера институциональной культуры образовательных учреждений, вследствие чего описание такой культуры должно быть комплексным, а управленческая политика локальной, поскольку должна учитывать конкретные особенности практики. Ориентация на фактический организационный контекст трансформирующихся образовательных практик означает, что задачи экспертного сопровождения управления ими определяются не только реализацией желаемых целей, но и минимизацией возможных негативных последствий. Такие последствия в значительной степени носят непредсказуемый характер, как, например, в случае распространения новых

технологий обучения и информационных технологий. Отсюда, необходима рефлексия, осуществляющаяся не столько централизованно, на управленческом уровне, но также самими исполнителями, реализующими частичные, ситуативные задачи в рамках общего дизайна перемен. Это означает изменение статуса индивидов и инстанций, фактически осуществляющих перемены на исполнительском уровне. Исполнители приобретают атрибуты агентов, то есть инициаторов перемен, целеполагающих деятелей. Для обеспечения эффективности достижения целей, реализуемых академическими учреждениями, и когерентности деятельности агентов, последние должны быть способны и мотивированы к координации своих локальных задач и перспектив с более широкими организационным и социальным контекстами. Последнее требование также означает введение социологического содержания в качестве необходимой компоненты экспертизы.

Задаче анализа множественных перспектив, характеризующих современные образовательные практики, отвечает качественная методология. Нормативные документы и статистические данные целесообразно рассматривать не столько в качестве основного источника информации, сколько в качестве фона для понимания реальных практик, отправной точки для диалога с её субъектами.

Новой технологии социологической исследовательской экспертизы современных образовательных. практик, удовлетворяющей современным управленческим задачам присущи следующие характеристики:

- постоянное участие практиков, представляющих образовательный процесс, в деятельности агентов, осуществляющих экспертизу, постоянное присутствие исследовательского экспертного элемента в процессе конструирования, реализации и оценки образовательных практик;

- командный режим экспертной деятельности и формирование навыков командной работы;

- рефлексивность экспертизы, её контекстуальность, реализация экспертизы в режиме постоянного диалогового взаимодействия с представителями внешней среды образовательных практик;

- включение в контекст экспертирования таких очевидно значимых компонент как потери, сопровождающие трансформации образовательных практик, совместимость с отрицательным результатом;

- стратегическая направленность экспертизы образовательных практик, позволяющая избежать редукцшг экспертной деятельности до ситуативных задач и ситуативного уровня анализа, полимасштабность экспертизы;

- концептуальный характер экспертизы, возможность полисценарного развития образовательных практик и множественных управленческих решений:

- восприятие "обучающейся организации" в качестве целевого поля экспертизы,

- операционалшация интерпретативной парадигмы экспертной деятельности, включая её марпшализируемые до снх пор ограничения, в частности, легитимность отношения заказчика к экспертизе как лишь к одному из ресурсов для принятия решения наряду с другими.

С точки зрения исследовательской методологии, такая интерпретация предполагает не только присутствие некоторого спекулятивного аспекта в работе экспертов, "достраивающих" интенции информантов до некоторой теоретической модели, но и артикуляцию проективных способностей самих информантов. Роль исследователя-эксперта в данном случае включается в реконструировании авторской позиции субъекта образовательных практик и минимизации возможных искажений.

В этой связи, критериями эффективности социологической экспертизы являются количественная и качественная вовлечённость участников в образовательные практики, в особенности, инновационные, наличие и степень воздействия на социальную среду, гиражируемость практик, развитие способности к самоэкспертированиго практик, их диверстЬицируемость

В приложении представлены результаты эмпирических исследований, образцы анкет, гайдов интервью, таблицы.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях

автора:

Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК

1. Рыкун А.Ю Субъективная сторона социологии // Вестник Томского гос\дарственного университета. - 1999. - Апрель, ,N° 276. - С 33-37. - 0,5 п.л

2. Рыкун А.Ю. Модели стратегий вузов на рынке дополнительных образовательных \ слуг // Вестник Томского государственного университета. Серия "Философия. Культурология. Филология". - 2003. - Июнь, № 277. - С. 112-115. (в соавт. с Поправко Н.В.). - авт. 0,2 п.л.

3. Рыкун AJO. Социологическая идентичность: интервью с профессором К. Пламмером / Интерв., пер. с англ.// Социологический журнал. - 2004. - № 3/4. - С. 143-158. - 0,8 пл.

4. Рыкун А.Ю. Некоторые новации в социальных исследованиях образования: критические и стратегические аспекты // Вестник Томского государственного университета. Серия "Философия. Культурология. Филология". - 2004. - Июнь, № 282. - С. 285-290. - 0,6 п.л.

5. Рыкун А.Ю. Социологическая классика как сфера исследовательской деятельности: критерии классичности // Известия Томского политехнического университета. - 2004. - Том 307. - № 4. - С. 157-1 б 1. - 0,54 пл.

6. Рыкун А.Ю. Неклассическая социальная теория: условия систематизации // Известия Томского политехнического университета. - 2004. -Том 307. -№ 5. - С. 164-168. - 0,35 пл.

7. Рыкун AJO. Единство социологии: консенсус или коммуникация? Интервью с профессором Дж. Скоттом / Интерв., пер. с англ Л Социологический журнал. - 2005. - № 2. - С. 120-134. - 0,7 п.л.

8. Рыкун AJO. Междисциплинарная и социологическая экспертиза в исследованиях образования // Вестник Томского государственного университета. - 2005. - № 287. - С. 114-126. - 1,75 пл.

Монографии, учебники, учебные пособия

9. Рыкун AJO. Эволюция образовательной системы Томского региона в 90-е годы. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 1999. - 62с. (в соавт. с Бондаренко А.Ю., Веретеннихова Н.В., Иванова B.C., ПопрэвкоHB, Южанинов КМ). -0,3 пл.

10. Рыкун AJO. Состояние и перспективы развития образовательной системы Томского региона // Белая книга российского образования. Ч. П. - М., 2000. С. 33-54. (в соавт. Бондаренко Л.Ю., Веретенникова Н.В. Иванова B.C., Поправко Н.В., Южанинов K.M.). - 0,4 п.л.

11. Рыкун А.Ю. Исследование дополнительных образовательных услуг на территории Томского региона как феномена образовательных инноваций: дизайн и результаты // Гуманитарное исследование в образовании: опыт, размышления, проблемы: Коллективная моно1рафия / Под.ред. Г.Н. Прозументовой. -Томск, 2002. С. 192-215.- 1,4 пл.

12. Рыкун AJO. Специфика использования методов социологии в гуманитарном исследовании // Гуманитарное исследование в образовании: опыт, размышления, проблемы: Коллективная монография. / Под. ред. ГЛ. Прозументовой. - Томск, 2002. С. 332-341. - 0,6 п.л.

13. Рыкун А.Ю. Становление и развитие рынка дополнительных образовательных услуг на территории Томского региона. Анализ поведение потребителей. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. - 258 с. (в соавт. ГТоправко Н.В.) - авт. 8 пл.

14. Рыкун А.Ю. Общая социология: Учебное пособие / Под. ред. Н.В. Поправке. - Томск: Изд-во Гом. ун-та. 2004. 316 с. (в соавт Пирогов C.B.. Поправко Н.В.) - авт. 4,2 п.л.

15. Рыкун А.Ю Основы социологии: Учебник / Под ред. Н.В. Поправко.

- Гомск. Изд-во Том. ун-та, 2005. - 608 с. (в соавт. Поправко Н.В., Пирогов С В., Бондаренко Л.Ю.. Южанинов K.M.) - авт. 15,3 п.л.

16. Рыкун А.Ю. Региональная система высшего образования и рынок трула - Томск: Изд-во Том. ун-та. 2005. - 166 с (в соавт. с Южанинов K.M.. Матулис В.В., Мухин Л.Н.). - 4,4 п.л.

Статьи, аналитические обзоры

17. Рыкун А.Ю. Наука в университете- ожидания и реальность Методическая разработка по результатам исследования общественною мнения.

- Томск. УОПТГУ, 1989 г. - 38 с. (в соавт. Л.С. Гурьева. С. Сухинита). ОД пл.

18. Рыкун А.Ю. Проблема образования в отечественной и зарубежной социологии // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании. Материалы 2-х Сибирских педагогических чтений. 2-4 ноября 1995 г - Томск. 1995. С. 30-33 (в соавт Поправко Н.В.). 0,3 пл.

19. Рыкун А.Ю. "Новые социальные движения" как носитель "посттеоретической" парадигмы социального знания // Методология науки / С'б трудов участников Всеросс. семинара - Томск, 1997. Вып. 2 С. 230-236. -05 пл.

20. Рыкун А.Ю. Философско-методологические аспекты теоретических дилемм современной социологии // Методология науки: становление современной научной рациональности: Сб работ учас тников Ш ежегодной сессии Всероссийского семинара - Томск, 1998. - Выпуск Ш. С. 45-51. - 0.6 пл.

21 Рыкун Л.Ю. Проблемы развития образования в Открытом обществе и возможное ги их философской и социологической интерпретации // Сб. научных фудов по материалам ГИ Всеросс. гьюторской конф. (12-14 февраля 1998 г.) и региональных семинаров. - Москва-Томск. 149°. С. 37-4°> (в соавт. с Витчецко H.H.. Ануфриев С.И.). - 0,2 пл.

22. Рыкун А.Ю Вошожность исполь ювания "высокоабстрактных" теоретических схем для анализа социальных процессов на локальном уровне (на материалах социологического обследования населения г. Томска) / Социальное

знание в поисках идентичности. Фундаментальные стратегии социогуманитарного знания в контексте развития современной науки и философии // Сб. научных статей по материалам Всеросс. Науч. конф., проведеннойФсФТГУ 25-26 мая 1999 г.-Томск, 1999, С. 141-152.-0,6пл.

23. Рыкун А.Ю. Социологический анализ локального рынка образовательных услуг: проблемы методологии и концептуализации в рамках оформления экспертной позиции // Экспертиза инновационных проектов в образовании. Подходы к проблеме экспертизы в образовании. Кн. 1 / Под ред. ГЛ. Прозументовой, С.Г. Баронене. - Томск, 1999. С. 136-143 (в соавт. Поправке Н.В.). - 0,24 п. л.

24. Рыкун А.Ю. Организация познавательных практик в ситуации социетальной неопределенности (на примере деятельности вузов) //"Познание и культура: Сборник материалов научной конференции. — Рубцовск, 2001. С. 98103. (в соавт. с Поправко Н.В.). — авт. 0,3 п.л.

25. Рыкун AJO. Развитие рынка дополнительных образовательных услуг на территории Томского региона: выбор модели объяснения // Социальные процессы в современной Западной Сибири: Тр. П региональной научно-практической конференции Горно-Алтайск, 21-24 июня 2001 г. — Горно-Алтайск, 2001. С. 188-192. - 0,25 пл.

26. Рыкун А.Ю. Некоторые паттерны поведения индивида на рынке образовательных услуг в контексте проблемы профессионального самоопределения // Непрерывное педагогическое образование: качество, проблемы, перспективы: Материалы общероссийской юбилейной (посвященной 100-летию ТГТГУ) научно-методической конференции (30-31 января 2002 г.). — Томск, 2002. С. 120-124. - 0,24 пл.

27. Рыкун AJO. Анализ развития регионального рынка дополнительного образования: концепция и исследовательские методики // Социальные процессы в современной Западной Сибири: Сборник трудов Ш региональной научно-практической конференции, Горно-Алтайск, 27-30 июня 2002 г. — Горно-Алтайск, 2002. С. 190-197. - 0,8 п.л.

28. Рыкун А.Ю. Стратегии вузов в формировании рынка образовательных услуг (на материале Томского региона) // Предпринимательство и преобразование Российских университетов. - Ростов-на-Дону, 2003. С. 93-103 (в соавт. с Поправко Н.В.). - авт. 0,3 пл.

29. Рыкун А.Ю. Теория среднего уровня как методологическая новация// Открытое образование и региональное развитие: способы построения образовательного пространства: Сб. науч. тр. Томск: Томский ИЩИ, 2004. - С. 140-150.-0,8 пл.

30. Рыкун А.Ю. Исследования образования и образовательные практики: возможности взаимовлияния // Американские исследования в Сибири. Вып. 8. Материалы Всеросс. науч. конф. выпускников Программы Фулбрайта "Американские идеи в гуманитарных исследованиях ученых Сибири", Томск, 12-14 окт. 2004г. - Томск, 2005. С. 241-248.-0,5 пл.

31. Рыкун AJO. Высшее образование и деконструкция профессионализма // Журнал исследований социальной политики. - 2006, - Т. 4. - № 1. - С. 25-39. (в соавт. Южанинов К.М.). - авт. 0,5 п.л.

Заказ Ла 35 от 17.05.2006 г. Объем 2 их-Тира* 100 экз.

Отпечатав» в КЦ «Позвгшв» Научной библиотеки ТГУ 634050 г. Томск, пр. Ленина 34а

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Рыкун, Артём Юрьевич

Введение

Глава 1. Трансформация образовательных практик в контексте завершения индустриальной стадии социального развития

1.1. Основные этапы эволюции системы образования после Второй Мировой войны

1.2. Среднее и высшее профессиональное образование

1.3. Управление образовательными учреждениями в условиях позднего модерна и эволюция методологии социологии образования

Глава 2. Теоретические основания трансформации модели социологической экспертизы как элемента управления образовательными практиками

2.1. Кризис академической социологии в контексте трансформации образовательных практик

2.2. Теоретическая социология, социология образования и «исследования образования»

2.3. Дискуссии в социальной теории в контексте изменений в образовании

2.4. Поиск оснований теоретического синтеза в социологии позднего модерна: «многомерность», «взаимопроникновение», «диалогический нарратив», «честный эклектизм»

2.5. Проблематизация теоретического уровня с позиции эмпирического контекста исследовательской деятельности

Глава 3. Региональная социологическая экспертиза как элемент управления образовательными практиками

3.1. Трансформация функций и условий работы вуза как поля управленческого действия

3.2. Управление образовательными практиками и задачи его экспертного сопровождения

3.3. Концептуальные ресурсы экспертирования изменяющихся образовательных практик

Глава 4. Управление региональной системой высшего образования и актуализация экспертного сопровождения: факторы и механизмы

4.1. Факторы развития региональной системы высшего образования, актуализирующие экспертное сопровождение

4.2. Практическая значимость экспертного сопровождения: условия и направления трансформации

4.3. Социологическая экспертиза в междисциплинарнарных исследованиях

4.4. Критерии эффективности социологической экспертизы как элемента управления образовательными практиками 339 Заключение 346 Список литературы

Введение диссертации2006 год, автореферат по социологии, Рыкун, Артём Юрьевич

Актуальность исследования. Состояние систем образования индустриально развитых стран, включая Россию, последних десятилетий XX века характеризуют как кризисное. Наиболее очевидным выражением кризиса является противоречие между массовизацией всех уровней образования, включая высшее, с одной стороны и практически тотальной неудовлетворённостью состоянием и процессами, происходящими в этой сфере, с другой. Речь идёт о критике результатов деятельности образовательных учреждений представителями правительственных кругов и общественных организаций, бизнеса (Дж. Маккензи, Белая книга российского образования), самой сферы образования (Дж. Маккензи, Э. Мартин, Ф.Г. Зиятдинова), о неудовлетворённости своим статусом и состоянием сферы, высказываемой её работниками, о кризисе их идентичности, а также о других субъективных и объективных параметрах, свидетельствующих о противоречивом положении дел. К объективным показателям можно отнести цифры количественного роста, как самих образовательных учреждений, так и числа обучающихся в них, с одной стороны, и повышение соотношения учащийся / преподаватель, снижающийся уровень, относительный и абсолютный, зарплаты преподавателей, с другой, на фоне относительного снижения государственного финансирования системы в целом.

Об экспансии системы образования свидетельствуют следующие данные:

В США в 1870 г. среднюю школу заканчивало 2% населения, в 1900 -6,5%, в 1930 - 28,8%, в 1960-м - 63,4%. Следует отметить, что это не только численность выпускников, это также численность потенциальных абитуриентов колледжей [Blau Р., 1994].

Численность четырёхгодичных колледжей и университетов в США составляла в 1930-м - 1100, в 1960-м - 1500, в 1990-м - 2100. Система двухгодичных колледжей (приблизительный аналог отечественных учреждений начального профессионального образования) развивалась ещё быстрее: в 1930-м их было 300, к 1960-му - 500, к 1990-му - 1400. Также увеличивалась численность преподавателей и студентов. В 1930-м в США насчитывалось 82.000 преподавателей в системе высшего образования в целом, в 1960-м - 381.000, в 1990-м (округлённое значение) - 824.000. Численность студентов составляла менее 1 млн. в 1930-м, около 3 млн. 700 тыс. в 1960-м и более 13, 5 млн. в 1990-м. Около 40% выпускников средней школы продолжали обучение в четырёхгодичных колледжах и университетах и ещё 20% - в двухгодичных колледжах [Brint S., 1994, р. 43]. Изменилось соотношение «студент/ преподаватель» с 1:13 в 1930-м к 1:16 в 1990-м. Количество выпускников, имеющих степени также возросло. В 1930-' м степени бакалавров получили 122.000 выпускников, в 1960-м - 392.000, в 1990-м - 1.019.000. В 1930-м степени магистров удостоились 15.000, в 1990-м - 324.000. Докторские степени в 1930-м получили 2300 соискателей, в 1990-м - 38.000. Иными словами, доля бакалавров возросла в период с 1930-го до 1990-го восьмикратно, магистров - более чем в двадцать раз, а докторов - 16-кратно. В тот же период всё население возросло лишь в 2 раза (со 123 млн. в 1930-м до 249 млн. в 1990-м) [Blau Р., 1994, р. 22].

Важной чертой расширившейся системы образования явилась возросшая доля женщин и этнических меньшинств. Так, в 1930-м женщины получили около 40% магистерских степеней, а в 1990-м - более половины. Доля докторских дипломов полученных женщинами составила в 1930-м 13% (от общего числа 2300), а в 1990-м - 36% (от общего числа 38.400) [Blau Р., 1994, р. 23].

В 1961-1962 гг. в Великобритании было 28 университетов и 114 000 студентов. В конце 1990-х численность университетов превысила 100 и число студентов 1,6 млн. чел. В результате государственной политики, направленной на расширение системы высшего образования, были изменены выпускные экзамены в средней школе, и доля выпускников, могущих претендовать на получение высшего образования, увеличилась в период с 1986 по 1996 г. на 50% [Brint S, 1998, р. 38]. В Австралии в 1961 г. было 10 университетов и 57 ООО студентов. В конце 1990-х 35 и 640 ООО соответственно. Средние размеры студенческих потоков составляют от 100 до 200 чел., а соотношение «преподаватель - студент» в некоторых университетах составляет 1:30 - цифры некогда не представимые для средней школы [Martin Е.,1999, р. 8]. По мнению преподавателей, такая динамика сказывается на качестве преподавания и самооценке преподавателей не лучшим образом.

Процессы, происходившие в России, при общей тенденции к росту образовательной системы, выглядели несколько иначе в период реформ 1990-х гг. Так, число дошкольных учебных заведений составляло в 1990 г. 87,9 тыс., а число детей в них - 9 009 тыс. чел., а в 1998 г. число дошкольных заведений составило 56,6 тыс., число детей в них - 4400 чел. [Белая книга. Часть I, с. 235]. Число дневных государственных общеобразовательных школ составляло в 1989-1990 гг. 67 270, в них обучалось 19 897 тыс. учеников. Оба показателя возрастали до 1995-1996 гг., когда число государственных дневных школ составило 68 446, а численность обучающихся - 21 521 тыс. Затем число государственных СОШ начало сокращаться и в 1998-1999 гг. составило 67321 с числом учащихся 21 429 тыс. Одновременно, с 1993-1994 гг. появляются негосударственные образовательные учреждения. В 19931994 гг. их численность составляет 368, а число учащихся - 32,6 тыс. чел., а в 1998-1999 гг. - 568 с числом учащихся - 50,2 тыс. чел. [Белая книга. Часть I, с. 236-238].

Число заведений начального профобразования составляло в 19891990 гг. 4346, численность учащихся - 2016,0 тыс. чел., а в 1998-1999 гг., соответственно, - 3954 и 1676,0 тыс. чел. [там же, с. 240].

Число ССУЗов составляло в 1970-1971 гг. 2423, число студентов -2600 тыс. чел., в 1988-1989 гг., соответственно, 2683 и 2400 тыс. чел. [Белая книга. Часть I, с. 227] в 1998 г. число учреждений среднего профессионального образования составило 2584, а число студентов - 2052 тыс. чел. [там же, сс. 245, 242].

Численность студентов в высших учебных заведениях РФ составила в 1970-1971 гг. 2670 тыс. чел., в 1988-1999 гг. - 2795 тыс. чел., а в 19981999 - 3347 тыс. Однако следует оговориться, что рост не был равномерным. Так, численность студентов вузов на 10000 чел. населения составляла в 1970-1971 гг. 204 чел., а в 1988-1989 - 190 чел. С 1991-1992 гг. абсолютное число студентов вузов начало снижаться. В 1991-1992 гг. оно составило 2763 тыс. чел. Падение продолжалось до 1994-1995 гг., когда оно составило 2534 тыс. чел. [Белая книга. Часть I, с. 246]. Затем начался устойчивый рост. Однако в целом, с учётом общей демографической ситуации в стране (речь идёт о «демографической яме», которая началась в 1988 г., когда число рождений начало снижаться: в 1987 г., оно составляло 2500 тыс. чел, а в 1988 г. 2348 тыс. и продолжало снижаться дальше, составив 1260 тыс. в 1997 г., то есть 50% от уровня 1987 г.), система образования растёт.

В то же время, расходы на образование в процентах от национального дохода по СССР составляли в 1970 г. - 6,8%, в 1988 г. - 7,4 %. По другим данным в 1950-е г. доля ВНП СССР, расходуемая на образование, составляла 7-9 %, в 1970-начале 1980-х - 4-5%, во второй половине 1980-х около 2% и чуть более 1,5% во второй половине 1990-х гг. Среднемесячная заработная плата в системе образования РСФСР в целом составляла в 1985 г. - 154,8 руб., в 1988 г. - 177,6 руб., по вузам 177,7 и 187,8 руб., соответственно, тогда как в целом по народному хозяйству (данные по СССР) 190,1 и 219,8 руб., соответственно, а по промышленности - 210,6 и 240,8 руб. соответственно[Зиятдинова Ф.Г., 1999, с. 52]. Число студентов на одного штатного преподавателя, в государственных вузах, составляло в 1990-1991 гг. 12,5, в 1993-1994 - 10,6 (самый низкий показатель за десятилетие), в 1998-1999 гг. - 13,4. В тоже время в негосударственных вузах (в которых, как правило, в качестве совместителей работали преподаватели государственных вузов) число студентов на одного преподавателя сокращалось с 14,2 в 1993-1994 гг. до 7,6 в 1998-1999 гг. [Белая книга. Часть I, с. 251]. Учитывая, что в большинстве случаев преподаватели негосударственных вузов одновременно являются штатными преподавателями вузов государственных, численность студентов на одного преподавателя по государственным и негосударственным вузам можно суммировать, в результате чего можно говорить о существенном повышении нагрузки на одного преподавателя.

Чрезвычайно важным показателем является рост числа студентов, получающих дополнительные образовательные услуги в различных формах, - от второго высшего до краткосрочных тренингов, семинаров и консультаций. Представляется, что увеличение ДОУ не только отражает реализацию потребности в непрерывном образовании, обусловленную как социальными изменениями, так и научно-техническим прогрессом. Исследования с участием автора свидетельствуют, что в ряде случаев рост ДОУ вызван не столько постоянным обновлением знания, но изначальной неадекватностью подготовки, полученной в ходе основного (в отличие от дополнительного) образования. Иными словами, ДОУ в некоторых случаях исправляет ошибки основного образования, вследствие которых выпускник зачастую оказывается неспособен к профессиональной деятельности (А.Ю. Рыкун, К.М. Южанинов, В.В. Матулис, JI.H. Мухин).

Так или иначе, расширение системы образования означает рост расходов на неё. Последнее обстоятельство вполне закономерно побуждает инвесторов ставить вопросы о целях системы образования и соответствии характера деятельности системы этим целям. Очевидно, что цели системы образования множественные. Часть действительно определяется обществом, опять-таки, двуликим внешним инвестором, непосредственным потребителем - учащимся и его семьёй, с одной стороны, работодателем - с другой. Часть целей определяется самой системой образования, как системой, заинтересованной в собственном сохранении, росте и обновлении. Разумеется, нередко эти цели не совпадают1.

В то же время за экспансией системы образования, расширением номенклатуры и объёмов образовательных услуг лежит, как правило, ориентация на интересы непосредственных потребителей. В этой связи возникает угроза того, что долгосрочные цели образования, связанные с получением нового знания, окажутся вытеснены стремлением получить

1 Так, по наблюдению проф. B.JI. Глазычева, контингент поступающих в вузы можно разделить на четыре категории: «Первую, наиболее многочисленную группу. составляют те, кто приобретает социальный статус, обозначенный государственным дипломом, как основание для карьеры. Вторую, менее многочисленную группу образуют те, кто нацелен на приобретение брэнда (скажем МГУ) в дополнение к государственному диплому. Третью малочисленную группу составляют те, кем движет тяга к знаниям как таковая». Фактически, последние составляют традиционную цель высшего образования как контингент, ориентированный на академическую деятельность. Наконец, это не самая многочисленная, но активная группа, нацеленная «на получение квалификации -способности осуществлять специализированные пакеты операций» [Высшее образование., 2005, с. 4]. Отмеченная нами выше множественность целей, присущих столь комплексной системе, как образование, сама по себе не является ни чем-то необычным, ни проблемным, как и определённая противоречивость целей. В то же время, не может не настораживать столь принципиальное несовпадение: самая многочисленная группа учащихся ориентирована на сугубо личные цели, лишь опосредованно связанные с профессиональной деятельностью, которая, по-видимому, наиболее важна для работодателя; цель, приоритетная для самой системы образования, академическая деятельность, не важна не только для большинства работодателей, но и для большинства учащихся. Но поскольку эта цель представляет собой приоритет с точки зрения самих представителей академической среды, можно ожидать, что структура и содержание их деятельности, прежде всего неформальные, организованы, в первую очередь, в соответствии с ней. Разумеется, вуз готовит специалистов для различных секторов экономики, и столь же несомненно, что именно академически ориентированные студенты воспринимаются как лучшие самой академической средой. краткосрочные выгоды. Это касается и влияния студентов, как пользователей, на процесс преподавания. Они, номинально или фактически, ставят перед собой более практические цели, мотивированы на их достижение, более требовательны к образовательным учреждениям и готовы выразить негативную реакцию, если у них возникает неудовлетворённость качеством предоставляемых образовательных услуг, рассматриваемых, в значительной степени, по аналогии с услугами коммерческих организаций (вуз это супермаркет, а студент усваивает потребительскую модель поведения) [Белая книга. Часть II].

На фоне рассогласования целей образовательной деятельности вполне закономерно кризисное состояние академического корпуса2.

2 Так, в исследовании, проведённом британским социологом Э. Мартин, были получены следующие результаты. В отношении новаций и трудностей административного характера и связанных непосредственно с преподаванием, сотрудники академических образовательных учреждений называют следующие: отсутствие совещательности, чрезмерную отчётность, отсутствие перспективного видения, недооценку персонала. Лишь 15% преподавателей и 18% руководителей оказались способны найти позитивные стороны своей работы. Среди позитива были названы возросший уровень технической оснащённости, появление и использование новых методов учебной и исследовательской работы, расширение международных контактов, массовизация высшего образования и несомненные позитивные социальные последствия этого [Martin Е., 1999, р. 21]. 80% преподавателей высказали жалобы относительно избыточной отчётности. 34% преподавателей, охарактеризовав отчётность как избыточную, тем не менее отметили и её положительные стороны. Сходные ответы дали 60 и 30% вузовских руководителей, соответственно. 75% преподавателей и 65% руководителей среднего звена отметили, что высшее вузовское руководство не имеет ясной перспективы или неадекватную перспективу. 75% преподавателей, не занятых на управленческих постах отметили то обстоятельство, что руководство вузов недостаточно советуется с ними по ключевым вопросам, затрагивающим их непосредственную деятельность и функционирование вуза. 44% вузовских управленцев (19 чел.) также отметили, что их руководство недостаточно советуется с ними. 88% преподавателей и 77% руководителей заявили о том, что их недооценивают. При этом смысл подразумевался разный. Преподаватели говорили о

Существенная доля представителей академической среды разочарована в своей работе, чувствует себя не в состоянии соответствовать возросшим требованиям и не разделяет ценностей и установок, характерных для их университетов. Это, в значительной степени, верно и для работников неакадемических учебных заведений [Зиятдинова Ф.Г., 1999; Белая книга российского оюразования. Часть I, II, 2000].

В целом изменения, произошедшие в отношении преподавательской профессии, то есть снижение социо-экономического статуса преподавателей обозначаются у социологов термином «пролетаризация». Низкому уровню оплаты труда способствует концентрация женщин на рядовых постах (особенно в средних общеобразовательных учреждениях) с превалированием мужчин на административных и управленческих постах. Однако наиболее глубокие и значимые изменения произошли в степени и формах контроля. Последний не только усилился. Развились механизмы само-наблюдения и само-контроля в соответствии с принципами паноптического управления, описанного М. Фуко [Фуко М., 1999]. Как эта форма усваивается работниками? Вследствие развития у них чувства собственной ущербности и стремления себя соответствующим образом контролировать. Стремясь соответствовать идеальному образу преподавателя (насаждаемому извне, так как автономия и самоуважение преподавателя снизились), могущему выстоять в условиях усиливающейся конкуренции, преподаватели подвергают себя всё большему и большему стрессу (Дж. Маккензи). своей безвластности, а руководители о давлении и неадекватном признании своих заслуг [там же].

3 По мнению исследователей постмодернисткой ориентации, переход к новой форме оценки учебных достижений учащихся и студентов привёл к сходному результату у этой группы [Heaton Т., Lawson Т., 1996, р. 20]. Изменение системы оценки знаний учащихся, заключающееся в переходе от экзаменационной формы в конце курса к постоянному мониторингу в процессе обучения, оценивается некоторыми авторами как

Иными словами, экспансия и значимость сферы образования для современного общества неоспоримы. В то же время неоспоримо и то, что в своём бурном развитии эта сфера становится всё более проблематичной. В этой связи задачей социологии является описание и анализ процессов, происходящих в недрах системы образования, как социального явления, понимание источников имеющихся противоречий и определение путей их разрешения.

Основные этапы трансформации (модернизации) системы образования индустриальных стран можно обозначить как создание системы обязательного среднего образования, экспансию сфер профессионального, высшего и продолжающегося (further) образования, создание системы обязательного профессионального образования (в отдельных случаях), возникновение системы массового высшего образования («academic drift»), постепенное формирование системы обязательного высшего образования. Все перечисленные новации происходят на фоне внедрения рыночных отношений, а значит изменения форм организации и управления образованием, что означает возникновение новой ситуации практически для всех участников образовательных практик4. , средство интериоризации контроля в духе Фуко и как вполне соответствующее постмодернисткой стадии развития общества.

4 Важнейшие этапы трансформации системы образования индустриальных стран возможно охарактеризовать на примере двух - Британской и Российской. Выбор британской модели обусловлен, во-первых, тем, что процессы трансформации системы образования, приобретшие глобальный характер, как правило, начинались в этой стране и именно в ней реализовались с наибольшей полнотой [Young М.,1998, р. 156]. Подобно тому, как политика консерваторов, известная под названием «тэтчеризм», стала (наряду с «рейганомикой») символом правого курса 1980-х не только в Британии, но и в Европе вообще, реформы в Британской образовательной системе также копировались другими странами [Young М., 1998; Белая книга. Часть I, с. 8-11; Brint S., 1998, р. 16]. Для России Британская модель интересна, прежде всего, введением квазирынка в образовании, в частности, созданием специфических (не вполне рыночных) условий конкуренции для

Однако наиболее важным, на наш взгляд, является то, что за указанными процессами скрывается фактическая смена моделей образования. Основой для экспансии, так сказать, образцом для тиражирования, как на уровне общего, так и профессионального образования, явилась модель образования индустриального общества, сформировавшаяся в конце XIX - начале XX века. Она предполагала репродуктивный стиль изложения, жёсткие иерархические отношения между обучающим и обучающимся, чёткие границы между учебными дисциплинами, разовое (или дискретное, но не непрерывное) обучение. Такое образование «готовило к будущему вступлению в жизнь», причём, модели жизни и мира были вполне определёнными, а их репрезентации в системе образования, а значит и транслируемые им знания, навыки, ценности и поведенческие модели представлялись стабильными и адекватными. Индустриальная модель образования соответствовала индустриальной модели общества, причём, обе модели были достаточно ясными и непротиворечивыми. В свою очередь, современные модели образования и общества представляются гораздо менее определёнными. Даже их концептуализация на абстрактно-теоретическом уровне представляется проблематичной, что, в частности, отражается даже в названиях предлагаемых моделей, содержащих скорее указания на отрицание и размежевание, чем на позитивное содержание - «пост -индустриальное», «пост - современное», «позднесовременное». В целом, если важнейшей характеристикой индустриальной модели, с точки зрения учебных заведений [Белая книга. Часть I, с. 8]. Во-вторых тем, что именно в странах англофонной культуры, прежде всего Британии, получили наибольшее развитие, так называемые, «исследования образования» («educational research»), а также социологические исследования образования и, в частности, сформировалась так называемая «новая социология образования», к которой позднее примкнули и авторы, представлявшие иные национальные, академические и языковые культуры, например, П. Бурдье (сб. под ред. М. Янга «Знание и Контроль»). образовательных практик, являлся её предзаданный характер, то важнейшим атрибутом модели, а корректнее - моделей, пришедших ей на смену, является не столько тот факт, что они нестабильны и вариативны, но что они представляются таковыми индивидуальным акторам.

В этой связи социологическое описание трансформаций системы образования предполагает не только и не столько выявление недостатков модели индустриального типа или гипотетических черт моделей, которые её сменяют, сколько определение точек роста, в которых квалифицированное интенциональное воздействие эксперта может быть оптимальным. Современная система образования не ориентируется на экстраполированное во времени прошлое, она создаёт множественные варианты будущего. Вследствие социального характера стоящих перед образованием проблем, а также в силу социальной значимости процессов, происходящих в системе образования, и роли системы для функционирования и развития общества, особое значение приобретает социологическая экспертиза образовательных практик. Однако в настоящее время такая экспертиза носит скорее маргинальный характер для самих образовательных практик, несмотря на динамичное развитие отечественной социологии образования в последние годы. Ни пользователи образовательных услуг, ни преподавательский состав, ни администраторы, ни политики от образования не воспринимают социологическую экспертизу как необходимый элемент образовательных практик. Отсюда необходимо определение того, на каких этапах и уровнях управления образовательными практиками социологическая экспертиза будет оптимальной и того, в какой форме она должна быть реализована. Иными словами, необходима выработка новой технологии социологического экспертного исследования, социологической экспертизы, отвечающей потребностям управления образовательными практиками в новых условиях.

Степень теоретической разработанности проблемы. Проблема актуализации социологической экспертизы как структурной компоненты управления образовательными практиками стала предметом обсуждения сравнительно недавно. Одним из первых данную проблему сформулировал в конце 1980-х гг. М. Янг в связи с ретроспективным анализом короткой истории «новой социологии образования» и необходимостью формулировки новых требований к социологической экспертизе с точки зрения предложенной У. Беком, Э. Гидденсом и С. Лэшем «рефлексивной модернизации». В отечественной исследовательской традиции условия управленческого и общественного использования результатов социологической экспертизы и социологических исследований образования рассматриваются в работах Я.У. Астафьева, В.И. Герчикова, С.И. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, Г.Е. Зборовского, К.Г. Колтакова, Д.Л. Константиновского, В.Я. Нечаева, Т.С. Паниной, Н.А. Пруеля, А.А. Овсянникова, Е.В. Руденского, В.Н. Шубкина, Г.А. Чередниченко. Тема актуализации социологической экспертизы присутствует в исследованиях Е.Г. Емельянова, М.З. Ильчикова, Н.А. Матвеевой, Ю.Е. Растова, Б.А. Смирнова, B.C. Собкина, Ф.Р. Филиппова и др. Проблема актуализации обществоведческой экспертизы обсуждалась в качестве главной на Национальной конференции британских исследователей образования 1994 г. При этом с развёрнутым анализом причин отсутствия интереса к обществоведческой экспертизе со стороны управления образованием выступили Д. Хэргрейвз и М. Беверидж. Данная проблема присутствует в работах Дж. Маккензи, С. Бринта, Т. Хитона, Т. Лоусона, С. Хигарти, К. Вермы, К. Маллика и др.

Исследования направлений трансформации образовательной системы, предъявляющие новые требования к управлению последней, представлены работами И.В. Бестужева-Лады, Н.Е. Боревской, А.О. Грудзинского, А.Н. Джуринского, Н.Э. Касаткиной, М.М. Пташника, Х.-Э. Самбалхундэва, Ю.Г. Татур, Г.Ф. Ушамирской, Т.В. Чурековой, С.С. Шевелёвой, Ф.Э. Шереги, Ю.В. Шмарион, Ж. Аллака, Дж. Маккензи, Дж. Р. Найта, Б. Саймона, Б. Саньяла, М. Янга и др. Особо следует сказать о такой актуальной теме, как доступность образования, исследованной такими авторами, как А. Г. Левинсон, Т.Л. Клячко, Г.Г. Карпова, П.В. Романов, Г.А. Чередниченко, А.Е. Чирикова, С.В. Шишкин, Е.Л. Омельченко, Е.Р. Ярская-Смирнова, П. Бурдье, Ж.-Л. Пассерон, М. Янг и др.

В целом необходимо констатировать, что если анализ причин неадекватно низкой востребованности социологического сопровождения управления образовательными практиками занимает определённое место в работах исследователей образования, то основания валидизации социологической экспертизы в контексте управления образовательными практиками до сих пор не были предметом специального теоретического анализа.

Между тем, несмотря на очевидный практический характер рассматриваемой проблемы, последняя нуждается не только в практическом решении, но в специальном теоретическом анализе. Это обусловлено тем, что в основании кризиса прежних парадигм социологии образования, в частности, британской «новой социологии образования», лежали* причины, связанные с состоянием теоретического уровня социологического знания, а также глубокими трансформациями данного уровня, оказывающими влияние на отраслевое знание. Такие трансформации описаны в работах Ю.Н. Давыдова, И.Ф. Девятко, В.В. Колосова, Н.Е. Покровского, А.Ф. Филиппова, В.А. Ядова, Дж. Тернера, Б. Тернера, Д. Ливайна, Э Гидденса, Дж. Скотта, Р. Стоунза и др.

Одной из важнейших проблем, стремление к решению которой в значительной мере привело к трансформациям теоретической социологии, явилась проблема практических коннотаций социальных наук, призванных оказывать большее влияние на процессы управления современным обществом. Она рассматривается в работах Н.Д. Вавилиной, В.В. Желтова, Д.Л. Константиновского, Н.Н. Моисеева, Г.И. Осадчей, Д.А. Поспелова, П.В. Романова, М.В. Удальцовой, А.Ф. Филиппова, Л.Л. Шпак, Р.К. Юксвярава,

В.А. Ядова, Дж. Александера, К. Кэлхуна, Дж. Тернера, 3. Баумана, JI. Моррис, С. Сидмана, Д. Смит, и др.

Анализу теоретических оснований управления посвящены работы Н. Винера, Д.М. Гвишиани, Ю.Б. Гермейера, Л.Г. Евланова, А.И. Егорова, А.И. Кравченко, В.И. Матюхина, B.C. Петрухина, И.Р. Пригожина, T.J1. Саати, Д.С. Чернавского, У. Райс-Джонстона, P.M. Фалмера, Г. Хакена, Ч. Хэнди и др. Системный подход как основание эффективного управления рассматривается в трудах В.Н. Волковой, C.JT. Оптнера, Ф.И. Перегудова, Ф.П. Тарасенко, Г. Кунца и др. Стратегическому управлению, актуальность которого возрастает в эпоху социетальной неопределённости, посвящены работы И. Ансоффа, Б. Карлофа, Г. Минцберга, J1. Планкетта, Г.С. Пошевнёва, Я.Р. Рейльяна, Г. Хейла и др.

Тематика экспертного сопровождения управленческой деятельности представлена на прикладном уровне в многочисленных работах М. Кв. Паттона, работах К. Вермы и К. Маллика, Г. Андерсона и Н. Арсено, J1. Коэна, JT. Мэниона и К. Моррисона, Д. Хартли. Однако перечисленные работы не связаны с анализом собственно социологической экспертизы, поскольку посвящены рефлексии в отношении субдисциплинарных (междисциплинарных) областей, таким как «исследования образования» (educational research) и «оценочный анализ» (evaluation analysis). Следует отметить, что социологическая компонента междисциплинарной экспертизы практически не исследована ни в отечественной, ни в зарубежной литературе, несмотря на фактическое наличие такой экспертизы (примером могут быть исследования, проведённые Д.Л. Константиновским, B.JL Глазычевым, Е.Н. Стариковой, Г.А. Чередниченко, Ф.Э. Шереги, а также проекты Независимого института социальной политики). К крайне немногочисленным исключениям относятся работы Г. Беккера и Дж. Коулмена, представляющие собой изложение новой парадигмы социальной теории, а также работа Д. Ливайна и, в известной степени, работы М. Булмера, К. Пламмера и Г. Гинтиса.

В целом неисследованной остаётся проблема соотношения трансформаций теоретической социологии, существующей практически исключительно в академической и образовательной среде, и проблем управления образовательными практиками в условиях их трансформации. Такого рода управление нуждается в социологической экспертизе, что предполагает, во-первых, артикуляцию управленческого заказа в отношении социальной теории, во-вторых, построение технологии использования результатов современного социологического теоретизирования для решения управленческих задач.

Цель предлагаемого исследования состоит в построении технологии социологического экспертного исследования (то есть теоретически и концептуально обоснованной методологии социологической исследовательской экспертизы) образовательных практик, отвечающей современному состоянию присущих ей уровней управления, а именно политическому, административному, исполнительскому и потребительскому, и задачам, стоящим перед ними.

Современное состояние и задачи указанных управленческих уровней определяются такими трансформациями образовательных практик, как их количественная экспансия, диверсификация, многоуровневый характер, с одной стороны, и, с другой стороны, неопределённость приоритетов образования, дефициентности существующих образовательных практик и институциональных аспектов образования: усиливающиеся дисбалансы власти в системе образования, рассогласование между образовательными и иными видами практик, прежде всего между образованием и профессиональной деятельностью, неадекватность организационной и содержательной компонент образовательных практик реалиям и требованиям общества позднего модерна, зачастую носящим противоречивый характер.

В свою очередь, противоречивый характер социальных условий позднего модерна нашёл отражение в дискуссиях на уровне социологической теории и проявился в её многоуровневой и мультипарадигмальной структуре.

Современная социологическая экспертиза, соответствующая потребностям управления трансформирующимися образовательными практиками, должна, таким образом, отражать современное состояние социологического теоретизирования.

Объектом исследования является управленческое воздействие на трансформирующиеся образовательные практики. Такое воздействие носит комплексный характер и осуществляется на уровнях принятия политических решений, постановки и контроля исполнения административных задач, интерпретации и реализации задач, стоящих перед образованием, и формулировки потребительского заказа в отношении образовательных практик, а также управление поведением в поле таких практик (уровень потребителя).

Предметом исследования является социологическая экспертиза как элемент управленческого воздействия на трансформирующиеся образовательные практики.

Гипотеза исследования состоит в том, что условием актуализации социологической экспертизы в контексте управления образовательными практиками является обеспечение эффективного взаимодействия между уровнем частных прикладных исследовательских проектов и уровнем теоретизирования.

Такое взаимодействие предполагает, во-первых, решение проблемы множественности подходов и уровней теоретизирования, свойственной современной социологической теории, во-вторых, выработку способов преодоления тенденции к самоизоляции социологического теоретизирования, традиционно проявляющейся в построении закрытых и автономных от эмпирического уровня теоретических конструктов.

Актуализация социологической экспертизы как элемента управления образовательными практиками предполагает построение теоретически фундированной новой технологии социологического экспертного исследования.

Достижению поставленной цели подчинено решение следующих задач, в последовательности, представленной в работе: анализ современного состояния социологической экспертизы как элемента управления образовательными практиками в контексте новых управленческих задач, связанных с текущими процессами трансформации образовательных практик, экспликация и оценка соотношения социологической экспертизы образования со смежными дисциплинами и субдисциплинарными областями, отвечающими современным задачам управления социальными процессами, а также с теоретическими основаниями социального знания, выявление и систематизация теоретических оснований построения"' технологии социологического экспертного исследования образовательных практик, отвечающей современному состоянию^' уровней управления последними, формулировка и апробация основных элементов указанной, технологии социологического экспертного исследования в рамках региональной системы управления образованием (на примере Томского региона).

Теоретико-методологическая основа исследования. Важнейшим условием актуализации социологической экспертизы в контексте управления образовательными практиками является обеспечение эффективного взаимодействия между уровнем частных прикладных исследовательских проектов и уровнем теоретизирования. Анализ препятствий для реализации данного условия, а именно, множественности подходов и уровней теоретизирования, свойственных современной социологической теории, а также тенденции к самоизоляции социологического теоретизирования, дан в работах целого ряда авторов - Дж. Александера, 3. Баумана, Э. Гидденса, Д.

Ливайна, Т. Лоуэлл, С. Сидмана, Д. Смит, Б. Тернера, Дж. Тёрнера и др. В контексте такого анализа создана стратегия обращения исследователя-прикладника к теоретическим конструктам, предложенная Э. Гидденсом и обозначенная Д. Лэйдером (применительно к позиции Э. Гидденса) как «честный эклектизм». В российском социологическом сообществе сторонником данной позиции является В.А. Ядов. Указанием на ценность теоретического основания для реализации экспертной позиции в рамках решения прикладных задач является интерпретация Э. Гидденсом теоретических понятий и схем в качестве «сенсибилизирующих концептов». Очерк схемы подобного механизма использования теоретических схем в прикладной исследовательской деятельности предлагает В.А. Ядов. Указание на непосредственные механизмы связи прикладного уровня исследовательской деятельности с подобными концептами присутствует в работе Э. Гидденса «Третий путь».

Развёрнутую теоретическую схему иерархического соотнесения основных уровней исследовательской деятельности в социологии предлагает ведущий представитель неофунцкионализма Дж. Александер в работах «Теоретическая логика в социологии» и «Двадцать лекций: социологическая теория после Второй Мировой войны», демонстрируя ценностный характер предельного, «предпосылочного» уровня теоретизирования и формулируя критерий многомерности в отношении современной социологической теории.

Задачу проблематизации теоретического уровня с позиции непосредственного эмпирического контекста деятельности социолога ставит перед собой Д. Смит, разделяющая, как некоторые позиции критической теории, так и феноменологии. Важнейшим элементом концепции Д. Смит, с точки зрения теоретико-методологических оснований модернизации практически-ориентированной экспертизы, является анализ влияния понятийного аппарата социологии на деятельность исследователя, работающего на прикладном уровне и укоренённого в привычном ему контексте повседневности.

Таким образом, в основании диссертационного исследования лежит сочетание интерпретативного, системно-функционального и аналитического методов. Построение новой технологии социологического экспертного исследования как элемента управления образовательными практиками предполагает различение позиций академического исследователя, консультанта и эксперта. Осуществляя такое различение в диссертационной работе, автор учитывает функциональную дифференциацию указанных ролей, их неодинаковый статус в отношении управленческой деятельности, влияние названных факторов на методологические установки и инструментарий исследователя, но также и обратное влияние дисциплинарной принадлежности последнего.

Эмпирическую базу исследования составляют результаты социологических исследований и исследований образования, проведённых российскими и зарубежными учёными по проблемам управления образованием, статистические данные органов управления образованием, вузовской статистики, Управления Федеральной Государственной Службы Занятости Населения по Томской области, нормативные документы органов власти Российской Федерации, а также образовательных учреждений, результаты эмпирических исследований, проведённых автором, в частности:

1. Исследование рассогласования деятельности учреждений высшего профессионального образования Томской области и потребностей регионального рынка труда на основе 22 глубинных интервью, а также данных Управления ФГСЗН по Томской области, кадровых и рекрутинговых агентств г. Томска и области и служб содействия трудоустройству выпускников Томских вузов - 2005 г.

2. Исследование основных проблем и направлений политики в отношении трудоустройства выпускников Томских вузов на основе 41 полуформализованного экспертного интервью с руководителями вузов г.

Томска, а также данных служб содействия трудоустройству выпускников Томских вузов - 2004 г.

3. Разработка системы оценки реализации результатов инновационных проектов в системе образования Томской области на основе глубинных интервью с руководителями ряда учреждений высшего и среднего общего образования г. Томска, исследование проведено совместно с кафедрой управления образованием Томского государственного университета - 2003 г.

4. Исследование, посвященное результатам реализации Мегапроекта Института Открытое Общество «Развитие среднего образования» на территории Томской области на основе 53 стандартизованных и 29 полуформализованных интервью с представителями управления региональной системы образования и систем образования иных субъектов Российской Федерации, работниками учреждений среднего образования Томской области, исследование проведено совместно с кафедрой управления образованием Томского государственного университета - 2002 г. ;

5. Исследование, посвящённое результатам эксперимента по проведению единого государственного экзамена на территории Томской области на основе 25 глубинных интервью с руководителями региональной системы образования, а также управления образованием г. Томска, руководителями средних общеобразовательных школ и вузов г. Томска, исследование проведено совместно с кафедрой управления образованием Томского государственного университета - 2002 г.

6. Исследование, посвящённое становлению и развитию рынка дополнительных образовательных услуг на территории Томского региона на основе анкетного опроса 450 студентов томских вузов, 81 учащегося Центра довузовской подготовки г. Юрга, 44 глубинных интервью с руководителям региональных вузов, их представительств и филиалов, 30 полуформализованных интервью с представителями различных категорий потребителей дополнительных образовательных услуг, анализа релевантной вузовской документации. Обработка данных массовых опросов проведена с применением пакета программ Statistica (5.0) - 2002 - 2000.

7. Сравнительный анализ возможностей выпускников сельских и городских школ Томской области и перспектив вузовской политики в отношении образовательных возможностей на основе анкетного опроса (170 представителей молодёжи региона, 258 учащихся выпускных классов сельских школ Томской области, 248 студентов I курса вузов г. Томска), а также 15 полуформализованных экспертных интервью с руководителями средних общеобразовательных школ Томской области и вузов г. Томска. Обработка данных массовых опросов проведена с применением пакета программ Statistica (5.0). - 2001 г.

8. Анализ эволюции образовательной системы Томского региона в 1990-е годы (в рамках проекта TACIS EDRUS 9608 «Education Management in Russian Federation» - «Образовательный менеджмент в России») на основе анализа документов образовательных учреждений г. Томска, глубинных интервью с руководителями департаментов Администрации Томской области, вузов г. Томска, системы среднего и начального профессионального образования Томской области, полуформализованных интервью с руководителями средних общеобразовательных учреждений и дошкольных образовательных учреждений - 1998 - 2000 г.

9. Исследование состояния и перспектив развития рынка образовательных услуг в г. Томске на основе анкетного опроса учащихся выпускных классов школ г. Томска (480 чел.), анкетного опроса родителей указанных учащихся (342 чел.), экспертных интервью учителей-предметников и классных руководителей (17 чел.). Обработка данных массовых опросов проведена с применением пакета программ SPSS - 1998 г.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются непротиворечивыми теоретическими положениями и логикой исследования, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов социологии, сопоставимостью результатов, проведённых автором эмпирических исследований, с результатами отечественных'и зарубежных учёных.

Научная новизна исследования

1. На основании анализа материалов отечественных и зарубежных исследований проведена экспликация и реконструкция всего комплекса факторов, обусловливающих потребность субъектов управления образовательными практиками, то есть лиц и инстанций, принимающих политические решения в сфере образования (политики), осуществляющих административное управление этой сферой (администраторы), реализующих соответствующие политические и административные решения или препятствующие их реализации (преподавательский состав), а также реализующих собственные образовательные потребности (обучающиеся), в социологической экспертизе.

К числу названных факторов относятся массовизация образования, в том числе высшего профессионального, сопровождающаяся увеличением видов и объёмов ресурсов, расходуемых на образование обществом; нарастание интенсивности взаимодействия между различными сегментами системы, как по горизонтали, так и по вертикали, сопровождающееся интенсификацией противоречий между ними; изменение характера контроля в отношении образовательной деятельности и уровня автономии субъектов образования (как индивидуальных, так и коллективных); разрушение и (или) принципиальная трансформация связей между системой образования и другими подсистемами общества (в частности, сферой профессиональной деятельности); рост неопределённости в отношении целей и необходимого содержания образовательной деятельности. Указанные трансформации требуют нового содержания понятия «основных элементов управления»: субъектов и объектов управления, самого управленческого воздействия, а также принципиального изменения механизмов и содержания обратной связи.

2. Доказана необходимость расширенного понимания субъектов управления, включающее не только исполнителей образовательных услуг преподавательский состав), но и пользователей. Формой реализации управленческой функции в последнем случае является выбор и построение личных образовательных траекторий. Содержание управления должно включать, помимо фактических роста степени контроля и его интериоризации, большую степень участия новых агентов управления (исполнителей и пользователей) в планировании образовательных практик, их реализации и оценки результатов, а также распространение рефлексивности на все уровни управленческой деятельности. Результатом явится социологическая насыщенность управления трансформирующимися образовательными практиками.

3. Предпринята экспликация и реконструкция всего комплекса оснований как академической, так и управленческой критики существующих моделей социологической экспертизы образовательных практик. Представлен и обработан малоизученный в отечественной "традиции материал субдисциплинарной отрасли «исследования образования». Показано, что прежним типам экспертного сопровождения управления образованием было присуще в основном формально-оценочное содержание, тогда как социологические и междисциплинарные исследования образования характеризовались, во-первых, дистанцированностью от решения управленческих задач, во-вторых, носили преимущественно критический характер. Социологическая составляющая экспертного сопровождения управления образованием была, таким образом, минимальна.

4. Методологически новым является совмещение критериев «многомерности» и «контекстуальности» со стратегией «мультипарадигмальности» («честного эклектизма») при построении теоретических оснований новой технологии социологического экспертного исследования образовательных практик, операциональной с точки зрения управленческого воздействия.

5. Впервые в отечественной исследовательской традиции осуществляется экспликация социологической перспективы в исследованиях образования, имеющих субдисциплинарный характер. Показано, что реализация междисциплинарных (субдисциплинарных) исследований в области образования не обязательно ведёт к иерархизации междисциплинарной (субдисциплинарной) сферы, но может быть реализована как междисциплинарный диалог.

6. Создана технология социологического экспертного исследования образовательных практик, отвечающая современным условиям управления ими. Выявлены функции и каналы реализации социологической экспертизы, обусловливающие оптимальность управленческого воздействия на современные образовательные практики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социологическая экспертиза как условие управленческого воздействия предполагает исполнение исследовательской, рефлексивной и коммуникативной функции (подробное описание технологии социологического экспертного исследования содержится в 4 главе работы). Такие функции предполагают постоянный характер экспертизы, её многоуровневость, вовлечённость исполнителя и «пользователя» образовательной услуги в управленческую деятельность, а также исполнение образовательным учреждением не только инструментальных (передача знаний и навыков) функций, но функций придания смысла условиям (в том числе маргинальным) образовательных практик.

2. Реализация новой технологии социологического экспертного исследования как средства управленческого воздействия осуществляется с учётом гетерогенности и динамичности институциональной культуры образовательных учреждений. Необходимость соответствия управления гетерогенной и динамичной текстуре образовательной практики предполагает усиление локальной составляющей управленческого воздействия (при направленности на реализацию стратегических целей).

Данное условие является компонентой рефлексивной модернизации. В то же время, с теоретической точки зрения, оно означает изменение статуса индивидов и инстанций, фактически осуществляющих перемены на исполнительском уровне. Последние приобретают атрибуты агентов, то есть инициаторов перемен, целеполагающих деятелей. Однако в целях обеспечения эффективности достижения целей, реализуемых академическими учреждениями, и когерентности деятельности агентов, последние должны быть способны и мотивированы к координации своих локальных задач и перспектив с более широкими организационным и социальным контекстами. Последнее требование означает введение социологического содержания в качестве необходимой компоненты экспертизы.

3. Практическое использование результатов исследовательской экспертизы как элемента управления предполагает разрешение ряда противоречий: принципиального различия позиций эксперта, с одной стороны, и субъекта управленческого воздействия на образовательные практики, с другой, с точки зрения сущности и целей процесса экспертирования; отсутствие включённости практиков в исследовательские дискурсивные и методологические конвенции, образующие основу экспертной деятельности; недоступность результатов исследований вследствие их публикации в специализированных мало доступных изданиях. Разрешение указанных противоречий предполагает не только новации в собственно экспертной деятельности, но изменение организации академической сферы, при которой управленческое воздействие, преподавание и исследовательская, в том числе экспертная, деятельность перестанут быть разнонаправленными приоритетами.

Актуализация экспертизы образования как условия эффективности управленческого воздействия связана не только и не столько с использованием выводов и рекомендаций, полученных академическими исследователями, сколько с возможностью комплексного и многоуровневого участия самих управленцев (администраторов), а также иных практиков от образования, в том числе преподавателей, в исследовательской деятельности.

4. Признание за управленцами и преподавателями права на экспертную исследовательскую деятельность означает и переосмысление роли и природы самой исследовательской деятельности и, в частности, отказ от её только академической идентичности, что предполагает особый смысл позиции эксперта и экспертной деятельности. Эксперт занимает позицию не вне обследуемого сообщества, а внутри него.

5. Рефлексии по поводу трансформаций образовательной системы могут носить вероятностный характер, причём особое значение приобретает распространение результатов рефлексии и изменение интенций (как поводов управленческого воздействия), содержания и последствий деятельности агентов управления образовательными практиками под влиянием таких результатов. С точки зрения исследовательской методологии, такая позиция предполагает не только присутствие спекулятивного содержания в работе авторов экспертного проекта, «достраивающих» интенции информантов до некоторой теоретической модели, но и артикуляцию проективных способностей самих информантов, которые фактически и являются- авторами конструируемой модели. Роль эксперта-социолога заключается в её (модели) экспликации и минимизации возможных искажений собственно авторской позиции субъекта образовательных практик. Таким образом, реализуется коммуникативная функция социолога, соответствующая интерпретативной парадигме социогуманитарного знания, оптимальной для состояния позднего модерна.

В свою очередь, практики пользователя, направленные на реализацию его целей, благодаря взаимодействию с дисциплинарным социогуманитарным знанием, приобретают рефлексивный характер, а само это знание становится элементом стратегического действия, направленного на конструирование будущего. Рефлексивность социальных практик означает обретение ими качества социальной ответственности. Отсюда более значимым критерием (по сравнению с выполнением непосредственного заказа в отношении экспертизы) представляется успешность управленческого действия, понимаемого как стратегическое, то есть как действия, конструирующего будущее, построенного на основании такого проекта.

6. Условием оптимизации взаимодействия участников социологической экспертизы является позиция открытости эксперта в отношении ценностей акторов, включённых в экспортируемые практики, что означает необходимость паритетных отношений между сторонами: «эксперт - акторы». В этом случае происходит взаимное выяснение и сопоставление ценностных позиций эксперта и актора. Дальнейшее, в том числе инструментальное, взаимодействие окажется оптимальным в случае совпадения таких позиций, однако даже в ситуации, когда подобные позиции кажутся противоположными и взаимоисключающими, их прояснение и сопоставление будет способствовать оптимизации взаимодействия. Актор становится «компетентным пользователем^.

7. Диалогический принцип, выработанный на материале социологической теории для научного сообщества, обладает высокой степенью общности и может быть моделью для социологической экспертизы образования. Однако в таком случае диалог развивается не межру самими экспертами-социологами, но между исследователями и исследуемыми, точнее процесс экспертного исследования предполагает вовлечение последних и приобщение их к исследовательскому процессу как партнёров, и, с другой стороны, особые методологические установки самого исследователя-эксперта, изначально предполагающие реализацию экспертного исследовательского проекта во взаимодействии с информантом.

8. В контексте анализа путей реорганизации образовательного учреждения в направлении обучающейся организации рефлексия как элемент экспертизы становится атрибутом самого субъекта экспортируемого действия. Подобная новация трансформирует содержание экспертной деятельности, поскольку не эксперт вырабатывает решение проблемы во взаимодействии с пользователем (субъектом управления), но пользователь делает это самостоятельно, используя экспертизу как проблематизирующий ресурс.

Рефлексивность субъекта управления является элементом подхода с позиции обучающейся организации, отвечающего современным управленческим задачам. Такой подход предполагает постоянную адаптивность, поскольку направлен на взаимодействие с переменами, происходящими в организации. Целенаправленные перемены, будучи формой управленческого действия, способом организационного развития и стратегией выживания, имеют ценностную природу, при этом сама концептуализация будущего уже является частью процесса конструирования. Вследствие того, что перемены содержат элемент спекуляции и креативный элемент, они нелинейны. Роль социологической экспертизы в данном случае заключается в артикуляции версий желаемого будущего и создания пространства для диалога между носителями разных позиций.

9. Выработка управленческих стратегий, соответствующих изменениям на национальном уровне, на уровне учебного учреждения, на уровне персонала образовательных учреждений, предполагает ряд новаций. Во-первых, анализ микроконтекстуальных и микроисторических (то есть происходящих на уровне данного образовательного учреждения и подразделения) процессов трансформации академической идентичности (а также роли, карьеры, самоорганизации). Во-вторых, введение в схему анализа такого, ранее игнорировавшегося аспекта, как амбивалентность и скептицизм в отношении изменений, а именно рассмотрение их не как препятствия, а как позитивного элемента (Крэйб И., Тэйлор П.). Речь идёт о введении в планирование, антиципацию изменений и новаций скептического аспекта, как необходимого элемента. В-третьих, это переосмысление роли самих представителей академического сообщества и в особенности роли исследовательского сопровождения управления образовательными практиками. В современной ситуации такая роль, то есть роль эксперта-социолога, заключается в придании смысла происходящему в организации.

Целесообразно говорить не столько о структурировании будущего, сколько о придании смысла непосредственному прошлому и уточнении крайне неопределённых будущих перспектив, что означает перманентный характер экспертизы трансформирующихся образовательных практик и их «встроенность» в сами процессы осуществления трансформаций. В-четвёртых, необходимость учитывать то обстоятельство, что перемены всегда предполагают потери. Потери и ощущения утраты связаны с нерациональными аспектами придания смысла.

Выделяются две стадии экспертного осмысления перемен: на начальной стадии осмысление базируется на ценностях (индивида или группы), на стадии результатов оно основывается на фактической информации. Реализация новой технологии социологической исследовательской экспертизы предполагает изменение состава агентов управления (субъектов управления) и объектов управления. Задачи, стоящие перед управлением образования в современной ситуации, предполагают распространение управленческих функций (планирование, организация, контроль) на всех участников образовательных практик, в частности, на преподавателей (обучающих) и обучающихся. В двух названных случаях объектами управления оказываются ресурсы (время, финансы, знания, организационные ресурсы и т.д.). Меняется также содержание управленческой деятельности прежних (традиционных) субъектов управления: администраторов и управленцев, а именно, их деятельность приобретает стратегический характер. Она оказывается связанной с построением организационных (системных) целей в условиях открытости системы и неопределённости организационных и личностных (персонал организаций) перспектив.

Социологическая экспертиза способствует превращению объектов управления в субъекты управления благодаря включению их в экспертную исследовательскую деятельность в качестве партнёров эксперта-исследователя и в качестве самостоятельных исследователей («исследование действием» - action research). Включение субъектов образовательных практик в исследовательскую экспертизу в качестве участников последней возможно благодаря изменению, как технологии самой экспертизы, так и её теоретических оснований. Изменения носят принципиальный системный характер, что позволяет говорить о новизне предлагаемой технологии.

Новизна предлагаемой технологии связана с новым подходом к использованию теоретико-методологических оснований исследовательской экспертизы, а именно с переходом к использованию теоретических понятий и схем как «сенсибилизирующих концептов» в соответствии с задачами конкретного исследовательского проекта, с реализацией принципа «честного эклектизма» в отношении используемых теоретических подходов, соответствии критерию многомерности, реализации принципа диалогичности в отношении участников исследовательской экспертизы, контексту ал изации как подготовительной и полевой стадий исследовательского процесса, так и этапов обработки и (особенно) интерпретации данных.

Благодаря указанным теоретико-методологическим новациям оказываются возможны новый подход к определению целей исследовательской экспертизы, процессов реализации, способов презентации результатов экспертизы (целеполагание, реализация и способы презентации результатов приобретают качество диалогичности). Меняется также сам контекст исследовательской экспертизы. Экспертируемым практикам становится присущ рефлексивный характер. Последнее обстоятельство предполагает многоуровневый и постоянный характер экспертизы.

Социологический характер исследовательской экспертизы определяется особенностями используемых теоретических методов и исследовательских методик, а также её направленностью на экспликацию наличных установок и перспектив в отношении экспертируемых практик, реконструкцию долгосрочных (стратегических) целей субъектов образовательных практик, которые (установки, перспективы, цели) носят позиционный характер (определяются местом актора в образовательных практиках и его групповой идентичностью).

Теоретическая и практическая значимость. Рассматриваемая в работе тема предполагает сочетание теоретизирования и эмпирического материала для выработки методологических оснований актуализации социологической экспертизы как элемента, позволяющего оптимизировать управленческое воздействие на образовательные практики. Управленческое воздействие в авторском понимании включает не только политику в сфере образования и административное институционализированное воздействие, но также самоорганизацию индивидуальных образовательных практик. Это означает, что потенциальными реципиентами выводов и логики работы оказываются не только специалисты в области теоретической социологии, социологии управления, социологии образования, исследований образования, но и такие агенты образовательного пространства как субъекты формирования образовательной политики, администраторы, практики образовательной деятельности (преподаватели) и сами обучающиеся.

В то же время, практическая значимость работы может быть охарактеризована двояко: как методологическое и теоретическое основание для социологической экспертизы, отвечающей задаче продуцирования научно-обоснованного знания, обладающего стратегической значимостью и отвечающего практическим потребностям субъектов управления образовательными практиками, и как «набор сенсибилизирующих концептов» и практических рекомендаций, которые могут быть использованы в управленческой деятельности, а также в исследованиях образования, как социологических, так и субдисциплинарных, на усмотрение исследователя.

Теоретическая значимость работы обусловлена сочетанием проблематики социологии управления, теоретической социологии, социологии образования, субдисциплинарной сферы «исследований образования» с целью определения перспектив такой разновидности социологического знания как экспертиза в такой области конструирования социальной реальности, как организация образовательных практик и управление ими. Актуальность работы и её значение для социологического знания обусловлены, помимо прочего, тем, что в настоящее время образовательные практики становятся преимущественной сферой генерирования и трансляции социологического знания.

Теоретические положения, выводы диссертации и описанные в ней методологические средства были и могут быть использованы при проведении как социологических, так и субдисциплинарных исследований образования как на этапах подготовки и реализации исследования, так и на этапах интерпретации, презентации и диссеминации результатов. Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке учебных курсов, как академических, так и неакадемических, по социологии управления, социологии образования, социологии профессий, социологии труда, планированию карьеры.

Апробация научных результатов. Материалы диссертации использовались в докладе по результатам международного исследовательского проекта «Управление образованием в России» TACIS 9608 EDRUS, о чём свидетельствует наличие авторского раздела в «Белой книге Российского образования», финальном докладе по результатам международного исследовательского проекта, реализованного в 1996 г. в Немецком автономном районе Алтайского края (см. прилагаемое «Свидетельство»), рекомендациях для руководителей служб трудоустройства выпускников вузов г. Томска и разработках Управления Федеральной государственной службы занятости населения по Томской области (см. соответствующие приложения), а также в лекционных курсах по социологии управления, социологии культуры, социологии труда и актуальным проблемам социальной теории, читаемых студентам специальности «социология» философского факультета с 1995 г. (см. Справки об использовании результатов работы).

Основные положения диссертации излагались на региональных и международных конференциях: «Интеграция российской науки в мировое научное пространство» (г. Вашингтон, 2003 г.), «Социальные процессы в современной Западной Сибири» (г. Горно-Алтайск, 2004 г.), «Менталитет и коммуникативная среда в транзитивном обществе» (г. Томск, 2003 г.), а также на XXXVII конвенте Американской ассоциации исследователей -славистов (AAASS) (г. Солт-Лейк-Сити, 2005 г.).

Главные идеи, выводы и наблюдения были отражены в научных публикациях - пяти монографиях и тридцати статьях, а также отчётах по результатам социологических исследований, в том числе проведённых по заказу Департамента по делам молодёжи, спорту и туризму Администрации Томской области, а также Комитета по высшему и среднему профессиональному образованию Администрации Томской области. Методология, разработанная автором, была использована в межрегиональном исследовании «Формирование рынков труда и образовательных услуг: анализ рассогласования и определение потенциала роста», проведённом на территориях Томского и Саратовского регионов, что отражено в отчёте по результатам проекта, которые имеются в распоряжении ИНО-Центра (г. Москва).

Материалы диссертации рассматривались на теоретическом семинаре Философского факультета ТГУ. Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на расширенном заседании кафедры социологии Философского факультета ТГУ от 30.11.05.

Структура данной работы определена целью исследования, логикой изложения и отражает последовательность решения поставленных задач. Диссертация состоит из введения, четырёх глав (15 параграфов), заключения, списка литературы и приложений.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социологическая экспертиза в структуре управления образовательными практиками"

Заключение

Итак, в последние десятилетия XX века состояние системы образования индустриально развитых стран, включая Россию, характеризуется, как кризисное. Это обусловлено сложными противоречивыми процессами в самой системе образования - её массовизацией на всех уровнях, включая высшее, возрастающей экспансией образования и углубляющимися противоречиями как внутри самой системы, так и между системой образования и внешними по отношению к ней социальными институциями, одним из наиболее ярких проявлений стало очевидное противоречие между рынком образовательных услуг и рынком труда.

Подобное положение не могло не вызвать критики системы образования как со стороны правительственных кругов и, как следствие, сокращения финансирования, так и со стороны широкой общественности. Критика осуществлялась и изнутри самой системы образования, на разных её уровнях.

На фоне рассогласования целей образовательной деятельности вполне закономерно кризисное состояние академического корпуса. Существенная доля представителей академической среды разочарована в своей работе, чувствует себя не в состоянии соответствовать возросшим требованиям и не разделяет ценностей и установок, характерных для их университетов [Martin Е. 1999]. Это в значительной степени верно и для работников неакадемических учебных заведений, в частности, самого массового сектора образования - средних школ [Зиятдинова, Ф.Г. 1999, с. 134-140; 208-209; 253-255; Белая книга российского образования. Часть I, 2000, с. 10-15; 78-79; 83-92].

В целом, изменения, произошедшие в отношении преподавательской профессии, то есть снижение социо-экономического статуса преподавателей обозначаются у социологов термином «пролетаризация». Кроме того, в преподавательской среде усиливается контроль, развиваются механизмы самонаблюдения и самоконтроля, основанные на паноптическом принципе, описанном М. Фуко [1999].

Анализ кризисного состояния образовательной системы позволяет утверждать, что за указанными процессами скрывается фактическая смена моделей образования. Модель образования индустриального общества, сформировавшаяся в конце XIX - начале XX века предполагала репродуктивный стиль изложения, жёсткие иерархические отношения между обучающим и обучающимся, чёткие границы между учебными дисциплинами, разовое обучение. Такое образование «готовило к будущему вступлению в жизнь», причём модели жизни и мира были вполне определёнными, а их репрезентации в системе образования, а значит и транслируемые им знания, навыки, ценности и поведенческие модели представлялись стабильными и адекватными. Индустриальная модель образования соответствовала индустриальной модели общества, причём, обе модели были достаточно ясными и непротиворечивыми. В свою очередь, современные модели образования и общества представляются гораздо менее определёнными. Даже их концептуализация на абстрактно-теоретическом уровне представляется проблематичной.

Атрибутом новой модели образования является нестабильность и вариативность. Вследствие социального характера стоящих перед образованием проблем, а также в силу социальной значимости процессов, происходящих в системе образования, и роли системы для функционирования и развития общества, особое значение приобретает социологическая экспертиза образовательных практик. Однако в настоящее время такая экспертиза носит скорее маргинальный характер для самих образовательных практик, несмотря на динамичное развитие отечественной социологии образования в последние годы. Ни пользователи образовательных услуг, ни преподавательский состав, ни администраторы, ни политики от образования не воспринимают социологическую экспертизу как необходимый элемент образовательных практик.

Наша цель заключается в определении того, на каких этапах и уровнях конструирования будущего социологическая экспертиза будет оптимальной и того, в какой форме она должна быть реализована. Иными словами, необходима выработка новой технологии социологической экспертизы, отвечающей потребностям управления образовательными практиками в новых условиях.

Проблема актуализации социологической экспертизы в качестве структурной компоненты управления образовательными практиками стала предметом теоретического рассмотрения в 1980-1990-х гг. Однако, следует отметить, что социологическая компонента субдисциплинарной экспертизы практически не исследована ни в отечественной, ни в зарубежной литературе. Поэтому основная цель исследования заключалась в построении технологии социологической экспертизы образовательных практик, отвечающей современному состоянию уровней управления последними.

Построение новой технологии социологического экспертного сопровождения управления образовательными практиками предполагает различение позиций академического исследователя, консультанта и эксперта. Осуществляя такое различение в предлагаемой работе, автор учитывает функциональную дифференциацию указанных ролей, их неодинаковый статус в отношении управленческой деятельности, влияние названных факторов на методологические установки и инструментарий исследователя, но также и обратное влияние (во многом определяющее) дисциплинарной принадлежности последнего.

Для определения методологической стратегии в предлагаемом исследовании впервые проведен анализ соотношения и взаимных влияний теоретической социологии, социологии образования и «исследований образования», рассмотрен большой массив оригинальных текстов по исследованиям образования, отражающий становление и современные тенденции данной отрасли в системах образования и академических культурах англоязычных стран.

Показано, что отличие исследований образования от социологии образования, заключается в отсутствии дисциплинарного ядра [Levine D. 1995, р. 290-294], а именно проблематизации и концептуализации. В то же время, наличие новой субдисциплинарной отрасли может быть источником новаций для социологии по другим, внеконцептуальным, основаниям. При построении теоретических оснований новой технологии социологической экспертизы образовательных практик методологически новым является совмещение критериев «многомерности» и «контекстуальности» со стратегией «мультипарадигмальности», операциональной с точки зрения управляющего воздействия.

Для выработки управленческих стратегий в диссертации дана характеристика перемен на национальном уровне, на уровне учебного учреждения, на уровне персонала образовательных учреждений и проанализированы соответствующие описанным изменениям аспекты.

Во-первых, в работе содержится описание и анализ микроконтекстуальных и микроисторических (то есть происходящих на уровне данного университета и подразделения) процессов трансформации академической идентичности (а также роли, карьеры, самоорганизации). Во-вторых, введение в схему анализа такого, ранее игнорировавшегося аспекта, как амбивалентность и скептицизм в отношении изменений, а именно рассмотрение их не как препятствия, а как позитивного элемента. Речь идёт о введении в планирование, антиципацию изменений и новаций скептического аспекта как необходимого элемента. Это может означать как готовность к неудаче, так и отклонение фактически полученного результата от предполагавшегося, а также то, что собственное отношение агента к инициированным им изменениям также может измениться.

В-третьих, это переосмысление роли самих представителей академического сообщества и в особенности роли исследовательского сопровождения образовательных практик. В современной ситуации такая роль заключается в придании смысла происходящему. Целесообразно говорить ие столько о структурировании будущего, сколько о придании смысла непосредственному прошлому и уточнении крайне неопределённых будущих перспектив, что означает перманентный характер экспертизы трансформирующихся образовательных практик и их «встроенность» в сами процессы осуществления трансформаций.

В качестве концептуального ресурса анализа трансформации образовательных практик рассмотрены модели организационных культур вузов (университет как бюрократическая организация, университет как коллегиум, университет как политическая организация, университет как организованная анархия, новая модель адаптивного университета и модель университета как кибернетической системы).

В рамках доминирующих подходов к экспертированию образовательных практик рассмотрены: «контекстуальная упрощённость», «каузальная упрощённость», «устранение смысловой и аффективной компонент» и игнорирование проблемы «контекстуальной окклюзии».

Выработка альтернативного подхода основана на понимании того факта, что институциональная культура образовательных учреждений (университетов) не однородна и не статична, она многообразна и динамична. Описание такой культуры должно быть столь же комплексным. При этом ценности, убеждения и установки разных подразделений одного учреждения (университета) могут быть столь различны, как если бы они принадлежали разным учреждениям (университетам). Отсюда всякая политика должна быть локальна, поскольку должна учитывать текстуру практики.

Ориентация на фактический организационный контекст трансформирующихся образовательных практик означает, что задачи экспертного сопровождения управления ими определяются не только реализацией желаемых целей, но и минимизацией возможных негативных последствий. Поскольку же такие последствия в значительной степени носят непредсказуемый характер (К. Поппер, Э. Гидденс, Р. Мертон), необходима своего рода диффузная, капиллярная рефлексия в отношении ситуативных, динамических последствий перемен, то есть рефлексия, осуществляющаяся не столько централизованно, на управленческом уровне, в том числе через экспертизу, но также самими исполнителями, реализующими частичные, ситуативные задачи в рамках общего дизайна перемен. Данное условие является компонентой рефлексивной модернизации. В то же время, с теоретической точки зрения оно означает изменение статуса индивидов и инстанций, фактически осуществляющих перемены на исполнительском уровне. Последние приобретают атрибуты агентов, то есть инициаторов перемен, целеполагающих деятелей. Однако в целях обеспечения эффективности достижения целей, реализуемых академическими учреждениями, и когерентности деятельности агентов, последние должны быть способны и мотивированы к координации своих локальных задач и перспектив с более широкими организационным и социальным контекстами. Последнее требование означает введение социологического содержания в качестве необходимой компоненты экспертизы.

В диссертации разработана новая технология социологической исследовательской экспертизы современных образовательных практик, даны основные её характеристики. Это, во-первых, постоянное соучастие практиков, представляющих образовательный процесс, то есть педагогический (в случае вузов - профессорско-преподавательский) персонал, в деятельности агентов, осуществляющих экспертизу (как индивидуальных, так и коллективных). Определённые возможности такого участия предоставляет метод «исследования действием», а прецеденты его использования дают ценный материал для анализа. Во-вторых, многоэтапность такого участия, а именно его присутствие на стадии формулировки целей экспертизы, её реализации и подведения итогов (метод «оценочных исследований» - evaluation research). В свою очередь (в третьих), диффузное перманентное участие практиков (педагогов) в экспертной деятельности, которое делает возможным постоянное присутствие экспертного элемента в процессе конструирования и реализации образовательных практик, а также оценки их результатов, как непосредственных, так и долговременных. Требование участия практиков предполагает четвёртую компоненту, а именно, командный режим экспертной деятельности и акцент на формировании навыков командной работы как одного из осознанных, артикулируемых результатов экспертной деятельности.

В пятых, специфическим условием экспертизы, определяющим её социологическое содержание является её рефлексивность, определяющаяся контекстуализированным характером экспертизы. Это положение не является тривиальным, как может показаться на первый взгляд, поскольку традиционная модель экспертизы детерминируется задачами, поставленными заказчиком не только на этапе её инициации, что вполне оправдано, но и на последующих, включая даже этап выбора методологии и методик. Контекстуализированный характер означает, что экспертиза реализуется в режиме постоянного диалогового взаимодействия, как с представителями непосредственной образовательной среды, так и внешней среды образовательных практик. Другим следствием контекстуализированного подхода и одновременно требованием, обеспечивающим его полноту, является включение в контекст таких, очевидно значимых, но совершенно не характерных для традиционной модели экспертизы компонент как потери, сопровождающие трансформации образовательных практик, как интенциональные, так и не зависящие от интенций их агентов, а также скепсис в отношении целей, процессов и возможного будущего развития образовательных практик (включая саму экспертизу как их элемент), и, наконец, совместимость с отрицательным результатом.

Седьмым условием является стратегическая направленность экспертизы образовательных практик, безусловно, обладающая самостоятельной ценностью, но также позволяющая избежать редукции экспертной деятельности до ситуативных задач и ситуативного уровня анализа. Очевидно, что данной компоненте присущи пропедевтический и кумулятивный эффекты, поскольку она предполагает не только присутствие стратегической ориентации у эксперта и практика, но и её усиление и развитие. Следующим из стратегической ориентации, восьмым условием является полимасштабность экспертизы. Данное требование означает, что даже в случае направленности экспертизы на решение сугубо ситуативных задач, чрезвычайно распространённых в педагогической практике, например, и весьма привлекательных для работников образовательных учреждений, экспертиза должна включать в себя выходы за пределы факторов и процессов, непосредственно воздействующих на экспертируемый сегмент (уровень) образовательных практик. Решение локальной задачи может быть эффективно только при условии более масштабного (не-локального) подхода.

Девятым условием успешной экспертизы трансформирующихся образовательных практик, обеспечивающим устойчивую валидность её результатов, является концептуализация. Концептуализация связана с упоминавшейся выше рефлексивностью, однако как самостоятельное условие она означает, помимо прочего, что несмотря на ориентированность на пользователя, экспертизе, как разновидности исследовательской деятельности, реализуемой с участием иных, нежели пользователь, агентов, присуща определённая дистанцированность. Не только пользователь должен стать партнёром в диалоге с экспертом и превратиться из объекта экспертной деятельности в её участника, но и эксперт оставляет за собой право концептуального оформления, если угодно - достраивания результатов своей деятельности в качестве эксперта. В то же время, концептуальный характер экспертизы не только оказывается каналом реализации рефлексивности со стороны практика, но и позволяет минимизировать («экранировать») искажающее влияние позиции эксперта как исследователя. Наконец, концептуализация имплицитно предполагает полисценарность будущего развития образовательных практик и, прежде всего управленческих решений в отношении таких практик.

Взаимное обучающее влияние эксперта и (иных) агентов образовательных практик, следующее из приведённых выше условий, предполагает, что полем экспертизы новой типа является ничто иное как «обучающаяся организация» и, соответственно, условием реализации модели обучающейся организации является новый тип экспертного сопровождения образовательных практик. Таково десятое условие.

Одиннадцатым, теоретическим условием является операционализация интерпретативной парадигмы экспертной деятельности, включая, её отсутствующие или, корректнее, маргинализируемые до сих пор ограничения. Например, не претендуя на императивность, эксперт, как правило, оказывается не готов к тому, что его оценка воспринимается пользователем как лишь один из ресурсов для принятия решения наряду с другими. В то же время, отказ от императивности влечёт за собой необходимость переосмысления проблемы ответственности за результаты экспертизы и особенно за формулируемые рекомендации. Отметим, что последнее условие заключает в себе значительный потенциал для теоретической рефлексии, реализованный в данной работе лишь в частичной мере.

При исследовании реализации предложенной технологии экспертной деятельности в образовании в диссертации дана подробная характеристика факторов, актуализирующих экспертное сопровождение образовательных практик. В качестве таких факторов выступают: обостряющаяся конкуренция (линейная и вертикальная) между образовательными учреждениями, противоречия между системой образования и внешними партнерами, трансформации индивидуальных образовательных практик.

Эмпирической основой работы послужили исследования, выполненные автором в составе различных исследовательских коллективов в период с 1989 по 2005гг. В частности, тема управления системой образования региона и конкуренции между ними была проанализирована в ходе международного исследовательского проекта «Управление образованием в России» (TACIS EDRUS) 1996-2000гг. и описана в «Белой книге российского образования», а также в монографии «Эволюция образовательной системы Томского региона в 90-е годы», тема экспансий вузов и конкуренции между ними была рассмотрена в исследовании «Становление и развитие рынка дополнительных образовательных услуг на территории Томского региона» 2000-2002 гг. и описана в соответствующем монографическом исследовании.

Проблеме соответствия образовательных услуг, потребностям рынка труда посвящены два региональных исследования с участием автора: уже рассматриваемая ранее «Становление рынка и развитие рынка дополнительных образовательных услуг на территории Томского региона. Анализ поведения потребителей» [Поправко Н.В., Рыкун А.Ю., 2002] и «Региональная система высшего образования и рынок труда» [Рыкун А.Ю., Южанинов К.М., Матулис В.В., Мухин JI.H., 2005].

В диссертации представлен анализ материалов проведённых исследований. Перемены и процессы, связанные с обучением и преподаванием и с индивидуальными образовательными практиками, как фактор актуализации социологической экспертизы проанализированы на материалах британских исследований 1970-1980-1990 гг. Причины выбора британского опыта в качестве материала для анализа обусловлены, во-первых, тем, что именно в Британии были инициированы шаги, позднее реализованные в других индустриально-развитых странах, в частности, введение квазирынка в образовании, а также тем, что именно в Британии сформировалась наиболее влиятельная школа в социологии образования, «новая социология образования».

Результаты исследований показывают, что осознание практиками ценности исследований образования как медленного, но эффективного средства прогрессивного развития образования связано не только и не столько с использованием выводов и рекомендаций, полученных академическими исследователями, сколько с возможностью участия самих практиков от образования в исследовательской деятельности.

Признание за практиками, в частности, за педагогами права на экспертную исследовательскую деятельность означает и переосмысление роли и природы самой исследовательской деятельности и, в частности, отказ от её только академической идентичности. Представляется, что новая интерпретация исследовательской деятельности является элементом той трансформации социального знания, которая концептуализирована в рамках теории рефлексивной модернизации.

Организационные, методические, методологические характеристики исследований используются в диссертации в плане реализации новой технологии социологической экспертизы образовательных практик на материале проведённого исследования дополнительных образовательных услуг. В предлагаемом анализе подчёркивается, что агентами образовательного пространства в исследовании выступают персоны, принимающие решения, администраторы, профессорско-преподавательский состав, учащиеся, иные потенциальные и актуальные заказчики, заинтересованные в выпускниках. Агентами образовательного пространства также являются исследователи образования, в том числе социологи.

Последние выступают гарантами рефлексивности образовательной деятельности, а также являются связующим звеном между другими участниками образовательного процесса, что предполагает особый нетрадиционный смысл позиции эксперта и экспертной деятельности. Эксперт занимает позицию не вне обследуемого сообщества, а внутри него.

Показано, что в сложных социальных, экономических и культурных условиях развитие дополнительных образовательных услуг современными вузами связано не только с коммерческими соображениями, но и с процессами куда более фундаментального характера, с трансформациями образовательной системы и образования как вида деятельности в целом, что, в свою очередь, связано с процессами цивилизационной трансформации. Это влияет на выбор исследовательской методологии, которая, помимо дескрипции и понимания, предполагает решение и другой задачи -обеспечения стратегии вузов в сфере развития новых образовательных практик. Таким образом, речь фактически идёт о триангуляции и использовании не только количественной, но и качественной методологии.

В частности, анализ такого процесса, как становление и развитие всего спектра дополнительных образовательных услуг, происходящего в столь насыщенный переменами временной период, предполагает, что в поле зрения окажутся такие разные обстоятельства, как мотивы и механизмы формирования политики вузов в данной области, в том числе мотивация руководителей вузов и их подразделений, динамика развития дополнительных образовательных услуг, паттерны и цели поведения потребителей таких услуг. Этим задачам также в значительной степени отвечает качественная методология, поскольку именно последняя строится на множественных перспективах.

Указанные обстоятельства стали условием сочетания нескольких методов в описанных исследованиях. Такими методами стали анализ документов (как нормативных, так и статистических), экспертные интервью с представителями образовательных учреждений, кадровых агентств и Федеральной Службы занятости, полуформализованные интервью с обучающимися, а также массовые анкетные опросы обучающихся. В ходе анализа документов и последующих экспертных интервью выяснилось, что документальные материалы целесообразно рассматривать не столько в качестве источника точной информации, сколько в качестве некоего фона для понимания реальных практик, отправной точки для диалога с её субъектами. Это касается как использованных нормативных документов, так и статистических данных.

Не последнюю роль в ряде исследований сыграла включённость исследователей в деятельность данных подразделений, то есть их предыдущее сотрудничество в образовательной деятельности. Таким образом, оказалась устранена такая проблема качественной методологии, как необходимость оправдать исследовательское присутствие в данной группе, а также обеспечить доверие и необходимую открытость информантов с целью получения максимально полной информации. С другой стороны, статус «инсайдера», участника группы ставил исследователей перед другой проблемой: дистанцирования от наблюдаемого объекта, причём, не только в методологическом, но и в организационном плане. Последнее означает необходимость сбора объективной информации и формулировки объективных выводов о работодателе исследователя. Последняя проблема была в какой-то степени разрешена посредством диверсификации информантов.

Среди важных методологических результатов исследований следует назвать реализацию попытки оценить развитие образовательных практик со стороны различных агентов данного процесса: организаторов таких услуг, исполнителей (преподавателей, непосредственно работающих с обучающимися), пользователей (самих обучающихся) и представителей «третьей стороны» - кадровых агентств и служб занятости, курирующих трудоустройство населения и, в том числе, пользователей дополнительных образовательных услуг. Такого рода диверсификация информантов (наряду с триангуляцией) служила залогом не только получения более объективной картины отдельных составляющих образовательного процесса (например, дополнительных образовательных услуг), фигурировавших в исследовательских проектах, но и получения более целостной картины изменений образовательного процесса в целом.

Результаты исследований приводят к заключению, что рефлексии по поводу трансформации образовательной системы могут носить вероятностный характер, причём, особое значение приобретает распространение результатов рефлексии и изменение интенций, содержания и последствий деятельности агентов образовательных практик под влиянием таких результатов. С точки зрения исследовательской методологии, такая интерпретация предполагает не только присутствие некоторого спекулятивного аспекта в работе авторов проекта, «достраивающих» интенции информантов до некоторой теоретической модели, но и артикуляцию проективных способностей самих информантов, которые фактически и являются авторами такой модели. Роль исследователя в данном случае заключается в её (модели) реконструировании и минимизации возможных искажений собственно авторской позиции субъекта образовательных практик.

В ходе реализации таких междисциплинарных проектов как «Управление образованием в России» (TACIS EDRUS) (1996-2000), «Взаимодействие различных уровней управления системой образования Томской области при организации эксперимента по проведению Единого государственного экзамена» (2002) и «Формирование критериальной базы оценки инновационных проектов в области образования» (2003) были обнаружены и проанализированы особенности, взаимосвязь и взаимовлияние социологического подхода к полевой исследовательской деятельности и в контексте междисциплинарных исследований.

Наличие проективного стратегического характера управления образовательным учреждением явилось одной из базисных тем следующего междисциплинарного проекта исследования образования: «Формирование критериальной базы оценки инновационных проектов в образовании». В ходе реализации этого проекта были получены результаты, характеризующие не только сами инновационные проекты, но и позволяющие сформулировать критерии успешности междисциплинарных проектов исследования образования.

Одним из таких критериев, помимо успешного решения конкретной задачи, поставленной перед исследовательским коллективом, является, по всей вероятности, взаимодействие участников с носителями социогуманитарного научного знания. В качестве критериев эффективности социологической экспертизы были также названы: количественная и качественная вовлечённость участников в инновационных проектах, наличие и степень воздействия на социальную среду, тиражируемость проекта, развитие способности к самоэкспертированию проекта, диверсифицируемость проекта.

В последнем разделе диссертации показано, что парадигмальные изменения в современной теоретической социологии соответствуют требованиям со стороны развивающихся междисциплинарных исследований. В то же время, исследования образования, как сфера анализа, касающаяся социальных практик особого рода, взаимодействуя с трансформирующимся социологическим знанием, приобретает совершенно специфические новые качества и одновременно оказывает важное в теоретическом отношении воздействие на социологию.

Список научной литературыРыкун, Артём Юрьевич, диссертация по теме "Социология управления"

1. Абельс X. Интеракция, идентичность, презентация. Введение в интерпретативную социологию: Пер. с нем. / Под общей ред. Н.А. Головина и В.В. Козловского. СПб: Издательство «Алетейя», 1999. - 272 с.

2. Аверченко JI.K. Управление общением. Теория и практикумы для социального работника: Учебное пособие. М.; Новосибирск, ИНФРА-М. НТАЭиУ, 1999.-216с.

3. Аганбегян А.Г. Управление социалистическими предприятиями. Вопросы теории и практики. М.: Экономика, 1979. - 448с.

4. Аганбегян А.Г. Территориально-производственные комплексы: планирование и управление. -Новосибирск: Наука, Сибирское отделение, 1984. -246с.

5. Аганбегян А.Г. Социально-экономическое развитие России. М.: Дело, 2004.-270с.

6. Анализ нечисловой информации в социологических исследованиях. Сборник статей./ Отв. ред. В.Г. Андреенков и др. М.: Наука, 1985. - 221с.

7. Ансофф И. Стратегическое управление. М: Экономика, 1989.-520с.

8. Ансофф И. Новая корпоративная стратегия. СПб.: Питер, 2000.-413с.

9. Арутюнов В. С. Социологические основы научной деятельности. -М.: Наука, 2003.-297 с.

10. Астафьев Я., Шубкин В. Социология образования // Социология в России/Под ред. проф. В.А. Ядова. -М., 1998. С. 264-280.

11. Бауман 3. Социологическая теория постсовременности // Социологические очерки. Ежегодник. Вып. 1. М., 1991. - С. 28-48.

12. Бауман 3. Философские связи и влечения постмодернистской социологии // Вопросы социологии. 1992. - Т. 1. - № 2. - С. 5-22.

13. Бауман 3. Философия и постмодернистская социология // Вопросы философии. 1993.- №3.- С. 46-61.

14. Бедный Б.И., Козлов Е.В., Максимов Г.А. и др. Диагностика потенциала подготовки научных кадров вуза // Высшее образование в России. 2003. - № 4. - С. 3-14.

15. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну : Пер. с нем. / Пер. В. Седельника и Н. Фёдоровой; Послесл. А. Филиппова. М.: Прогресс-Традиция, 2000.-384с.

16. Бек У. Что такое глобализация? : Пер. с нем. / Пер. А. Григорьева и В. Седельника; Общ ред. и послесл. А. Филиппова. М: Прогресс-Традиция, 2001. -304 с.

17. Белая книга российского образования. Часть I М., Издательство МЭСИ, 2000.-252 с.

18. Белая книга российского образования. Часть II М., Издательство МЭСИ, 2000.- 113 с.

19. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования: Пер. с англ. -М.: Academia, 1999. 956 с.

20. Бергер П.Л. Приглашение в социологию: Гуманистическая перспектива: Пер. с англ / Под ред. ГСБатыгина-М.: Аспект Пресс, 1996.-168 с.

21. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания: Пер. с англ. -М:Изд-во«Медиум», 1995.-323 с.

22. Бестужев-Лада И. В. Моделирование в социологических исследованиях. М.: Наука, 1978. - 101 с.

23. Бестужев-Лада И. В. К школе XXI века: размышления социолога. М.: Педагогика, 1988. - 254 с.

24. Бестужев-Лада И. В. Какая ты, молодёжь? М.: Московский рабочий, 1988.- 109 с.

25. Бестужев-Лада И. В. Альтернативная цивилизация. М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 1998. - 348 с.

26. Бестужев-Лада И. В. Альтернативная цивилизация единственное спасение человечества. - М.: Алгоритм (и др.), 2003. - 444 с.

27. Бодрийяр Ж. Система вещей: Пер. с фр. / Пер. С. Зенкина. М., Рудомино, 1995.- 174 с.

28. Бодрийяр Ж. Реквием по Масс-медиа // Поэтика и политика. / Альманах Российско-французского центра социологии и философии Института социологии Российской Академии наук.-М:, СПб., 1999. С. 193-226; 350.

29. Боревская Н. Е. Государство и школа. Опыт Китая на пороге III тысячелетия. М.: Вост. Лит-ра 2003. - 270 с.

30. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: «Феникс+», 2001. - 208 с.

31. Вавилина Н.Д., Виноградов С.Б., Вольский А.Н., Добровольский А.В. Социальный мир молодежи. Новосибирск: Изд-во СО РАК 1999.-208 с.

32. Вагнер Г. Социология: к вопросу о единстве дисциплины // Теория общества. Сборник / Пер. с нем., англ. М., 1999. - С.236-260.

33. Вайзе Петер. Homo Economicus и Homo Sociologicus: монстры социальных наук // THESIS, Осень 1993. Т. 1. Вып. 3. С. 115-130.

34. Вебер М. Избранные произведения: Пер. с нем. / Сост., общ. ред. и послесл. Ю.Н. Давыдова; Предисл. П.П. Гайденко. М.: Прогресс, 1990.-808 с.

35. Винер Н. Кибернетика или управление и связь: Пер. с англ. М: Наука, 1983.-343с.

36. Винер Н. Человек управляющий: Пер. с анпг.-СПб: Питер, 2001.-288 с.

37. Волкова В.Н. Теория систем и методы системного анализа в управлении и связи. М.: Радио и связь, 1983. - 248 с.

38. Высшее образование в России: состояние и направления развития. Аналитический доклад / Коллектив авторов под рук. проф. В.Л. Глазычева // Логос 2005 - №6 (51). - С. 3-49 с.

39. Высшее образование за рубежом: Справочник 1994-1995.-Тверь, 1995.-168с.

40. Гаврилюк В.В. Социология образования: Учебное пособие. -Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2003. 232 с.

41. Галкина Т.Н. Социология управления: от группы к команде: Учебное пособие по специальности «Менеджмент». М.: Финансы и статистика, 2001.-222 с.

42. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М: Наука, 1972.-536 с.

43. Гидденс Э. Девять тезисов о будущем социологии // Альманах «THESIS». Зима 1993. Т. 1. Вып. 1. С. 57-82.

44. Гидденс Э. Социология:Пер.санш.-М:ЭдиториалУРСС, 1999.-704с.

45. Гермейер Ю.Б. Игры с непротивоположными интересами. М.: Наука, 1976.-327 с.

46. Гохберг Л. Кадровый потенциал российской науки // Высшее образование в России. 2002. - №4. - С. 8-21.

47. Григорьев С. И. Культурные миры молодых россиян: три жизненные ситуации. М.: Изд-во Московского ун-та, 2000. - 221 с.

48. Григорьев С. И. Неклассическая социология образования начала XXI века. Барнаул: Изд-во АРНЦ РАО, 2000. - 158 с.

49. Григорьев С.И., Растов Ю.Е. Начала современной социологии: Учебное пособие для студентов социогуманитарных вузов. М.: «Издательство Магистр», 1999. - 248 с.

50. Гросс Н. Социология образования // Социология сегодня. Проблемы и перспективы.-М., 1965.-С. 165-183.

51. Грудзинский А.О. Университет как предпринимательская организация // Социологические исследования. 2003. -№ 4. - С. 113-121.

52. Гуманитарное исследование в образовании: опыт, размышления, проблемы: Коллективная монография // Под ред. Г.Н. Прозументовой -Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. 342с.

53. Гуслякова JI. Г. Профессиональное образование в регионе: основные направления и качество подготовки специалистов: Сб. науч. трудов. Барнаул Шумановка, 2000. - 166 с.

54. Давыдов Ю. Н. Очерки по истории теоретической социологии XX столетия от М. Вебера к Ю. Хабермасу, от Г. Зиммеля к постмодернизму: Пособие для гуманитарных вузов. М.: Наука, 1994. - 380 с.

55. Девятко, И.Ф. Социологические теории деятельности и практической рациональности. М.: «Аванти полюс», 2003. - 336 с.

56. Дежина И.Г. «Утечка умов» из постсоветской России: эволюция явления и его оценок // Науковедение. 2002. - № 3. - С. 25-56.

57. Деруэ Жан-Луи. Социология образования: в поисках общества: Пер. С.В. Нелюбова // Журнал социологии и социальной антропологии. -1999.-Том II.-С. 179-190.

58. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

59. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии: Пер. с фр. /Пер. и послесл. А. Б. Гофмана. М:Наука, 1990.-575 с.

60. Дюркгейм Э. Самоубийство: социологический этюд: Пер. с фр с сокр./ Под ред. В.А. Базарова. М.: Мысль, 1994. - 399 с.

61. Евланов Л.Г. Теория и практика принятия решений. М.: Экономика, 1984.- 175с.

62. Егоров А.И. Основы теории управления.-М: Физматлит, 2004. -502с.

63. Желтов В.В. Методы политической науки: Учебное пособие. -Кемерово: Кузбассвузиздат, 1998.- 144с.

64. Захаров И. В. Миссия университета в европейской культуре. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1994. -239 с.

65. Зборовский Г.Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия // Социологические исследования.-1997.-№2.-С. 17-25.

66. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М.: РГГУ, 1999.-282 с.

67. Иванова B.C. Образовательно-профессиональные ориентации томских школьников. Результаты социологического мониторинга. Томск: STT, 2000.-40 с.

68. Ионин Л.Г. Социология культуры: Учебное пособие. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. - 280 с.

69. Калитин М.А. Принципы организационного управления. М.: Финансы и статистика, 2003. - 266с.

70. Касаткина Н. Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодёжи в условиях непрерывного образования (на примере деятельности Кем ГУ). Кемерово: Кузбассвузиздат 1996. -160 с.

71. Касаткина Н. Э. Современные педагогические основы создания инновационных образовательных структур (университетский комплекс как центр региональной политики в области образования и науки). Кемерово: ЮНИТИ, 2003.-68 с.

72. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура: Пер. с англ. / Под науч. ред. ОМ. Шкаратана. -М: ГУ ВШЭ, 2000. -С. 492-513.

73. Квале С. Исследовательское интервью. М.: Смысл, 2003. - 301 с.

74. Кинелев В.Г., Миронов В.Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 520 с.

75. Карлоф Б., Деловая стратегия. Концепция, созерцание, символы: Пер. с англ. -М.: Экономика, 1991. -239с.

76. Ковалев Е.М., Штейнберг И.Е. Качественные методы в полевых социологических исследованиях. -М.: Логос, 1999. 384с.

77. Ковалева А.И., Луков В.А. Социология молодежи: Теоретические вопросы.-М.: Социум, 1999.-351 с.

78. Коган Л.Н. Несколько тезисов о социологии шестидесятых годов // Социологический журнал. 1994. -№ 4. - С. 149-152.

79. Когда наступает время выбора (Устремления молодежи и первые шаги после окончания учебных заведений) / Отв. ред. Г.А.Чередниченко. -СПб.: Изд-во РХГИ, 2001. 568 с.

80. Колесников Л. Ф., Турченко В. Н. Эффективность образования. -М.: Педагогика, 1991. 269 с.

81. Коллинз Р. Социология: наука или антинаука? // Теория общества: фундаментальные проблемы / Под ред. А.Ф. Филиппова. М.: Канон-Пресс-Ц, Кучково Поле, 1999. - С. 37-72.

82. Коллинз Р. Социология философии: глобальная теория интеллектуального изменения.-Новосибирск: Сибирский Хронограф, 2002.-1281 с.

83. Колтаков К. Г. Docendo discimus О проблемах образования языком диссертации. Бийск, БПГУ 2002. - 461 с.

84. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» / Отв. ред. В.И. Шкатулла. М.: Юрист, 2001. - 778 с.

85. Константиновский Д.Л. Молодёжь 90-х: самоопределение в новой реальности. Профессиональные ориентации российских старшеклассников 90-х годов: планы и их реализация. -М: Центр социологии образования РАО, 2000-224с.

86. Константиновский Д.Л., Овсянников А.А., Покровский Н.Е. Программы национального фонда подготовки кадров и обновление социологического образования в России // Социологический журнал. 2004. -№3/4. -С. 120-142.

87. Константиновсий Д.Л. Хохлушкина Ф.А. Формирование социального поведения молодежи в сфере образования // Социологический журнал. 1998. -№ 3/4. - С.22 - 42.

88. Колосов Н.Е. Дюркгейм и кризис социальных наук // Социологический журнал 1998. - № 1/2. - С. 55-65.

89. Кравченко А.И. Социология менеджмента: Учеб. Пособие для вузов. М.: ЮНИТИ, 1999. - 366 с.

90. Кравченко А.И. Социология управления. Фундаментальный труд. М.: Трикста Академический проект, 2004. - 1134 с.

91. Кун Т. Структура научных революций: Пер. с англ. / Сост. В.Ю. Кузнецов. М.: ООО «Издательство ACT», 2001. - 608 с.

92. Кунц Г. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих организаций. М.: Прогресс, 1981. - 495 с.

93. Лакатос И. История и её рациональные конструкции // Структура научных революций: Пер. с англ. / Пер. Т. Кун; Сост. В.Ю. Кузнецов. М.: ООО «Издательство ACT», 2001. - С. 455 - 524.

94. Лакатос И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ. // Структура научных революций: Пер. с англ. / Пер. Т. Кун; Сост. ВЮ. Кузнецов. -М.: ООО «Издательство ACT», 2001. -С. 269-454.

95. Латур Б. Дайте мне лабораторию и я переверну мир // Логос. -2002. -№№ 5-6 (35) -С. 211-242.

96. Леви-Строс. К. Структурная антропология: Пер. с фр. / Пер. Вяч. Вс. Иванова.-М.: Эксмо-пресс., 2001.-512 с.

97. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна: Пер. с фр. / Пер. Н.А. Шматко. -М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алегейя, 1998. -160 с.

98. Лисовский В. Т. Выпускник 80-х. Социологический очерк. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1990. - 204 с.

99. Магун B.C. Революция притязаний и изменения жизненных стратегий молодежи: 1985-1995 годы//Социологический журнал. -1996. -№ 3/4. -С. 29-48.

100. Маркс К. и Энгельс Ф. Критика политической экономии (черновой набросок 1857-1858 гг.). III глава о Капитале // Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., Т. 46. Ч. 1.С. 185-508.

101. Маркс К. и Энгельс Ф. Письмо к П.В. Анненкову от 28 декабря 1846 г. //Маркс К. и Энгельс Ф.Соч. 2-е изд. Т. 27. С. 401-412.

102. Матюхин В.И. Универсальные законы управления механическими системами. М.: Макс пресс, 2001. - 249с.

103. Методы сбора информации в социологических исследованиях. Кн. 1.-М.: Наука, 1990.-231с.

104. Методы сбора информации в социологических исследованиях. Кн. 2.-М.: Наука, 1990. 223с.

105. Миллз Ч.Р. Социологическое воображение: Пер. с англ. / Пер. О.А. Оберемко. Под общей редакцией и с предисловием Г.С. Батыгина. М.: Издательский Дом «Стратегия», 1998. - 264 с.

106. Минцберг Г. Школы стратегий. Стратегические сафари: экскурсия по дебрям стратегий менеджмента. СПб.: Питер, 2001. - 330с.

107. Моисеев Н.Н. Размышления о современной политологии. Политические науки: новые проблемы. -М: ИздательствоМНЭПУ, 2000.-211с.

108. Моисеев Н.Н. Элементы теории оптимальных систем. М.: Наука. Главная ред. физ-мат литературы, 1975. - 526с.

109. Молодёжь. Цифры. Факты. Мнения. СПб., 1995. -№ 1. - 74с

110. Молодежная политика / Информационный бюллетень. №№ 151-154. Институт молодежи. -М.: Социум, 1998. - 125 с.

111. Московичи С. Машина, творящая богов: Пер. с фр. М.: «Центр психологии и психотерапии», 1998. - 560 с.

112. Мюнх Р. Социологический анализ новой диалектики и динамика развития глобального информационного общества // Социология на пороге XXI века: основные направления исследований / Под ред. С.И. Григорьева, Ж. Коэнен-Хуггер. М., 1999. - С. 59-67.

113. Найт Дж. Р. Философия и образование. Современные теории образования: Пер. с англ. / Пер. М.В. Бахтина. Спб.: Анима, 2000. - 45 с.

114. Некоторые аспекты социодинамики сферы образования в современном российском обществе / Под ред. канд. фил. наук, доц. М.Б.

115. Бергельсон. Серия «Новая перспектива», вып. XV. М.: Московский общественный научный фонд. - 2000. - 117 с.

116. Нечаев В.Е. Социология образования.-М:Изд-воМГУ, 1992.- 199 с.

117. Нечаев В.Я. Социология образования: Курс лекций. Часть 1. -М.: Изд-во ЦСО РАО, 1998. 191 с.

118. Овсянников А.А. Система образования в России и образование России // Мир России. Серия «Социология и этнология».-1999.-№3.-С. 73-132.

119. Ортега-и-Гассет X. Восстание масс // Ортега-и-Гассет X. «Дегуманизация искусства» и другие работы. Эссе о литературе и искусстве. Сборник: Пер. с исп. -М.: Радуга, 1991. С. 40-228.

120. Осадчая Г.И. Социальное знание и социальная практика. М.: Акад.проект, 2003. - 158с.

121. Основы политики Российской Федерации в области развития науки и технологий на период до 2010 года и дальнейшую перспективу // Поиск.-2002. -№ 16 (674). -С. 10.

122. Паниотто В.И. Качество социологической информации (методы оценки и процедура обеспечения). Киев: Наукова Думка, 1986. - 206с.

123. Парсонс Т. О структуре социального действия: Пер. с англ. / Под общей ред. В.Ф. Чесноковой и С.А. Белановского. М.: Академический проект, 2000. - 880 с.

124. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1989. - 367с.

125. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Основы системного анализа: Учебник. Томск: НТЛ, 2001. - 389с.

126. Петрова Г.И. Гносеологический анализ теорий обучения. -Томск: Изд-во Том. ун-та, 1977. 133 с.

127. Петрухин B.C. Менеджмент XXI века. Пропедевтика, теория и статика высшей производительности труда: Руководство для бизнеса. М.: Зеркало, 1998.-280с.

128. Планкетт Л., Хейл Г. Выработка и принятие управленческих решений: опережающее управление. М.: Экономика, 1984. - 168с.

129. Поколение со средним образованием. М.: Наука, 1989. - 238 с.

130. Поппер К.Р. Нормальная наука и опасности, связанные с ней // Структура научных революций: Пер. с англ. / Пер. Т. Кун; Сост. В.Ю. Кузнецов. М.: ООО «Издательство ACT», 2001. - С. 525 - 538.

131. Поппер К.Р. Открытое общество и его враги. Т. 2: Время лжепророков: Гегель, Маркс и другие оракулы: Пер. с англ. / Под ред. В.Н. Садовского. М.: «Феникс», Международный фонд «Культурная инициатива», 1992.-528 с.

132. Поправко Н.В. Ценностные параметры жизненных стратегий и жизненных планов молодежи Томского региона // Альманах «Сибирь. Философия. Образование». 2001 (5). - Новокузнецк, 2001. - С. 59-66.

133. Поправко Н.В., Рыкун А.Ю. Становление и развитие рынка дополнительных образовательных услуг на территории Томского региона. Анализ поведения потребителей. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. - 258 с.

134. Поправко Н.В., Рыкун А.Ю. Модели стратегий вузов на рынке дополнительных образовательных услуг // Вестник Томского государственного университета. Серия «Философия. Культурология. Филология». -№ 277, июнь 2003. С. 112-115.

135. Поспелов Д.А. Ситуационное управление. Теория и практика. -М: Наука, 1986.-284с.

136. Пошевнёв Г.С. Управление занятостью: стратегия и практика. -Новосибирск, 1996.- 113с.

137. Пресняков В.Ф. Модель поведения предприятия. -М: Наука, 1991. 191с.

138. Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики. М. Политиздат, 1989.-272 с.

139. Пригожин И.Р. Время. Хаос. Квант к решению парадокса времени: Пер. с англ. М.: Едиториал УЗСС, 2003. - 239с.

140. Пригожин И.Р. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: КомКнига, 2005. - 294с.

141. Проурзин Л.Ю. Проблемы бескризисного развития России. Социально-экономический аспект и теория поведенческого управления.-М: Век книги, 2003.-162с.

142. Пруель Н. А., Панина Т. С. Теория и практика современного образования в условиях системы повышения квалификации. -Новокузнецк, 2000. -93с.

143. Пташник М. М. Качество образования: проблемы и технология управления (в вопросах и ответах). -М.: Пед. о-во России, 2002. 350 с.

144. Развитие социальной структуры советского общества.-М, 1981.-256 с.

145. Райс-Джонстон, У. Тактический менеджмент. Методы управления в меняющемся мире: Пер. с англ. СПб и др. Питер Питер Бук, 2001. -667с.

146. Рассолов М.М. Проблемы управления и информации в области права. М.: Юридическая литература, 1991. - 208с.

147. Региональный Центр непрерывного образования Кемеровского государственного университета. Кемерово. Кузбассвузиздат, 2001. - 273 с.

148. Рейльян Я.З. Аналитическая основа принятия управленческих решений. -М.: Финансы и статистика, 1989. -205с.

149. Романов П.В. Власть, управление и контроль в организациях: Антропологические исследования современного общества. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 2003. - 401с.

150. Рубанцова Т. А. Образование и культура: динамика взаимодействия в обществе постмодернизма // Открытая Россия и открытое образование: Материалы Всерос. научн. конф. Томск, 2002. С. 26-31.

151. Руденский Е.В. Личностная деформация преподавателя как феномен психологии развития // Качество образования. Проблемы оценки. Управление. Опыт. 2-я международ, науч.-метод. конф. Репортёрские доклады. Новосибирск, 2000. С. 25-31.

152. Руденский Е.В. Дефект социализации личности как базовая категория виктимологии образования. Монография. Новосибирск: Издательство «СОЦТЕХСЕРВИС», 2004. - 120 с.

153. Руденский Е.В. Методологические основания виктимологии образования. Монография. Новосибирск: Изд-во ООО «Архивариус-Н», 2004. -182 с.

154. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. (и с вступит, статьёй) Г.Н. Джибладзе. М.: Педагогика, 1981. Т. 2. - 334 с.

155. Рыкун А.Ю. Состояние и перспективы развития образовательной системы Томского региона // Белая книга российского образования. Ч. II. -М.,2000.-С. 33-54.

156. Рыкун А.Ю. Специфика использования методов социологии в гуманитарном исследовании // Гуманитарное исследование в образовании: опыт, размышления, проблемы: Коллективная монография / Под. ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2002. С. 332-341.

157. Рыкун А.Ю. Социологическая идентичность: интервью с профессором К. Пламмером / Ингерв., пер. с англ// Социологический журнал. № 3/4.-2004.-С. 143-158.

158. Рыкун А.Ю. Некоторые новации в социальных исследованиях образования: критические и стратегические аспекты // Вестник Томского государственного университета. Серия «Философия. Культурология. Филология». № 282, июнь 2004. С. 285-290.

159. Рыкун А.Ю. Единство социологии: консенсус или коммуникация? Интервью с профессором Дж. Скоттом / Интерв., пер. с англ.// Социологический журнал. -№ 2. 2005. - С. 120-134.

160. Рыкун А.Ю., Южанинов К.М., Матулис В.В., Мухин JI.H. Региональная система высшего образования и рынок труда. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005.- 166 с.

161. Рэйни Х.Дж. Анализ и управление в государственных организациях. М.: ИНФРА-М, 2004. - 401с.

162. Саати Т.Л. Аналитическое планирование. Организация систем. -М.: Радио и связь, 1991. 223с.

163. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

164. Саймон Г.А. Менеджмент в организациях:Пер. с англ. М.: Экономика, 1995.-335с.

165. Самбалхундэв Хаш-Эрдэнэ. Система образования как объект управления в монгольском обществе. Автореф. дисс.канд. социол. наук. -Кемерово, 2003.-24 с.

166. Санталайнен Т. и др. Управление по результатам. -М.: Прогресс. Универс, 1993.-320с.

167. Сарапата А. Привлекательность профессий // Социальные проблемы труда и производства. М., 1969. С. 62-80.

168. Сарнов В.Л. Особенности управления вузом в системе открытого образования: Автореф. дис. канд. эконом, наук. М., 2003. - 35с.

169. Семёнова В.В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологи. М.: Добросвет, 1998. - 292с.

170. Системные исследования. Вып. 29. Методологические проблемы: Ежегодник, 2000. Л.: Едиториал УРСС, 2002. 398с.

171. Системные исследования. Вып. 30. Методологические проблемы:

172. Ежегодник, 2001. Л.: Едиториал УРСС, 2003. 397 с.

173. Системные исследования. Вып. 31. Методологические проблемы: Ежегодник, 2002. Л.: Едиториал УРСС, 2004. 397 с.

174. Скотт Дж. Единство социологии: консенсус или коммуникация? Интервью с профессором Дж. Скоттом / Интерв., пер. с англ. А.Ю. Рыкуна // Социологический журнал. 2005. - №2. - С. 120-133.

175. Скубневский В.А. Заметки о духовном мире барнаульского купечества // Образование и социальное развитие региона.-1995.-№ 2.-С. 113.

176. Снетков В.М. Психология коммуникации в организациях. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002. - 176с.

177. Собкин B.C., Емельянов Г.А. Динамика становления исследований по социологии образования (в период 60-90-х годов) // Социология образования. Труды по социологии образования / Под ред. B.C. Собкина. М.: ЦСО РАО, 1993. Т. 1. Вып. 1. С. 35-67.

178. Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас: Учеб. Пособие. Новосибирск: Изд-во Новосиб. Ун-та, 1995. - 120с.

179. Социальная работа. Спецвыпуск журнала «Образование и социальное развитие России». Барнаул, 2000. - 288 с.

180. Социология в России / Под ред. В.А. Ядова. 2-е изд., перераб. и дополн. - М.: Изд-во Институтата социологии РАН, 1998. - 696 с.

181. Старикова Л. Н. Информационное обеспечение социологического образования: ресурсы, технология. Кемерово. Кузбасевузиздат, 1998. -376 с.

182. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999. 278 с.

183. Тёрнер Дж. Аналитическое теоретизирование: Пер. с англ. А.Д. Ковалёва // Теория общества: фундаментальные проблемы / Под ред. А.Ф. Филиппова. М. Канон-Пресс-Ц, Кучково Поле, 1999. - С. 103-156.

184. Тёрнер Дж. Структура социологической теории: Пер с англ. / Общ. ред. Г.В. Осипова. М.: Прогресс, 1985. - 471 с.

185. Титма М. X. Молодое поколение. М. Мысль, 1986. - 254 с.

186. Толстова Ю. К. Теория измерений в социологии.-М, Изд-во, 1994.—38с.

187. Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли: Учеб. для студ. вузов. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 352 с.

188. Троу М. Социология образования // Американская социология: Перспективы, проблемы, методы / Сокр. пер. с англ. В.В. Воронина и Е.В. Зиньковского.Ред. и вступ. статья ГВ.Осипова.-М: Прогресс, 1972.-С. 174-187.

189. Тэйлор Ф.У. Принципы научного менеджмента: Пер. с англ. А.И. Зак. М.: Конроллинг, 1991. - 104 с.

190. Удальцова М.В. Социология управления: Учебное пособие. М.: ИНФРА-М, Новосибирск: НГАЭиУ, 1998. - 144 с.

191. Удальцова М.В. Социология и психология управления: Учебное пособие: Для вузов и учреждений повышения квалификации по экономическим и социальным дисциплинам. Ростов-на-Дону: Феникс, Новосибирск Сибирское отделение, 2001. - 315 с.

192. Удальцова М.В., Аверченко ЛК Социология и психология управления: Практикум. -М: ИНФРА-М; Новосибирск: Сибирское соглашение, 1999. -180 с.

193. Уотермен Р. Фактор обновления: Как сохраняют конкурентоспособность лучшие компании: Пер. с англ.-М: Прогресс, 1988. -362с.

194. Управление персоналом организации: Учебник для вузов по специальности «Менеджмент». -М.: Инфра-М, 2003. 636с.

195. Управление риском. Риск. Устойчивое развитие. Синергетика. -М. Наука. 2000. 429 с.

196. Ушамирская Г. Ф. Управление интеграционными процессами в региональной системе образования: Автореф. дисс.д-ра социол. наук. -Белгород, 2004.-41 с.

197. Ушкалов И. Кому воспитывать элиту // Поиск. № 22 (368). -1996. 25-31 мая.

198. Фалмер Р. М. Энциклопедия современного управления: В 5 томах.-М.:ВИПКэнерго, 1992.-Т1. 168с.

199. Фалмер Р. М. Энциклопедия современного управления: В 5 томах. М.: ВИПК энерго, 1992. - Т2. - 142с.

200. Фалмер Р. М. Энциклопедия современного управления: В 5 томах.-М.: ВИПК энерго, 1992.-ТЗ. 183с.

201. Фалмер Р. М. Энциклопедия современного управления: В 5томах. М.: ВИГЖ энерго, 1992. - Т4. - 148с.

202. Федотова Е.Е. Современная система образования Дании. -Томск: Изд-во Том. ун-та, 2001. 108 с.

203. Федотова Е.Е. Подготовка выпускников школ к занятости: современный зарубежный опыт. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. - 280 с.

204. Федотова Е.Е. Теория и практика подготовки к занятости учащихся общеобразовательных школ и профессионально-технических учебных заведений зарубежных стран (на опыте США, Германии, Дании): Автореф. дис. д-ра пед. наук. Томск, 2003. - 44 с.

205. Федотова Е.Е., Копытов А.Д. Образование для карьеры: Современный американский опыт. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1998. - 148 с.

206. Филиппов Ф.Р. Всеобщее среднее образование в СССР. М.: Мысль, 1976.- 159с.

207. Филиппов Ф.Р. Социология образования. -М.: Наука, 1980.-199 с.

208. Фридан Б. Загадка женственности: Пер. с англ. / Вступит, ст. О.А. Ворониной: М.: «Прогресс», «Литера», 1994. - 496 с.

209. Фролов С.С. Социология организаций: Учебник. М.: Гардарики, 2001.-384 с.

210. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы: Пер. с фр. / Пер. В. Наумова. М.: Ad Marginem, 1999. - 480 с.

211. Хайек Ф. А. ван. Дорога рабству: Пер. с нем. М. : Экономика: МП «Эконов», 1992. - 175 с.

212. Хайек Ф.А. ван. Индивидуализм и экономический порядок: Пер. с англ. / Пер. О.А. Дмитриева, предисл., науч. ред. Р.Н. Капелюшникова. -М.: Изограф, 2001.-254 с.

213. Хайек Ф.А. ван. Пагубная самонадеянность: ошибки социализма: Пер. с англ. / Под ред. У.У. Бартли III. М.: Новости, 1992. - 302 с.

214. Хакен Г. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным системам. М.: Мир, 1991. - 240 с.

215. Хакен Г. Синергетика. Иерархии неустойчивости в самоорганизующихся системах и устройствах. М.: Мир, 1985. - 419 с.

216. Хэнди А. Время безрассудства: Пер. с англ. СПб.и и др.: Питер Питер Бук, 2001.-278 с.

217. Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодёжь вступает в жизнь: социологические исследования проблем выбора профессии и трудоустройства. М.: Мысль, 1985. - 239 с.

218. Чернавский Д.С. Синергетика и информация. Динамическая теория информации. М.: Наука, 2001. - 243 с.

219. Черников В.И. Социальное планировавние и социологическая служба в промышленности. -Новосибирск: Наука, Сибирское отделение, 1984.-252 с.

220. Чурекова Т. М. Непрерывное образование и развитие личности в системе инновационных учебных заведений.-Кемерово. Кузбассвузиздат, 2001.-262 с.

221. Шанкин А.С. Экономические и финансовые риски: оценка, управление, портфель инвестиций. М.: Дашков и К0. - 2005. - 543 с.

222. Шаронова С. А. Универсальные константы института образования механизм воспроизводства общества. Авгореф. дисс.д-ра социол. наук.-М, 2005.-31 с.

223. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 48 с.

224. Шереги Ф. Э. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов. Социологический анализ. М.: Центр социального прогнозирования, 2002. - 551 с.

225. Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. М.: Academia, 2001. - 463 с.

226. Шереметьева С.В. К вопросу о специфике образовательных технологий культурцентричных цивилизаций // Социология и общество: Тез. Первого Всерос. социол. конгр.: «Общество и социология: новые реалии и новые идеи». СПб., 2000. - С. 559.

227. Шмарион Ю. В. Социальное проектирование комплексов непрерывного профессионального образования. Автореф. дисс. д-ра социол. наук. Белгород, 2004. - 42 с.

228. Шнедельбах Г. Университет Гумбольдта // Логос: Журнал по философии и прагматике культуры. 2002. - № 5-6. - С. 65-78.

229. Шпак Л.Л. Практическая социология: ретроспектива и современность: Спецкурсы лекций. Кемерово, 1997. - 232 с.

230. Шпак Л.Л. Социальные технологии: понятие и практическоеприменение: Спецкурс лекций для студентов. Кемерово, 1994. - 98 с.

231. Шпак JI. JI. Социология повседневной жизни. Учебное пособие. -Кемерово, Кем. ГУ, Кузбассвузиздат, 2001. 377 с.

232. Шубкин В.Н. Начало пути: проблемы молодёжи в зеркале социологии и литературы. М.: Молодая Гвардия, 1979. - 224 с.

233. Шубкин В.Н. Трудящаяся молодёжь: образование, профессия, мобильность. М.: Наука, 1984.-215 с.

234. Шубкин В. Н. Катастрофическое сознание в современном мире в конце XX века (по материалам международных исследований). М.: Первый печатный двор, 1999. - 346 с.

235. Шубкин В.Н., Константиновский Д.Л. Молодёжь и образование: методологические вопросы и опыт социального прогнозирования на материале социологических исследований в Новосибирской обл. М: Наука, 1977.-160 с.

236. Шурыгина И.И. Жизненные стратегии подростков // СОЦИС. -1999.-№5.-С. 52-62.

237. Экспертные системы: состояние и перспективы: Сб. науч. тр. М., 1989.- 150 с.

238. Элиас Н. О процессе цивилизации. Социогенетические и психогенетические исследования. Том 1. Изменения в поведении высшего слоя мирян в странах Запада. -М.; СПб.: Университетская книга, 2001.-332 с.

239. Юксвяров Р.К. Управленческое консультирование: Теория и практика. М.: Экономика, 1988. - 239 с.

240. Юревич А.В. Неравное равенство: расслоение российского научного сообщества // Науковедение. 2002. - №3. - С. 57-74.

241. Ядов В.А. Два рассуждения о теоретических предпочтениях // Социологический журнал. 1995. - № 2. - С. 70-72.

242. Ядов В.А. Реплика уважаемому оппоненту // Социологический журнал. 1996. -№ 1/2. - С. 89-92.

243. Янг М. Возвышение меритократии // Утопия и утопическое мышление: антология зарубежн. лит.: Пер. с разн. яз. / Сост. общ ред. и предисл. В.А. Чаликовой. -М.: Прогресс, 1991. С. 317-347;

244. Ярская-Смирнова В.Н. Профессиональные субкультурыобразования // Социология и общество: Тез. Первого Всерос. социол. конгр.: «Общество и социология: новые реалии и новые идеи».-СПб.,2000.-С. 551-552.

245. Abbott A. Department and discipline: Chicago sociology at one hundred. The University of Chicago Press: Chicago and London, 1999. - 243 p.

246. Alexander J.C. Theoretical Logic in Sociology: In 4 vols. London, Routledge, 1982. Vol 1.-234 p.

247. Alexander J.C. Theoretical Logic in Sociology: In 4 vols. London, Routledge, 1982. Vol 2. - 564 p.

248. Alexander J.C. Theoretical Logic in Sociology: In 4 vols. London, Routledge, 1983. Vol. 3. - 240 p.

249. Alexander J.C. Theoretical Logic in Sociology: In 4 vols. London, Routledge, 1984. Vol. 4. - 530 p.

250. Alexander J.C. Twenty Lectures: Sociological Theory Since World War II. Columbia University Press, New York, 1987.- 393 p.

251. Anderson G. with Arsenault, N. Fundamentals of Educational Research. 2-nd edition. Routledge, 2001. - 266 p.

252. D'Antonio W.V. Recruiting sociologists in a time of changing opportunities // Halliday T.C. and Janowitz M. (Eds.). Sociology and it's Public. -University of Chicago Press, Chicago and London, 1992. Pp. 99- 136.

253. Argyris Ch., Putman R., Smith D.M. Action Science: concepts, methods and skills for research and intervention-SF, London. Jossey-Bass, 1985.-480p.

254. Barker Ch. Cultural Studies: Theory and Practice. Sage, 2000.-424 p.

255. Bauman Z. Intimations of Postmodernity. Routledge, London and New York, 1992.-232 p.

256. Bassey M. Subverting the dominant paradigm // Rudduck J., Mclntyre D. Challenges for Educational Research.-Paul Chapman Publishing, 1998.-Pp. 87-93.

257. Beck U., Giddens A., Lash S. Reflexive Modernization: politics, tradition and aesthetics in the modern social order.-Cambridge, Polity Press, 1994.-225p.

258. Becker H.S. Outsiders. Studies in the Sociology of Deviance. The Free Press, New York and London, 1966. - 215 p.

259. Benton T. The rise and Fall of Structural Marxism: Althusser and his Influence. NY: St. Martin's Press, 1984. - 259 p.

260. Berger, P. Sociology: a Disinvitation? // Dialogue. USIA, Washington, D.C. - 1993. - 1 4. - Pp. 38-42.

261. Bernstein B. Class, codes and control. L., Routledge and Kegan Paul, 1971.-238p.

262. Beveridge, M. Improving the quality of educational research // Rudduck J., Mclntyre D. Challenges for Educational Research. Paul Chapman Publishing, 1998.-Pp. 93-114.

263. Bittner E. The Police on Skid Row: a Study of Peace-keeping. // American Sociological Review. 1967. - Vol. 32. - Pp. 669-715.

264. Blau Peter M. The Organization of Academic Work. Second Edition. Transaction Publishers. New Brunswick and London, 1994. - 310 p.

265. Bourdieu P. Homo Academicus. Polity Press. Cambridge (MA) and Oxford (UK), 1988-1996. - 344 p.

266. Bourdieu P., Passeron J. C. Reproduction in education, society and culture. Sage. London, Newbury Park (CA) and New Delhi, 1977-1994. - 253 p. ■,

267. Bowles S., Gintis H. Schooling in Capitalist America. Educational Reform and the Contradictions of Economic Life. NY, Basic Books, 1976.-340p.

268. Brint S. Schools and Societies. Thousand Oaks, London and New' Delhi: Pine Forge Press. 1998. - 349 p.

269. Brown P. «Schooling for inequality?» // Cosin, В., Flude, M., Hales, M. (eds) School, Work and Equality. London, 1989. - 212p.

270. Calhoun C. Social Theory and the Public Sphere // Turner B.S. (Ed.) The Blackwell Companion to Social Theory. Basil Blackwell, Oxford, UK and Cambridge, Mass., 1996. - Pp. 429 - 470.

271. Camic Ch. Structure after 50 Years: The Anatomy of a Charter // American Journal of Sociology. 1989 - Vol. 95 - Number 1 (July).-Pp. 38-107.

272. Coleman J. (Ed.) Education and Political Development. Princeton, NJ. Princeton University Press, 1965. - 620 p.

273. Coleman J. Equality and Achievement in Education. Boulder. Westview Press, 1999. - 340 p.

274. Coleman J. Foundations of Social Theory. Belknap, Harvard. Cambridge (MA) and London, 1990. - 993 p.

275. Cohen L., Manion L., Morrison K. Research Methods in Education. Fifth edition. Routledge/Falmer, London and New York, 2001. - 446 p.

276. Collins R. Micromethods as a Basis for Macrosociology // in Plummer K. (Ed.) Symbolic Interactionism. In Two vols. Vol. II Contemporary Issues. Aldershot. An Elgar Reference Collection, 1991. - Pp. 3-19.

277. Craib I. The Importance of Disappointment. Routledge, London and New York, 1994.-205 p.

278. Davis K. The myth of functional analysis as a special method in sociology and anthropology. American Sociological Review, 25,1959. Pp. 757-772.

279. Denzin N.K. Interpretive Interactionism.-Newbury Park. Sage, 1989.-160p.

280. Elliot L. and Atkinson D. The Age of Insecurity. London and NY, Verso, 1998.-358 p.

281. Etzioni A. The Monochrome Society. Princeton: Princeton University Press, 2001. - 312 p.

282. Etzioni A. Rights and the common good: the communitarian perspective. New York: St. Martin's Press, 1995. - 292 p.

283. Etzioni A. The Spirit of Community. Rights, Responsibilities and the Communitarian Agenda. New York: Crown Publishers, 1993. - 323 p.

284. Freire P. Education for critical consciousness. Sheed and Ward: London, 1973.- 164 p.

285. Garfinkel H. Studies in Ethnomethodology. Polity Press. Oxford (UK) and Cambridge (MA), 1987-1999. - 288 p.

286. Giddens A. The Consequences of Modernity. Polity Press. Oxford (UK) and Cambridge (MA), 1990-1997. - 186 p.

287. Giddens A. The Constitution of Society: Outline of the Theory of Structuration. University of California Press. Berkeley and Los Angeles, 1984 -1986.-402 p.

288. Giddens A. New Rules of Sociological Method: a Positive Critique of Interpretative Sociologies. Second Edition. Polity Press. Oxford (UK) and Cambridge (MA), 1997. - 188 p.

289. Giddens A. Social Theory and Modern Sociology. Polity Press. Oxford (UK) and Cambridge (MA), 1987 - 1997. - 310 p.

290. Giddens A. The Transformation of Intimacy: Sexuality, Love and Eroticism in Modem Societies. Polity Press. Oxford (UK) and Cambridge (MA), 1992. -212 p.

291. Giddens A. The Third Way: the renewal of social democracy. -Cambridge, Polity Press, 1998. 166 p.

292. Giddens A. The Third Way and it's Critics. Cambridge, Polity Press, 2000. -189 p.

293. Giddens A. (Ed.) The Global Third Way Debate. Cambridge, Polity Press, 2001.-431 p.

294. Giddens A. (Ed. ) The Progressive Manifesto: new ideas for the centre-left. Cambridge, Polity Press, 2003. - 222 p.

295. Giddens A. Runaway World: how globalization is reshaping our lives. -London, Profile, 1999. 104 p.

296. Giroux H. Ideology, culture and the process of schooling. -Philadelphia: Temple University Press, 1981. 169 p.

297. Giroux H., Simon R.I. Popular culture, schooling and everyday life. -New York, Bergin and Garvey, 1989. 244 p.

298. Goffman E. Frame Analysis, Northeastern U. Press, Boston, 1974-86,p. 13.-Pp. 586.

299. Goffman E. The Interaction Order // in Plummer K. (Ed.) Symbolic Interactionism. In Two vols. Vol. II Contemporary Issues. Aldershot. An Elgar Reference Collection, 1991. - Pp. 3-19.

300. Goffman E. The Presentation of Self in Everyday Life. New York. Achor Doubleday, 1959. - 259 p.

301. Goldthorpe J.E. Family Life in Western Societies. A historical sociology of family relationship in Britain and North America. Cambridge University Press, 1987.-285 p.

302. Goleman, D. Emotional Intelligence. -London,Bloomsbuiy, 1996.-148p.

303. Goode E., Ben-Yehuda N. Moral Panics. The Social Construction of Deviance. Basil Blackwell, 1994. - 265 p.

304. Green A., Wolf A., Leney T. Convergence and Divergence in European Education and Training Systems. Bedford Bay Series, London: Institute of Education, 1999. -324p.

305. Habermas J. Toward a Rational Society: Student Protest, Science and Politics. Cambridge, Polity Press, 1987. - 242 p.

306. Halsey A.H., Heath A., Ridge J.M. Origins and Destinations: Family, class and education in modern Britain. Oxford: Clarendon Press, 1980. - 240 p.

307. Hamilton P. Systems Theory //Turner B.S. (Ed) TheBlackwell Companion to Social Theory. -Basil Blackwell, Oxford (UK) and Cambridge (MA), 1996. -Pp. 143 -170.

308. Hargreaves D.H. A new partnership of stakeholders and a national strategy for research in education // Rudduck, J. and Mclntyre, D. Challenges for Educational Research. Paul Chapman Publishing,Ltd.-Sage, 1998.-Pp. 114-138.

309. Harrington M. The Other America. Poverty in the United States. -Penguin books, 1963. 186 p.

310. Hartley D. Re-schooling Society. The Falmer Press, 1997. - 179 p.

311. Heagarty S. A response from outside the university system // Rudduck, J. and Mclntyre, D. Challenges for Educational Research. Paul Chapman Publishing, Ltd. - Sage, 1998. - Pp. 139-144.

312. Heaton Т., Lawson T. Education and Training. Palgrave. Houndmills, 1996.- 195 p.

313. Hochschild A.R. The Managed Heart. Commercialization of Human Feeling. University of California Press, 1983. - 308 p.

314. Horowitz I.L. The Decomposition of Sociology. Oxford University Press. New York and Oxford, 1994. - 282 p.

315. Hughes E.C. The Sociological Eye: Selected Papers. New Brunswick (USA) and London (UK). Transaction Publishers, 1993. - 584 p

316. Illich I. Deschooling Society. Calder and Boyars, London, 1971.116 p.

317. Inglehart R. The silent revolution: Changing values and political styles among western publics. Princetn: Princeton University Press, 1977. - 482 P

318. Kumar К. From Post-industrial to Post-modern Society: new theories of contemporary world. Blackwell Publishers, Oxford (UK) and Cambridge (MA), 1995.-253 P

319. Lash S. Sociology of Postmodernism. London and New York. Routledge, 1990-1996.-300 p.

320. Latour B. Science in action. How to follow scientist and engineers through society. Harvard University Press.: 1987. - 274 p.

321. Layder D. Understanding Social Theory. Sage. London, Thousand Oaks and New Delhi, 1994. - 230 p.

322. Levine D.N. Visions of the Sociological Tradition. The University of Chicago Press, Chicago and London, 1995. - 365 p.

323. Lewin K. Field Theory in Social Science. Selected Theoretical Papers. Ed. by D. Cartwright. New York, Harper and Row, 1964. - 346 p.

324. Martin E. Changing Academic Work: Developing the Learning University. The Society for the Research into Higher education, and Open University Press. 1999.-166 p.

325. McKenzie J. Changing Education. A Sociology of Education since 1944. Prentice Hall, Harlow, 2001 - 365 p.

326. Merton R.K. Social Theory and Social Structure. The Free Press, New York, 1968.-702 p.

327. Merton R.K. The Sociology of Science. Theoretical and Empirical Investigations. Chicago and London: The University of Chicago Press, 1973.-605 p.

328. Munch R. Parsonian Theory Today: In Search of a New Synthesis // in Giddens A. and Turner, Jonathan H. (Eds.) Social Theory Today. Polity Press. Oxford (UK) and Cambridge (MA), 1987-1993. - Pp. 116-155.

329. Murray Ch. Losing Ground. American Social Policy 1950-1980. Tenth Anniversary edition. New York: Basic Books, 1994. - 323 p.

330. Nielsen D.H., Cummings W.K. Quality education for all: community-oriented approach. New York and London: Garland publishing, 1997. - 276 p.

331. Ottoway, A.K.C. Education and Society.-London, Routledge, 1953.-217 p.

332. Parsons T. «The school class as a social system: some of its functions in American society»// Bell R.R., Stub H.R. The Sociology of Education. A Sourcebook. The Dorsey Press, Homewood (111.), 1971. - Pp. 199-218.

333. Patton M.Q. Utilization-focused evaluation: the new century text. 3rd. Edition. Sage Publications, 1997. - 431 p.

334. Raid I. Sociological perspectives on school and education. London.: Open Books, 1978.-278 p.

335. Reason P., Bradbury H. (Eds.) Handbook of action research: Participative inquiry and practice. -Sage, 2001. 468 p.

336. Reinharz S. Feminist Methods in Social Research. New York and Oxford. Oxford University Press, 1992. - 413 p.

337. Roszack Т.Н. The Making of a counter-culture: Reflections on the technocratic society and it's youthful opposition-London: Faber andFaber, 1973.-303 p.

338. Sanderson M. Educational Opportunity and Social Change in England. London: Faber and Faber. - 235 p.

339. Seidman S. Contested Knowledge: Social Theory in the Postmodern Era. Basil Blackwell. Cambridge (MA) and Oxford (UK), 1994. - 361 p.

340. Shattock M. (Ed.) Resource allocation in British Universities. CUA resource allocation group. Guildsford: SRHE, 1983. - 184 p.

341. Shattock M. (Ed.) The structure and governance of higher education. -Guildsford: SRHE, 1983.-210p.

342. Smith D. Sociological Theory: Methods of Writing Patriarchy. // In R. A. Wallace (ed.), Feminism and Sociological Theory. -Newbury Park, CA.: Sage. -Pp. 34-64.

343. Smith D. Women's Experience as a Radical Critique of Sociology // Farganis J. (Ed.) Readings in Social Theory: From Classic Tradition to Postmodernism. McGraw Hill, 1996. - Pp. 379-387.

344. Stark R. Sociology. Wadsworth Publishing Company, 1998. - 646p.

345. Taylor P. G. Making Sense of Academic Life. Academics, Universities and Change. The Open Society for Research into Higher Education and Open University Press. 1999. - 167 p.

346. The Changing Role of University Leaders and Managers: Implications for Preparation and Development. Crown Copyright, 1991. - 253 p.

347. Trowler P.R. (Ed.) Higher Education Policy and Institutional Change. Intentions and Outcomes in Turbulent Environments. The Society for Research into Higher Education and Open University Press. 2002. 166 p.

348. Turner B.S. (Ed.) The Blackwell Companion to Social Theory. Basil Blackwell, Oxford (UK) and Cambridge (MA), 1996. - 484 p.

349. Verma G.K., Mallick K. Researching Education: Perspectives and Techniques. Falmer Press, London and Philadelphia, 1999. -214 p.

350. Watson T.J. Sociology, Work and Industry. Third edition. London and New York: Routledge, 1995-1997. - 426 p.

351. Williams R. The Long Revolution. London: Chatto and Windus, 1961.-370 p.

352. Williams R. The Sociology of Culture. The University of Chicago Press, 1995.-248 p.

353. Willis P. Learning to Labour: How working class kids get working class jobs. Aldershot: Gower, 1977. - 231 p.

354. Wilson W.J. The Truly Disadvantaged. U. Of Chicago Press, 1987. -334 p.

355. Woolgar S. Science and Technology Studies and the Renewal of Social Theory // Turner S. (Ed.) Social Theory and Sociology. The Classics and Beyond. Basil Blackwell, 1996. - Pp. 235-255.

356. Woolgar S. Science: the very idea. Ellis Horwood LTD, 1988.-121 p.

357. Young M.F.D. The Curriculum of the Future/ From the «new sociology of education» to a critical theory of learning. Falmer Press, 1998 -2000.-204 p.

358. Young M.F.D. (Ed.) Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education.-London: Collier Macmillan, 1971.-325 p.