автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.08
диссертация на тему: Социальное управление качеством общего среднего образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Социальное управление качеством общего среднего образования"

На правахрукописи

Воронина Елена Владимировна

СОЦИАЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ)

Специальность 22.00.08 - социология управления

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата социологических наук

Москва - 2004

Работа выполнена на кафедре социально-гуманитарных наук Московского городского педагогического университета

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор

Пищулин Николай Петрович

Официальные оппоненты: доктор философских наук

Култыгин Владимир Павлович

кандидат социологических наук

Грабовский Андрей Иванович

Ведущая организация: Московский государственный

университет им. М.В. Ломоносова, социологический факультет, кафедра социологии организаций и менеджмента

Защита состоится «17» декабря 2004 года в 45.00 на заседании диссертационного совета Д 850.007.02 при Московском городском педагогическом университете по адресу: 129226, Москва, Сельскохозяйственный проезд, д. 4, ауд. 128

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке по адресу: Москва, Сельскохозяйственный проезд, д. 4,

Автореферат разослан 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат философских наук доцент

Ю.В. Туйцын

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы.

Проблема качества образования обусловлена вхождением мирового сообщества в информационную цивилизацию. В этих условиях усиливается роль знаний, информации как решающего фактора социально-экономического развития в XXI веке.

В условиях модернизации российского образования проблема управления его качеством становится всё более актуальной. В период с 90-х годов XX века развивается вариативность образования, проявляющаяся в расширении спектра видов образовательных учреждений общего среднего образования (гимназии, лицеи, общеобразовательные школы с углублённым изучением отдельных предметов и другие), форм получения образования (дистанционное, семейное, экстернат), развитии рынка учебной и методической литературы, информатизации образовательного процесса. Однако нерегулируемое развитие вариативности приводит к нарушению непрерывности содержания образования, разрыву единого образовательного пространства. Наблюдаемая дифференциация, закреплённая в видовых формах образовательных учреждений, приводит к нарушению доступности образования, падению его качества.

Государственные инициативы по обеспечению доступности и качества образования, например, введение Единого государственного экзамена, образовательных стандартов, по сути, закрепляют дифференциацию образования, так как в своей основе содержат выделение базового и профильного уровня требований к качеству образования. В тоже время на уровне образовательных учреждений происходят изменения образовательной практики, учитывающие реальные изменения образовательных потребностей и предпочтений учащихся и их родителей.

Отсутствие эффективных механизмов общественного управления развитием образования приводят к тому, что становится возможным реализация самых непопулярных решений чиновников: например, реструктуризация сельских школ, введение платного обучения. В существующей практике появились органы социального управления образованием - попечительские советы, общественные советы по образованию, школьные советы и др. Однако их деятельность, в основном, касаются финансово-хозяйственной, правовой стороны обеспечения образования, а не участия общества в управлении его качеством. На региональном уровне управления отсутствуют механизмы согласования государственных инициатив в области обновления качества образования и стихийно формирующихся на уровне образовательных учреждений изменений. Недостаточно разработаны процедуры общественной экспертизы и внедрения экспериментальных

1 РОС. НАЦ1НЖ»*»**»

I МКДМТСКА

1 уярк.;

Выход из сложившейся ситуации может быть предложен в результате осмысления теоретических оснований социального управления региональными образовательными системами, разработки региональной модели социально-управленческого обеспечения процессов обновления качества образования.

Степень разработанности проблемы.

Проблема качества образования актуальна не только в России, но и в мире.1 Образование рассматривается как функция общества и государства по отношению к своим гражданам и одновременно функция граждан по отношению к своему собственному развитию, как значимая ценность (социальная и индивидуальная), как общественное явление, атрибут и спутник человечества на всём его историческом пути.

Изменение роли образования в соответствии с развитием общества рассматривают социологи,2 обращая внимание на то, что проявляющиеся признаки нового общественного устройства, повлекут за собой усиление роли знания, информации в общественном развитии. О необходимости трансформации целей, содержания и форм образования предупреждают учёные,3 которые отмечают: образование будущего будет более индивидуализированным, его содержание будет интенсивно обновляться, отвечая изменениям в сфере общественного производства.

В современных российских исследованиях большое внимание уделяется проблемам качества образования, рассматриваются подходы к формированию понятия «новое качество образования». Анализ этих подходов позволяет заметить, что на сегодняшний день не сформировано единое понимание того, каким является качество образования соответствующее требованиям современного общества. Качество образования, в некоторых исследованиях, отождествляется с качеством обучения, тогда как является более общим, по сравнению со вторым, понятием. Тем не менее, некоторыми авторами анализируются возможности мониторинга в управлении качеством образования.4 В Московском регионе

1 См. например, Образование на рубеже веков. Материалы конференции работников образования М., 2000, Образование в конце 20-го века. Материалы круглого стола Вопросы философии № 9, 1999; Зиятдинова Ф.Г. Образование и наука в трансформирующемся обществе. Социс, №11, 1998; Философия, культура, образование (материалы круглого стола). Вопросы философии. № 3, 1999; Слободчиков В И Что развивается в образовании, что образуется в развитии?// Сб. научно-практических, проектных и методических материалов Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски Под общей ред. Слободчикова В.И. М. 1999 и другие источники.

2 Сорокин П. Социальная стратификация и социальная мобильность. (Человек. Цивилизация. Общество). М. 1998; Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1998; Дюркгейм Э О разделении общественного труда. Сочинения. М., 1997ндр.

5 Тоффлер Э. Третья волна. М„ 1999;Тоффлер Э. Шок будущего. М. 2001; Тоффлер Э. Эра смешения власти. М., 1995; Шафф А. Куда ведет дорога? (по сб. Философия истории. Антология). М.,1995; Бестужев-Лада И.В. К школе 21 века. М., 1998.

4 Шишов С.Е.., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998; Мониторинг качества образования: теория и практика. Сборник статей., Екатеринбург, 2001; Педагогический мониторинг. Проблемы, поиск^ решения. ПЗД рех Татура А. О., М.р 2000; Управление качеством образования. Под ред. Поташника М.М. М~ 2000; Ломакина Н.Т.\ Лычагина Ф.Н. Качество образования: управленческий аспект. Оренбург, 19|9.

для обеспечения управления качеством образования используется мониторинг образовательных процессов, результаты которого отражены в ряде, ежегодно публикуемых коллективных работ.5

В научных исследованиях отмечается: требования, предъявляемые к качеству образования, могут быть выражены в виде целей образования. Взаимосвязи целей и содержания образования посвящены работы учёных,6 рассматривающих концепции целей, среди которых можно условно выделить социально и личностно-ориентированные. В случае принятия за основу обновления качества образования предлагаемых концепций, возникает необходимость учёта образовательных потребностей учащихся и их родителей, а также потребностей рынка труда при формировании образовательной политики на региональном и муниципальном уровнях управления.

Основные направления обновления качества общего образования были определены в целом ряде государственных документов последних лет.7

В последние годы в российских органах законодательной власти и в прессе всё чаще обсуждаются возможности реализации идеи о государственно-общественном характере управления в образовании. Признаётся, что формирующееся гражданское общество в России, имеет право на участие в управлении системой образования. В процессе обсуждения выражается обеспокоенность, что в случае отстранения общественности от участия в управлении, возможно отчуждение общества от школьного образования, проявляющееся в росте репетиторства, обучения в форме экстерната, т. е. «вымывания» образования за стены школы.

В научных трудах последних десятилетий отмечается, что обновление образовательных систем, посредством осуществления инновационной

5 Мониторинг столичного образования: мнения, оценки, ожидания. Под. ред. Курнешовой Л.Е. М., 1998; Пищулин Н. П., Тангалычев Р.Х. Ученик и учитель в образовательном процессе. М., 2000; Таллин Е. Н. Социально-педагогический мониторинг Московской системы образования. Вестник МГПУ. №1.2001 .С. 94102.

4 Прогностическая концепция целей и содержания образования. Под ред. Лернера И.Я., Журавлева И.К. М., 1994; Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия.// Педагогика. № 5. 1993. С. 14-25; Гузеев В.В. Постановка целей и дифференциация образовательного процесса. М.1998.; Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М, 1996; Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски.// Сб. научно-практических, проектных и методических материалов. Под обшей ред. Слободчикова В.И. М., 1999.

7 Национальная доктрина образования в Российской Федерации; Закон «Федеральная программа развития образования на 2001-2005 гг.»; Программа социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (до 2004г.); Концепция профильного обучения РФ, 2002г;3акон Российской Федерации «Об образовании» (в редакции изменений и дополнений, внесенных Федеральными законами от 13 01.1996 № 12-ФЗ, от 16.11.1997 № 144-ФЗ, от 20.07.2000 № 102-ФЗ и от 7.08.2000 № 122-ФЗ); Закон города Москвы «О развитии образовании в городе Москве», 2001г.; Целевая программа «Модернизация московского образования (Столичное образование -3)» и другие.

1 Пинский A.A. Общественное участие в управлении школой: Школьные советы. М., 2004.; Поздняков А.Н. Развитие гйсударственно-общественных отношений как одно из важнейших направлений модернизации современного российского образования. В сб.: Государственно-общественные отношения и взаимодействия в образовании./ Под ред. Акинфиевой Н. В. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002; Бочкарев В.И. Государственно-общественное управление образованием: каким ему быть?/ Педагогика.- 2001., № 2

деятельности становится всё более интенсивным.9 Можно предположить, что в связи с этим растёт риск падения качества образования. Управлению инновационными процессами в системе образования посвящены работы

„ 10 -п

многих исследователей. В них рассматривается сущность, этапы, сопровождение, обеспечение процессов инновационного изменения, разрабатываются практические рекомендации по определению направления изменений для конкретных видов образовательных учреждений. Вместе с тем недостаточно обосновываются функции и механизмы общественной экспертизы предлагаемых нововведений.

В научной литературе неполно раскрываются функции социального управления в системе образования, возможности формирования эффективных структур государственно-общественного управления процессами модернизации образовательных систем. Не определено, какая степень участия общества в управлении необходима для обеспечения оптимального развития региональных и муниципальных образовательных систем."

В ряде современных исследований теоретически обосновывается эффективность применения метода проектирования образовательных систем.1 Однако недостаточно полно разработаны подходы к проектированию изменений в системах образования на региональном и муниципальном уровнях. Неполно удовлетворяется потребность образовательной практики в создании моделей управления качеством образования.

' Лазарев B.C. Системное развитие школы. М., 2001; Шамова Т.И., Третьяков П.И, Капустин H П. Управление образовательными системами. М., 2001; Сергеева В.П., Грицаева C.B. Основы управления педагогическими системами. М, 1999; Управление качеством образования Под ред. Поташника М.М. M , 2000; Тихонов* А.Н. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. М.,1998

10 Например, Орлова Т. В. Новые подходы к перспективному планированию развития школ инновационного типа. М., 1998; Намруева J1.B. Управление инновационными процессами в системе образования. Волгоград, 1999; Рахматуллина З.Б Проблемы управления гуманизации среднего профессионального образования. Уфа, 2001; Ананишнев В.М. Управление в сфере образования как объект социологического исследования. М.,1998; Пищулин Н.П., Ананишнев В.М. Образование и управление. М„ 1999; Коробецкий И. А. Управление муниципальной образовательной системой. М, 2000; Сборник научных трудов «Инновации в образовании», под ред. Новиковой Т.Г. М., 2001; Некрасов В.А Оптимизация систем управления образованием на региональном уровне. Орел, 1998.

1 ' Коробецкий И.А. Управление муниципальной системой образования: социологический аспект. М., 2000; Крупецкая Е.С. Социологическое обеспечение управления образованием на муниципальном уровне. М, 2001; Мухамедова Л.И. Трансформация управления образованием в регионе в условиях формирования рыночных отношений: социологический анализ. М., 2000; Намруева Л.В. Управление инновационными процессами в системе образования республики Калмыкия. Элиста, 1999; Некрасов В.А. Оптимизация системы управления образованием на региональном уровне: проблемы и пути их решения. Орёл, 1998; Шевчик Н И. Управление развитием образования региона в период социально-экономических реформ. Тюмень, 1999.

12 Пишулин Н.П., Ананишнев В.М. Образование и управление. М., 1999; Сборник научных трудов «Инновации в образовании», под ред. Новиковой Т.Г., М., 2001; Громыко Ю.В. От экспериментальных площадок к инновационным сетям и к построению новой модели национальной школы на экспериментальных площадках.// Сб. научных трудов ИОСО РАО. Под ред. Дика Ю.И., Хуторского A.B. М.: ИОСО РАО, 2002. С. 86-75; Проектирование систем внутришкольного управления. Под ред. Моисеева A.M. M.: Педагогическое общество России, 2001

Всё вышеизложенное позволяет сделать вывод об актуальности темы исследования и её недостаточной разработанности в научной литературе, что и определило выбор объекта, предмета, цели и задач данного исследования.

Проблема исследования. Практическая реализация заявленного в нормативных документах принципа о государственно-общественном характере управления сдерживается, с одной стороны, недостаточным теоретико-методологическим обоснованием содержания данного принципа, с другой стороны, неэффективным использованием моделей его реализации в образовательной практике.

Цель исследования состоит в обосновании и разработке региональной модели социально-управленческого обеспечения процессов обновления качества общего среднего образования, апробация данной модели в условиях Московского мегаполиса.

Объектом исследования является государственно-общественная система управления качеством общего среднего образования.

Предмет исследования - функции и механизмы социального управления качеством общего среднего образования.

Гипотеза исследования:

Государственно-общественное управление качеством общего среднего образования может реализовываться посредством включения различных общественных групп в многомерное проектирование процессов обновления образовательных систем, организации общественной экспертизы результатов экспериментальных разработок в области качества образования.

Исходя из сформулированной гипотезы, для достижения поставленной цели предполагалось решение следующих последовательных задач:

- теоретически обосновать систему социального управления качеством общего среднего образования;

- выявить основы моделирования региональных образовательных систем в условиях их модернизации;

- разработать и провести мониторинговое исследование и экспертную оценка состояния и тенденций обновления качества образования (системы образования города Москвы);

- проанализировать возможности многомерного проектирования процесса обновления качества образования на примере реализации Концепции профильного обучения в городе Москве.

разработать региональную модель социально-управленческого обеспечения процессов обновления качества образования на основе мониторинга изменений образовательной практики;

- апробировать предложенную модель социально-управленческого

обеспечения в ходе Федерального эксперимента по совершенствованию

содержания и структуры общего образования в городе Москве.

Теоретико-методологической основой диссертационного

исследования являются, определённые в Федеральной стратегии развития образования, Законе об образовании РФ, Законе о развитии образования в городе Москве идеи о государственно-общественном характере управления, труды отечественных учёных, содержащие системный подход к анализу социальных явлений, реализующие концепции социологии управления, (Е.М. Бабосов, Н.П. Пищулин, В.М. Ананишнев, В.М. Лазарев, A.M. Моисеев, Т.И. Шамова).

При анализе приоритетных направлений развития образовательных систем использовались теории социологов, рассматривающих роль образования в развитии общества (Э. Дюркгейм, П. Сорокин, Т. Парсонс, Р. Мертон, Э. Тоффлер), изучались конструктивные предложения и обобщения, представленные в научной литературе и периодической печати последних лет, анализировались нормативные документы модернизации образования, использовались существующие теоретические подходы к формированию содержания образования (В.И. Слободчиков, И.Я. Лернер, И.К. Журавлёв, В.В. Краевский, А.В. Хуторской).

При разработке модели региональной системы управления инновационными процессами использовалось теоретическое обоснование применения метода проектирования в сфере образования (Ю.В. Громыко, Т.Г. Новикова).

Эмпирическую базу исследования составили:

- Результаты социологических, управленческих и психолого-педагогических мониторинговых исследований, проводимых с участием автора Мониторинговой службой Московского образования (1999-2003гг.).

- Данные исследований процессов обновления образования, проведённых автором в Южном учебном округе города Москвы (материалы социально-управленческого мониторинга 2000-2003 гг.);

- Результаты социолого-управленческого мониторинга экспериментальной деятельности образовательных учреждений, входящих в состав Федеральной Экспериментальной площадки «Совершенствование содержания и структуры общего образования»;

- Экспертный социологический опрос руководителей экспериментальных образовательных учреждений Южного учебного округа города Москвы (142 человека);

- Материалы анализа образовательных программ и учебных планов, проведённого автором в соответствии с темой исследования на базе 20 школ Южного округа города Москвы.

Научная новизна диссертации состоит в теоретическом обосновании и

разработке модели социально-управленческого сопровождения процессов обновления качества общего среднего образования, т.е.:

- в уточнении содержания понятия «социальное управление» применительно к образовательной сфере;

- в обосновании возможности и необходимости расширения общественного участия в управлении качеством общего среднего образования в условиях его модернизации;

- в разработке региональной модели социально-управленческого сопровождения процессов обновления качества общего среднего образования, включающей мониторинг существующей образовательной практики, процессов её инновационного изменения, создание межшкольных рабочих групп, координационного совета по обновлению содержания образования, организацию многоуровневой общественной экспертизы;

- в разработке схемы корректирующего мониторинга процессов обновления содержания общего среднего образования, как основы моделирования;

- в выявлении специфики управления качеством образования в условиях московского мегаполиса;

- в разработке механизмов включения различных общественных групп в процесс проектирования, экспертизы разрабатываемых нововведений.

Теоретическая значимость исследования состоит в развитии

теоретических основ моделирования региональных образовательных систем в условиях их модернизации.

Практическое значение исследования заключается:

- в разработке региональной модели социально - управленческого сопровождения процессов обновления качества образования на основе мониторинга изменяющейся образовательной практики;

- в разработке моделей реализации Концепции профильного обучения для Московского региона с использованием создания проектных рабочих групп, координационного совета по совершенствованию содержания общего образования, организации общественной экспертизы нововведений;

- в создании схемы корректирующего мониторинга процессов обновления содержания общего среднего образования:

Материалы исследования, его основные положения и выводы, предложенная модель социально-управленческого сопровождения процессов обновления качества образования могут быть использованы в практике совершенствования управления образованием, при разработке региональных моделей управления инновационными процессами в сфере образования.

Данные исследования могут применяться в учебном процессе при изучении в вузах курсов социологии, социологии образования, социологии управления, на курсах повышения квалификации работников образования, руководителей образовательных учреждений. Основные положения, выносимые на защиту:

- Расширение общественного участия в управлении качеством образования можех быть использовано региональными системами управления для обеспечения согласования двух групп факторов: инновационных

инициатив государственных управленческих структур и развивающихся образовательных потребностей учащихся и их родителей.

- Проведённый анализ понятия «качество образования» позволяет сделать вывод о том, что обновление целей и содержания образования являются системообразующими факторами обновления его качества.

- Основой для моделирования государственно-общественных структур управления качеством образования может стать мониторинг содержания образования, образовательных потребностей населения региона, удовлетворённости качеством предоставляемых образовательных услуг, изучение рынка труда.

- При сохранении традиционных функций управления, таких как планирование, организация, контроль за структурой государственного управления образованием, общественным органам управления могут быть частично делегированы функции регулирования и координации обновления качества образования, при условии развития единой государственной системы оценки качества общего образования.

- Общественное участие в управлении может реализовываться путём включения педагогов в состав рабочих групп по проектированию нововведений, создание общественных Экспертных советов, осуществляющих многоуровневую экспертизу результатов обновления образования, привлечение учащихся и родительской общественности к участию в формировании образовательной программы и учебного плана образовательных учреждений.

Апробация итогов исследования:

Предложенная модель социально - управленческого обеспечения процессов обновления качества общего среднего образования была разработана автором и реализована в ходе Федерального эксперимента по совершенствованию содержания и структуры общего образования в городе Москве. Опыт управления экспериментальной деятельностью был представлен на Всероссийской научно-практической конференции «Российское образование на рубеже веков», прошедшей 25-26 апреля 2002года в Самаре. А также на научно-практической конференции «Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы», проведённой 14-15 мая 2003г в Москве. Основные идеи исследования были опубликованы в итоговых материалах этих конференций.

Опыт социально-управленческого сопровождения инновационной деятельности был представлен автором на расширенном заседании Московского городского Экспертного совета 18 марта 2004г., на Межрегиональной научно-практической конференции «Профильное обучение: состояние, проблемы, перспективы» состоявшейся 13-14 апреля 2004г. в Брянске. Основной целью этих мероприятий был анализ результатов работы органов управления образованием, образовательных учреждений по организации профильного обучения на третьей ступени.

Результаты экспериментальной апробации были обобщены в сборниках Департамента образования города Москвы «Итоги Федерального

эксперимента в городе Москве», М., 2002г., одним из авторов-составителей которого является диссертант, «Модернизация московского образования: механизмы развития и обновления», М., 2004г., в других публикациях.

Материалы исследования в 2001-2004гг использовались автором в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений на базе курсов Московского института открытого образования и Межотраслевого института повышения квалификации МГТУ им. Н.Э. Баумана.

Диссертация подготовлена, обсуждена и рекомендована к защите на кафедре социально-гуманитарных наук Московского городского педагогического университета.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, списка использованной литературы и приложений. В первой главе рассматриваются теоретические основания социального управления качеством общего среднего образования. Во второй главе предлагается концептуальная дискриптивная модель социально - управленческого сопровождения процессов обновления качества общего среднего образования в городе Москве и результаты её экспериментальной апробации.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы, характеризуется степень научной разработанности проблемы, формулируется гипотеза, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, раскрывается научная новизна работы и её практическая значимость, приводятся сведения об апробации предложенной модели.

В первой главе «Теоретические основания социального управления качеством общего среднего образования» анализируются возможности социального управления в совершенствовании системы управления развитием общего среднего образования.

Показано развитие теории социального управления и её влияние на практику управления в России и за рубежом, распространение научного управления в образовательную сферу, зарождение идей децентрализации и партисипативности управления, развитие этих идей на современном этапе.

В результате проведённого теоретического анализа литературы по теории и практике управления (Е.М. Бабосов, Н.С. Данакин, Н.Б. Лупандина, A.M. Моисеев, Н.П. Пищулин, В.Ф. Курлов, Е.С. Крупецкая, Н.Д. Малахов и др.) уточнено понятие «социальное управление» в образовательной сфере, определены объект и субъект социального управления в образовании, проанализированы современные тенденции развития систем управления образованием.

Понятие «социальное управление» в образовательной сфере может быть отнесено к участию руководителей учреждений образования, учителей,

учащихся, их родителей в выработке и принятии решений по обновлению образовательных систем.

При этом образовательная система определяется автором как объединённое в единое целое, упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, специально созданных для реализации социальных функций образования. В диссертационном исследовании отмечается, что образовательные системы становятся открытыми для взаимодействий с социальной средой, им присущи не только процессы функционирования, но и развития.

Развитие региональных (муниципальных) систем управления образованием диссертант рассматривает как процесс целенаправленных, прогрессивных и взаимосвязанных изменений в структурах, функциях, механизмах и методах управления, сопряжённых с созданием необходимых условий для повышения инновационной активности, профессионального роста и саморазвития действующего управленческого персонала. В качестве механизма развития образовательных систем выступает инновационная деятельность, определяемая как целенаправленный процесс разработки, внедрения, освоения и присвоения новшеств.

В процессе развития системы образования происходят изменения систем управления образованием всех уровней: федерального, регионального, муниципального, а также уровня отдельного образовательного учреждения.

Переориентация систем управления образованием на обеспечение развития, с учётом тенденции к децентрализации актуализирует расширение участия в управлении процессами обновления образовательных систем руководителей образовательных учреждений, учителей, учащихся, их родителей. Ведущими задачами управления является обеспечение его доступности и качества посредством разработки единых подходов к измерению качества образования.

Исходя из предмета исследования, анализируется понятие «качество образования», выявляются различные подходы к его определению, опирающиеся на соотношение цели и результата образования, качество условий обучения, процесса обучения. Автор уточняет классификацию факторов, определяющих качество образования, выделяя следующие: нормативно-правовое, экономическое, кадровое, мотивационное, содержательное обеспечение качества общего среднего образования.

В работе обосновано положение о том, что цели и содержание образования можно рассматривать как системообразующие факторы обновления его качества. Автор поддерживает точку зрения исследователей, утверждающих, что по отношению к содержанию, экономические и правовые механизмы выступают как обеспечивающие, вспомогательные факторы.13 В диссертационном исследовании показано, что обновлению

13 Пинский А. и коллектив авторов. Аспекты модернизации Российской школы. Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего образования. М., 2000. С. 8.

содержания образования со стороны управляющей системы уделяется меньше внимания, чем, например, экономическим вопросам (развитие экономической самостоятельности образовательных учреждений, введение платного обучения, государственных именных финансовых обязательств и другие) или расширению возможных форм получения образования (экстернат, дополнительное образование, дистанционное обучение и другие).

Содержание образования, определяемое современными требованиями к качеству образования, связано с определением целей образования, которые могут видоизменяться, в соответствии с меняющимися социально-экономическими условиями.

Изменившиеся социально-экономические условия привели к изменению социального заказа в области образования: от школы требуется создать условия для более осознанного и качественного самоопределения учащихся. Наблюдается усиливающаяся ориентация школьной практики на образовательные потребности социального окружения. В условиях усиливающейся поляризации общества, происходит процесс закрепления социального неравенства посредством вариативного образования.

Вариативность содержания образования в Концепции модернизации Российского образования формулируется в виде профильного обучения на старшей ступени. Проектирование моделей профильного содержания образования и механизмов его реализации, управления процессом обновления содержания образования включено в программу модернизации столичного образования. Эти инициативы непосредственно связаны с процессами обновления содержания образования, так как подразумевают его дифференциацию (двухуровневые стандарты, уровни А, Б, С в ЕГЭ) и индивидуализацию.

Профильность по-прежнему отождествляется со специализированной или ранней профессиональной подготовкой. Однако с учётом современных тенденций развития образования, целью профильного обучения может быть подготовка человека, имеющего качественную базовую предметную подготовку, владеющего способами самостоятельного овладения знаниями, способного к непрерывному образованию и перемене профессии в течение всей жизни. С позиций личностно-ориентированного подхода максимальная степень профилизации обучения это его индивидуализация.

Диссертантом проведена классификация инновационных процессов в московском образовании. Показано, что в период с 2001 года в Москве существенно расширился круг образовательных учреждений (с 17,6 % до 41,4%), ведущим направлением инновационной деятельности которых является обновление содержания образования. Анализ результатов исследования показал, что обновление содержания образования, не сопровождалось соответствующими изменениями в структуре управления, осуществляющей в основном функции организации и контроля.

Качество образования рассматривается как объект государственного и социального управления. Регулирующая роль системы государственного

управления состоит в обеспечении соблюдения основных принципов формирования содержания общего образования, его непрерывности, целостности, универсальности, в разработке единых стандартов.

Показано, что сложность и увеличивающаяся степень самостоятельности педагогических систем требуют моделирования основных процессов и взаимодействий, а значит, важнейшей проблемой становится построение моделей управления, способных к эффективному обеспечению процессов развития региональной образовательной системы.

Автор рассматривает сущность, и анализируют возможности методологии проектирования, показывает, что с точки зрения реализуемости разрабатываемых проектов, предпочтительным является многомерное проектирование инновационных изменений, предполагающее включение в проектирование различных групп участников инновационной деятельности. На региональном уровне социальное управление выполняет роль согласования государственных образовательных инициатив и сформировавшихся в социокультурных условиях региона особенностей образовательного процесса, формируя региональную модель их реализации.

На примере разработки региональных моделей профильного содержания образования диссертант показывает использование метода многомерного проектирования на основе изучения существующих образовательных моделей.

Пилотное исследование, проведённое в 2002 году, выявило использование профильного обучения в 42% учреждений Южного округа горда Москвы. Из них в 79,7% школ реализуется лишь одно профильное направление, два и более профилей реализуют 20,3% образовательных учреждений. Исследование показало, что, несмотря на значительное число заявивших профильность на старшей ступени, руководители школ обнаруживают различное понимание особенностей профильного обучения, испытывают трудности с определением содержания профильного образования, нуждаются в помощи методической службы в комплектовании методического сопровождения профильного обучения, в оснащении кабинетов современным учебным оборудованием.

Анкетирование руководителей школ, имеющих профильные классы (142 человек, среди которых директора и заместители директоров школ) показало, что большинство опрашиваемых (79%) подчёркивали актуальность профилизации старшей ступени обучения. Часть респондентов отдали предпочтение сохранению единообразия содержания образования (12%) , остальные затруднялись с ответом.

В процесс проектирования эксперимента, механизмом которого была выбрана организационно-деятельностная игра, были вовлечены руководители экспериментальных образовательных учреждений (12% школ) Южного учебного округа города Москвы. Это позволило обеспечить освоение и присвоение субъектами будущей экспериментальной и инновационной деятельности области проекта, осуществить координацию и

интеграцию инновационных процессов в рамках деятельности экспериментальной площадки на стадии разработки проекта.

Таким образом, в первой главе выделено теоретико-методологическое обоснование разработки и апробации модели социально-управленческого обеспечения обновления качества общего среднего образования.

Во второй главе «Моделирование социально-управленческого обеспечения качества общего среднего образования в городе Москве», на основе проведённого в первой главе теоретико-методологическом анализа, предлагается региональная модель управления процессом обновления качества общего среднего образования.

Моделирование региональной модели общественного участия в управлении качеством образования опирается на данные мониторинга процессов обновления содержания общего образования, разработанный автором в ходе реализации концепции профильного обучения в Южном учебном округе города Москвы. Раскрывается роль мониторинга как механизма фиксации первоначального состояния обновляемой системы, а, в последующем, отслеживания происходящих изменений, с целью их корректировки и регулирования.

Анализ ситуации на начало эксперимента показал, что статусные школы (Городские экспериментальные площадки, гимназии, лицеи и др.) имеющие видовые особенности в содержании образования по данным на 2003-2004 учебный год составляют 54% всех школ Южного округа города Москвы. Изменения происходят и в школах, не имеющих статуса, но осуществляющих инновационную деятельность. Исследование,

проведённое в период с 2000/2001 учебного года в 170 школах округа, выявило следующий состав изменений в содержании обучения:

- введение раннего изучения предметов;

- апробация экспериментальных учебно-методических комплектов по различным предметам;

- разработка интегрированных курсов и курсов по выбору; создание моделей содержания гимназического, лицейского, этнокультурного компонента образования;

- разработка программ непрерывного экологического и математического образования.

Анализ данных, полученных в ходе мониторинга (2001-2003г.) позволил сделать вывод о том, что за время исследования наблюдается снижение интенсивности изменений в содержании образований на уровне учебных программ (с 53 % в 2000-2001 уч.г. до 20% в 2002-2003уч.г). Остаётся относительно стабильным количество школ, реализующих изменения в структуре учебных предметов (в среднем 11 %). Незначительный рост наблюдается в направлении изменений, связанных с оптимизацией учебной нагрузки. Наиболее интенсивно развиваются изменения содержания образования на уровне учебных планов (с 12% в 2000-2001 уч.г. до 32% в 2002-2003уч.г.). Заметно возросло количество школ,

в которых изменения в содержании образования вызваны изменениями форм организации образовательного процесса, такими как, например, реализация индивидуального учебного плана для каждого учащегося (с 2% в 2000-2001 уч. г. до 10% в 2002-2003). Такие изменения вызывают дифференциацию содержания по всем основным предметам: базовый, профильный, углублённый уровни.

Изменения, происходящие в содержании учебных предметов, учебных планов и изменения в формах организации образовательного процесса взаимосвязаны и являются составляющими процесса обновления качества образования.

Диссертантом разработана схема изучения реально использующегося методического обеспечения экспериментальных учебных планов.

Анализ результатов собеседования, с использованием этой схемы, позволил сделать вывод: базовая, обязательная часть учебного плана обеспечивается государственными программами, обязательные профильные спецкурсы — частично программами, согласованными с вузами, частично авторскими. Элективные курсы по выбору учащихся обеспечиваются, в основном, авторскими программами. Выявлена потребность в экспертизе экспериментальных разработок, интеграции инновационных проектов, координации дальнейшей экспериментальной деятельности.

Нарастание процессов обновления общего образования, в частности развитие сети образовательных учреждений, реализующих профильное обучение, требует изменения структуры системы управления экспериментальной и инновационной деятельности, существующей в городе Москве.

Структура управления качеством общего среднего образования, сложившаяся на момент исследования включает элементы государственного управления, а также органы общественного управления, которые представлены городским и окружным общественными экспертными советами.

Выделены следующие функции управления:

- определение стратегии развития;

- планирование развития;

- организация опытно-экспериментальной работы и её методическое сопровождение;

- регулирование и координация инновационной деятельности образовательных учреждений;

- контроль расходования выделенных средств, оценка эффективности экспериментальной деятельности;

- обобщение и распространение теоретических и практических разработок;

- трансляция результатов инновационных разработок в массовую практику.

Автор утверждает, что из этих функций, в рамках существующей структуры управления, наиболее качественно выполняются следующие: определение стратегии развития, планирование и организация .экспериментальной деятельности, контроль, обобщение инновационного опыта экспериментальных образовательных учреждений. Недостаточное осуществление функций регулирования и координации связано, по мнению диссертанта, со слабой вовлечённостью в процесс управления участников инновационных процессов, служб созданных для их сопровождения.

Это подтверждают, например, результаты интервьюирования, проведённого диссертантом в декабре 2001 года, в ходе которого были опрошены 39 методистов-предметников и районных методистов учебно-методического центра Южного учебного округа. Анализ результатов позволяет сделать вывод о том, что методисты не полностью владеют информацией об инновационной деятельности по своему предмету (72 % опрошенных), недостаточно осведомлены об изменениях в экспериментальных школах (52 % опрошенных), слабо привлечены к разработке инновационных изменений по своему предмету (63 % опрошенных).

С целью обеспечения эффективного участия руководителей образовательных учреждений, учителей-экспериментаторов, методистов в проектировании содержания образования и разработки его методического обеспечения, предлагаются изменения в структуре управления процессом обновления содержания образования, посредством организации рабочих групп. В состав рабочих групп, в зависимости от специфики их деятельности, входят специалисты управления образования, руководители образовательных учреждений, педагоги школ, реализующих различные направления изменений, представители различных научных институтов.

Среди ресурсов общественного управления автором предлагается создание координационного совета по обновлению содержания образования, включающего руководителей инновационных образовательных учреждений, специалистов управления образованием, методических центров, представителей родительской общественности, специалистов службы занятости, психологов.

Координационный совет осуществляет подбор образовательных учреждений, для разработки проектов, связанных с обновлением содержания образования; утверждает состав рабочих групп; реализовывает подбор и назначение руководителей рабочих групп по различным направлениям и др. В этом случае функция трансляции результатов в массовую образовательную практику частично делегируется руководителям различных образовательных проектов. В качестве механизма трансляции полученных результатов экспериментальной деятельности используются инновационные сети (под инновационной сетью понимается одно или несколько образовательных учреждений, осваивающих результаты, полученные в ходе экспериментальной деятельности коллективом головной школы-лаборатории)

Экспертным советам принадлежит важнейшая роль в исполнении функции регулирования развивающейся образовательной практики. В задачи Экспертного совета входит: определение приоритетности направлений образовательных проектов; анализ поступающих заявок; экспертиза и отбор наиболее перспективных проектов; организация выборочных аудитов по утверждённым проектам; обобщение и распространение инновационного опыта по утверждённым проектам; ежегодный отчёт о проделанной работе перед коллегией окружного управления образования.

Механизмом регулирования и координации выступает многоуровневая общественная экспертиза инновационных проектов и их результатов. Свои решения Экспертный совет выносит, исходя из: соответствия предлагаемого проекта приоритетам программы модернизации московского образования, целевым программам развития образования; реализуемости предлагаемого проекта; его управляемости; соответствия предлагаемых проектов существующей нормативной базе. Проекты, утверждённые окружным и городским Экспертными советами, получают статус Городской экспериментальной площадки, проходят все этапы экспериментальной апробации (обычно 3-5 лет). На второй год руководители инновационных проектов осуществляют самоаудит экспериментальной деятельности, на третий год работы представляют результаты на расширенном заседании окружного Экспертного совета. После этого Экспертный совет принимает решения об итогах экспертизы результатов: закончить эксперимент по данному направлению; продлить экспериментальную деятельность ещё на один или два года; сформировать инновационную сеть для трансляции результатов эксперимента.

В качестве механизма расширения участия учащихся и их родителей в процессе создания основных управленческих документов образовательных учреждений, регламентирующих их особенности в реализации содержания образования, диссертантом рассматривается осуществление выбора индивидуальных образовательных траекторий. В исследовании показано, что возможность создания условий выбора на уровне региональной, муниципальной образовательной сети и на уровне образовательного учреждения даёт дифференциация содержания образования

В диссертации исследуется непосредственный процесс управления обновлением качества образования в ходе Федерального эксперимента по совершенствованию содержания и структуры содержания образования. Предложенная автором модель социально-управленческого сопровождения экспериментальной деятельности конкретизирована для условий московского мегаполиса на основе учёта насыщенности образовательной сети, научно-исследовательского потенциала, характера функционирования управленческих структур.

Автором приведены основные социально-образовательные итоги экспериментальной апробации предложенной модели.

Создание межшкольных рабочих групп по разработке образовательных моделей профильного обучения на старшей ступени и предпрофильного на средней ступени общего образования, а также межшкольных групп по разработке содержания спецкурсов и элективных курсов по выбору в качестве программно-методического обеспечения предпрофильного и профильного обучения позволило уточнить некоторые позиции, определяющие обновление содержания общего среднего образования в условиях профильного обучения.

Дифференциация содержания основных учебных предметов осуществляется по следующим направлениям:

а) выделение базового и профильного уровней преподавания.

б) разработка системы элективных курсов.

в) использование организационных возможностей системы дополнительного образования.

Оптимизация учебной нагрузки учащихся может осуществляться за счёт построения индивидуальных учебных планов.

Такая организация образовательного процесса позволила учащимся и их родителям включиться в процесс формирования индивидуальной образовательной траектории, а, следовательно, учебного плана школы, её образовательной программы. Технология построения индивидуального учебного плана и организации индивидуализированного образовательного процесса предполагает повышение ответственности учащихся и их родителей в процессе принятия решений.

В ходе апробации предложенной структуры управления в некоторых школах произошли структурные изменения: была выделена в отдельное учебное заведение начальная ступень (1-6). Этим были сняты проблемы недостатка помещений для реализации индивидуального компонента учебного плана школ, а так же психологические и организационные проблемы обучения в одном здании школьников младшего возраста и подростков-старшеклассников.

Выделяя блок образовательных результатов, автор показывает, что в экспериментальных школах изменения в организации образовательного процесса (введение индивидуального учебного плана, введение модульного построения учебного плана) повлекли за собой изменения в содержании образования (три школы).

В некоторых школах, напротив, дифференциация содержания образования привела к необходимости разработки сопровождающих процессов: использованию индивидуального учебного плана, созданию системы психологического сопровождения процесса индивидуализации учебной нагрузки учащихся (42% экспериментальных школ).

Анализ эффективности изменений в системе управления показал, что в 40% школ инновационные изменения приняли комплексный характер, сформировались модели общеобразовательного учреждения со старшей профильной ступенью обучения - Центры непрерывного профильного

образования. Общим для всех экспериментальных учреждений является использование идеи непрерывности образования, реализации профильности обучения средствами общего и дополнительного образования.

Апробация предложенной модели выявила условия формирования окружной сети профильных классов, предоставляющих различные образовательные услуги. Отмечается, что школы могут объединяться с целью предоставления учащимся более широкого и качественного набора профильных услуг при благоприятном территориальном расположении. Выстраиваются общие подходы к организационному режиму образовательных учреждений, более эффективно используется их кадровый ресурс, материально-техническая база.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются следующие выводы, практические рекомендации:

- На основе анализа общероссийских законов об образовании, «Концепции развития образования на период до 2010 года», Закона «О развитии образования в городе Москве», других нормативных документов обосновано положение о целесообразности расширения общественного участия в управлении качеством общего среднего образования в условиях его модернизации.

- Обоснованы и разработаны механизмы согласования государственных образовательных инициатив и развивающейся образовательной практики путём включения в процесс проектирования региональных моделей образования различных групп общественности . (руководителей образовательных учреждений, педагогов, учащихся и их родителей).

- Определены возможности системы управления качеством образования в обеспечении разумного сочетания традиционных (соблюдение принципов целостности, непрерывности, фундаментальности содержания образования) и инновационных (ориентация на современные тенденции обновления образования) подходов.

- Теоретически обоснована и предложена региональная модель социально-управленческого сопровождения процессов обновления качества общего среднего образования, включающая мониторинг существующей образовательной практики, процессов ее инновационного изменения, создание межшкольных рабочих групп, координационного совета по обновлению содержания образования, организацию многоуровневой общественной экспертизы.

- Разработана и экспериментально апробирована схема корректирующего мониторинга процессов обновления содержания общего среднего образования в городе Москве.

- Предложены способы повышения эффективности координации и регулирования развития образовательных систем на основе многомерного проектирования системных инновационных процессов с использованием мониторинга изменяющейся образовательной практики (на примере реализации Концепции профильного обучения в городе Москве)

В исследовании обозначена проблема создания сбалансированной сети профильных образовательных учреждений, способной удовлетворить образовательные потребности ближайшего социального окружения, учитывать особенности регионального рынка труда, а также указывается на необходимость разработки способов выявления и учёта этих потребностей при проектировании региональных образовательных сетей. Однако на момент написания работы более актуальной была разработка образовательных моделей профильного обучения, создание модели управленческого сопровождения процессов обновления содержания образования. Поэтому на данном этапе образовательные потребности и удовлетворённость предоставляемыми образовательными услугами изучались на уровне образовательных учреждений по материалам мониторинга апробируемого в рамках Федерального эксперимента по совершенствованию содержания и структуры образования. В дальнейшем целесообразно исследовать возможности создания регионального мониторинга эффективности образовательных сетей.

В приложениях приведены основные итоги инновационной деятельности экспериментальных образовательных учреждений, классификация направлений их экспериментальной деятельности, конкретные учебные планы экспериментальных школ.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Воронина Е.В. Изменение содержания и структуры общего образования как одно из направлений модернизации российского образования.// Сборник «Дни науки в МГПУ», 2002г, Материалы секции «Модернизация образования: исследования докторантов, аспирантов и соискателей МГПУ», научно-практической конференции МГПУ в реализации городской целевой программы «Модернизация московского образования (Столичное образование - 3)». - Москва, МГПУ, 2002, - С. 36-46.- 0,5 п.л.

2. Воронина Е.В. Организация и управление экспериментальной деятельностью школ, входящих в состав федеральной экспериментальной площадки «Совершенствование содержания и структуры общего образования». Сб. Итоги второго года работы школ Москвы по федеральному эксперименту// Серия «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве» / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. - М.: Центр «Школьная книга»., 2003 - С. 6-21.- 0,8п.л.

3. Воронина Е.В. Проектирование профильного содержания образования как актуальное направление деятельности региональной системы управления образованием. Сб. Модернизация московского образования: механизмы развития и обновления (из опыта работы по реализации программы «Столичное образование - 3»). Выпуск 1.// отв. Редактор Курнешова Л.Е., -М.: «Школьная книга», 2004. - С. 219 - 240. - 0,7 п.л.

4. Воронина Е.В. Некоторые итоги Федерального эксперимента по совершенствованию содержания и структуры общего образования. Сб.

Модернизация московского образования: механизмы развития и обновления (из опыта работы по реализации программы «Столичное образование - 3»). Выпуск 1// отв. Редактор Курнешова Л.Е., - М.: «Школьная книга», 2004. -С. 86 - 97. - 0,7 п.л.

5. Воронина Е.В. Качество образования в трансформируемом обществе.// Сборник «Дни науки в МГПУ» 2001г. Материалы секции «Актуальные проблемы научных исследований аспирантов и соискателей МГПУ» -Москва, МГПУ, 2001.-С32-36.-0Д п.л.

6. Воронина Е.В. Управление процессом обновления структуры и содержания общего образования на уровне методической службы.// Материалы 4-ой Всероссийской научно-практической конференции «Российское образование на рубеже веков» - Самара, МГПУ, 2002г, - С. 56-58.-0,1 п.л.

7. Воронина Е.В. Вхождение в профильное обучение.// Первое сентября. Физика. - 2004. - №.15. - С.2-4.- ОД п.л.

8. Воронина Е.В., Неганова Е.В. Некоторые аспекты управления развитием проектно-исследовательской среды Южного учебного округа Москвы. - Сб. Научно-исследовательская и проектная деятельность учащихся. Выпуск 3.// Серия «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве» / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. - М.: Центр «Школьная книга», 2003. -С. 100 - 107. - 0,3 п.л. (доля авторского участия - 0,15 п.л.)

9. Воронина Е.В. Разработка модели профильной подготовки учащихся. / Московская школа. - № 8. - 2003. - С. 20 — 23. - 0,1 п.л.

Подписано в печать^-¡^ ду Заказ Тираж -{фО

Типография МИФИ, Каширское шоссе, 31

№2 655 1

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Воронина, Елена Владимировна

Введение

СОДЕРЖАНИЕ:

Глава 1. Теоретические основания социального управления качеством общего среднего образования

1.1. Теоретико-методологические проблемы социального управления системой образования.

1.2. Особенности социального управления качеством образования в процессе его обновления.

1.3. Применение метода проектирования инновационных процессов в образовании.

Глава 2. Моделирование социально-управленческого обеспечения качества общего среднего образования в городе Москве

2.1. Мониторинг обновления содержания образования как основа моделирования.

2.2. Функции и механизмы социального управления качеством образования.

2.3. Социально-образовательные результаты экспериментальной апробации предложенной модели.

Введение диссертации2004 год, автореферат по социологии, Воронина, Елена Владимировна

Актуальность проблемы.

Проблема качества образования обусловлена вхождением мирового сообщества в информационную цивилизацию. В этих условиях усиливается роль знаний, информации как решающего фактора социально-экономического развития в ХХЬвеке.

В условиях модернизации российского образования проблема управления его качеством становится всё более актуальной. В период с 90-х годов XX века развивается вариативность образования, проявляющаяся в расширении спектра видов образовательных учреждений общего среднего образования (гимназии, ' лицеи, общеобразовательные школы с углублённым изучением отдельных предметов и другие), форм получения образования (дистанционное, семейное, экстернат), развитии рынка учебной и методической литературы, информатизации образовательного процесса. Однако нерегулируемое развитие вариативности приводит к нарушению непрерывности содержания образования, разрыву единого образовательного пространства. Наблюдаемая дифференциация, закреплённая в видовых формах образовательных учреждений, приводит к нарушению доступности образования, падению его качества.

Государственные инициативы по обеспечению доступности и качества образования, например, введение Единого государственного экзамена, образовательных стандартов, по сути, закрепляют дифференциацию образования, так как в своей основе содержат выделение базового и профильного уровня требований к качеству образования. В тоже время на уровне образовательных учреждений происходят изменения образовательной практики, учитывающие реальные изменения образовательных потребностей и предпочтений учащихся и их родителей.

Отсутствие эффективных механизмов общественного управления развитием образования приводят к тому, что становится возможным реализация самых непопулярных решений чиновников: например, реструктуризация сельских школ, введение платного обучения. В существующей практике появились органы социального управления образованием - попечительские советы, общественные советы по образованию, школьные советы и др. Однако их деятельность, в основном, касаются финансово-хозяйственной, правовой стороны обеспечения образования, а не участия общества в управлении его качеством. На региональном уровне управления отсутствуют механизмы согласования государственных инициатив в области обновления качества образования и стихийно формирующихся на уровне образовательных учреждений изменений. Недостаточно разработаны процедуры общественной экспертизы и внедрения экспериментальных разработок в массовую практику.

Выход из сложившейся ситуации может быть предложен в результате осмысления теоретических оснований социального управления региональными образовательными системами, разработки региональной модели социально-управленческого обеспечения процессов обновления качества образования.

Степень разработанности проблемы.

Проблема качества образования актуальна не только * в России, но и в мире.1 Образование рассматривается как функция общества и государства по отношению к своим гражданам и одновременно функция граждан по отношению к своему собственному развитию, как значимая ценность (социальная и индивидуальная), как общественное явление, атрибут и спутник человечества на всём его историческом пути.

1 См например, Образование на рубеже веков Материалы конференции работников образования. М , 2000; Образование в конце 20-го века. Материалы круглого стола Вопросы философии № 9, 1999, Зиятдинова Ф Г. Образование и наука в трансформирующемся обществе Социс, №11, 1998; Философия, культура, образование (материалы круглого стола) Вопросы философии. № 3, 1999; Слободчиков В И. Что развивается в образовании, что образуется в развитии?// Сб. научно-практических, проектных и методических материалов Развитие и образование особенных детей- проблемы, поиски. Под обшей ред. Слободчикова В И. М 1999 и другие источники.

Изменение роли образования в соответствии с развитием общества рассматривают социологи, обращая внимание на то, что проявляющиеся признаки нового общественного устройства, повлекут за собой усиление роли знания, информации в общественном развитии. О необходимости трансформации целей, содержания и форм образования предупреждают учёные,3 которые отмечают: образование будущего будет более индивидуализированным, его содержание будет интенсивно обновляться, отвечая изменениям в сфере общественного производства.

В современных российских исследованиях большое внимание уделяется проблемам качества образования, рассматриваются подходы к формированию понятия «новое качество образования». Анализ этих подходов позволяет заметить, что на сегодняшний день не сформировано единое понимание того, каким является качество образования соответствующее требованиям современного общества. Качество образования, в некоторых исследованиях, отождествляется с качеством обучения, тогда как является более общим, по сравнению со вторым, понятием. Тем не менее, некоторыми авторами анализируются возможности мониторинга в управлении качеством образования.4 В Московском регионе для обеспечения управления качеством образования используется мониторинг образовательных процессов, результаты которого отражены в ряде, ежегодно публикуемых коллективных работ.5

В научных исследованиях отмечается: требования, предъявляемые к качеству образования, могут быть выражены в виде целей образования.

2 Сорокин П Социальная стратификация и социальная мобильность (Человек. Цивилизация. Общество). М. 1998; Парсонс Т. Система современных обшеств М , 1998; Дюркгейм Э О разделении общественного труда Сочинения М , 1997 и др

3 Тоффлер Э. Третья волна. М , 1999,Тоффлер Э Шок будущего М. 2001; Тоффлер Э Эра смещения власти M , 1995; Шафф Л. К>да ведет дорога? (по сб. Философия истории Антология) М ,1995; Бест>лев-Лада И В К школе 21 века М , 1998

4 Шишов СЕ , Кальней В Л. Мониторинг качества образования в школе. М, 1998; Мониторинг качества обраювания- теория и практика Сборник статей , Екатеринбург, 2001; Педагогический мониторинг. Проблемы, поиски, решения. Под ред Татура Л. О, М , 2000; Управление качеством образования Под ред Поташника М N1. N1,2000; Ломакина H.T, Лычагина Ф.Н. Качество образования: управленческий аспект. Оренбург, 1999.

5 Мониторинг столичного образования: мнения, оценки, ожидания. Под. ред. Курнешовой Л Е. М. , 1998; Пищулин Н. П., Тангалычев Р.Х. Ученик и учитель в образовательном процессе. М, 2000, Таллин Е. Н. Социально-педагогический мониторинг Московской системы образования. Вестник МГПУ. №1. 2001.С. 94102.

Взаимосвязи целей и содержания образования посвящены работы учёных,6 рассматривающих концепции целей, среди которых можно условно выделить социально и личностно-ориентированные. В случае принятия за основу обновления качества образования предлагаемых концепций, возникает необходимость учёта образовательных потребностей учащихся и их родителей, а также потребностей рынка труда при формировании образовательной политики на региональном и муниципальном уровнях управления.

Основные направления обновления1 качества общего образования были определены в целом ряде государственных документов последних лет.7

В последние годы в российских органах законодательной власти и в прессе всё чаще обсуждаются возможности реализации идеи о государственно-общественном характере управления в образовании. Признаётся, что формирующееся гражданское общество в России, имеет право о на участие в управлении системой образования. В процессе обсуждения выражается обеспокоенность, что в случае отстранения общественности от участия в управлении, возможно отчуждение общества от школьного образования, проявляющееся в росте репетиторства, обучения в форме экстерната, т. е. «вымывания» образования за стены школы.9

6 Прогностическая концепция целей и содержания образования. Под ред Лернера И.Я, Журавлева И К. М, 1994, Беспалько В П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. № 5. 1993. С. 1425; Гузеев В В. Постановка целей и дифференциация образовательного процесса. МЛ 998 ; Давыдов В В. Теория развивающего обучения. М, 1996; Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски // Сб. научно-практических, проектных и методических материалов. Под общей ред. Слободчикова В И. М , 1999.

7 Национальная доктрина образования в Российской Федерации; Закон «Федеральная программа развития образования на 2001-2005 гг.»; Программа социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (до 2004г.); Концепция профильного обучения РФ, 2002г,3акон Российской Федерации «Об образовании» (в редакции изменений и дополнений, внесенных Федеральными законами от 13 01.1996 Jfe 12-ФЗ, ог 16 11.1997 № 144-ФЗ, от 20.07.2000 № 102-ФЗ и от 7.08 2000 № 122-ФЗ); Закон города Москвы «О развитии образовании в городе Москве», 2001г.; Целевая программа «Модернизация московского образования (Столичное образование -3)» и другие.

8 Поздняков Л Н. Развитие государственно-общественных отношений как одно из важнейших направлений модернизации современного российского образования. В сб : Государственно-общественные отношения и взаимодействия в образовании / Под ред Акинфиевой Н. В. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002, Бочкарёв В И Государственно-общественное управление образованием: каким ему быть?/ Педагогика - 2001., № 2

9 Пинский А А Общественное участие в у правтении школой Школьные советы. М , 2004 ; Поздняков A H Развитие государственно-общественных отношений как одно из важнейших направлений модернизации современного российского образования. В сб.: Государственно-общественные отношения и взаимодействия в образовании./Под ред Акинфиевой Н. В -Саратов. Изд-во Сарат.ун-та, 2002.

В научных трудах последних десятилетий отмечается, что обновление образовательных систем, посредством осуществления инновационной деятельности становится всё более интенсивным.10 Можно предположить, что в связи с этим растёт ,риск падения качества образования. Управлению инновационными процессами в системе образования посвящены работы многих 11 г» исследователей. В них рассматривается сущность, этапы, сопровождение, обеспечение процессов инновационного изменения, разрабатываются практические рекомендации по определению направления изменений для конкретных видов образовательных учреждений. Вместе с тем недостаточно обосновываются функции и механизмы общественной экспертизы предлагаемых нововведений.

В научной литературе неполно раскрываются' функции социального управления в системе образования, возможности формирования эффективных структур государственно-общественного управления процессами модернизации образовательных систем. Не определено, какая степень участия общества в управлении необходима для обеспечения оптимального развития региональных

19 и муниципальных образовательных систем.

В ряде современных исследований теоретически обосновывается эффективность применения метода проектирования образовательных систем.13

10 Лазарев В С. Системное развитие школы. М , 2001; Шамова Т.И , Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами М,, 2001; Сергеева В II, Грицаева С В Основы управления педагогическими системами М, 1999, Управление качеством образования Под ред Поташника М.М. М , 2000; Тихонов А Н. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. М ,1998

11 Например, Орлова Т. В Новые подходы к перспективному планированию развития школ инновационного типа М., 1998; Намруева Л В. Управление инновационными процессами в системе образования. Волгоград, 1999; Рахматуллина ЗБ Проблемы управления гуманизации среднего профессионального образования. Уфа, 2001; Ананишнев В.М. Управление в сфере образования как объект социологического исследования М ,1998; Пищулин Н П., Ананишнев В М. Образование и управление, М , 1999, Коробецкий И А. Управление муниципальной образовательной системой. М, 2000; Сборник научных трудов «Инновации в образовании», под ред. Новиковой Т.Г. М , 2001; Некрасов В А Оптимизация систем управления образованием на региональном уровне. Орел, 1998

12 Коробецкий И А. Упра&тение муниципальной системой образования: социологический аспект. М, 2000;

Крупецкая Е.С. Социологическое обеспечение упра&тения образованием на муниципальном уровне. М, 2001;

Мухамедова Л И. Трансформация управления образованием в регионе в условиях формирования рыночных отношений* социологический анализ. М„ 2000; Намруева Л В. Управление инновационными процессами в системе образования республики Калмыкия. Элиста, 1999; Некрасов В А. Оптимизация системы управления образованием на региональном уровне: проблемы и пути их решения. Орел, 1998; Шевчик H И. Управление развитием образования региона в период социально-экономических реформ Тюмень, 1999.

15 Пищулин Н П , Ананишнев В М Образование и управление. М., 1999, Сборник научных трудов «Инновации в образовании», под ред Новиковой ТГ., М, 2001; Громыко Ю В. От экспериментальных площадок к

Однако недостаточно полно разработаны подходы к проектированию изменений в системах образования на региональном и муниципальном уровнях. Неполно удовлетворяется потребность образовательной практики в создании моделей управления качеством образования. 14

Всё вышеизложенное позволяет сделать вывод об актуальности темы исследования и её недостаточной разработанности в научной литературе, что и определило выбор объекта, предмета, цели и задач данного исследования.

Проблема исследования. Практическая реализация заявленного в нормативных документах принципа о государственно-общественном характере управления сдерживается, с одной стороны, недостаточным теоретико-методологическим обоснованием содержания данного принципа, с другой стороны, неэффективным использованием моделей его реализации в образовательной практике.

Цель исследования состоит в обосновании и разработке региональной модели социально-управленческого обеспечения процессов обновления качества общего среднего образования, апробация данной модели в условиях Московского мегаполиса.

Объектом исследования является государственно-общественная система управления качеством общего среднего образования.

Предмет исследования - функции и механизмы социального управления качеством общего среднего образования.

Гипотеза исследования:

Государственно-общественное управление качеством общего среднего образования может реализовываться посредством включения различных общественных групп в многомерное проектирование процессов обновления инновационным сетям и к построению новой модели национальной школы на экспериментальных площадках // Сб научных трудов ИОСО РАО. Под ред. Дика Ю И., Хуторского А В. М.: ИОСО РАО, 2002. С. 86-75; Проектирование систем внутришкольного управления. Под ред Моисеева A.M. М : Педагогическое общество России, 2001

14 Проектирование систем внутришкольного управления. Под ред Моисеева А М. M : Педагогическое общество России, 2001. образовательных систем, организации общественной экспертизы результатов экспериментальных разработок в области качества образования.

Исходя из сформулированной гипотезы, для достижения поставленной цели предполагалось решение следующих последовательных задач:

- теоретически обосновать систему социального управления качеством общего среднего образования;

- выявить основы моделирования региональных образовательных систем в условиях их модернизации;

- разработать и провести мониторинговое исследование и экспертную оценка состояния и тенденций обновления качества образования (системы образования города Москвы);

- проанализировать возможности многомерного проектирования процесса обновления качества образования на примере реализации Концепции профильного обучения в городе Москве.

- разработать региональную модель социально-управленческого обеспечения процессов обновления качества образования на основе мониторинга изменений образовательной практики;

- апробировать предложенную модель социально-управленческого обеспечения в ходе Федерального эксперимента по совершенствованию содержания и структуры общего образования в городе Москве.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования являются, определённые в Федеральной стратегии развития образования, Законе об образовании РФ, Законе о развитии образования в городе Москве идеи о государственно-общественном характере управления, труды отечественных учёных, содержащие системный подход к анализу социальных явлений, реализующие концепции социологии управления, (Е.М. Бабосов, Н.П. Пищулин, В.М. Ананишнев, В.М. Лазарев, A.M. Моисеев, Т.И. Шамова).

При анализе приоритетных направлений развития образовательных систем использовались теории социологов, рассматривающих роль образования в развитии общества (Э. Дюркгейм, П. Сорокин, Т. Парсонс, Р. Мертон, Э. Тоффлер), изучались конструктивные предложения и обобщения, представленные в научной литературе и периодической печати последних лет, анализировались нормативные документы хмодернизации образования, использовались существующие теоретические подходы к формированию содержания образования (В.И. Слободчиков, И .Я. Лернер, И.К. Журавлёв, В.В. Краевский, А.В. Хуторской).

При разработке модели региональной системы управления инновационными процессами использовалось теоретическое обоснование применения метода проектирования в сфере образования (Ю.В. Громыко, Т.Г. Новикова).

Эмпирическую базу исследования составили:

- Результаты социологических, управленческих и психолого-педагогических мониторинговых исследований, проводимых с участием автора Мониторинговой службой Московского образования (1999-2003гг.).

- Данные исследований процессов обновления образования, проведённых автором в Южном учебном округе города Москвы (материалы социально-управленческого мониторинга 2000-2003гг.);

- Результаты социолого-управленческого мониторинга экспериментальной деятельности образовательных учреждений, входящих в состав Федеральной Экспериментальной площадки «Совершенствование содержания и структуры общего образования»;

- Экспертный социологический опрос руководителей экспериментальных образовательных учреждений Южного учебного округа города Москвы (142 человека);

- Материалы анализа образовательных программ и учебных планов, проведённого автором в соответствии с темой исследования на базе 20 школ Южного округа города Москвы. и

Научная новизна диссертации состоит в теоретическом обосновании и разработке модели социально-управленческого сопровождения процессов обновления качества общего среднего образования, т.е.:

- в уточнении содержания понятия «социальное управление» применительно к образовательной сфере;

- в обосновании возможности и необходимости расширения общественного участия в управлении качеством общего среднего образования в условиях его модернизации;

- в разработке региональной модели социально-управленческого сопровождения процессов обновления качества общего среднего образования, включающей мониторинг существующей образовательной практики, процессов её инновационного изменения, создание межшкольных рабочих групп, координационного совета по обновлению содержания образования, организацию многоуровневой общественной экспертизы;

- в разработке схемы корректирующего мониторинга процессов обновления содержания общего среднего образования, как основы моделирования;

- в выявлении специфики управления качеством образования в условиях московского мегаполиса;

- в разработке механизмов включения различных общественных групп в процесс проектирования, экспертизы разрабатываемых нововведений.

Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теоретических основ моделирования региональных образовательных систем в условиях их модернизации.

Практическое значение исследования заключается:

- в разработке региональной модели социально - управленческого сопровождения процессов обновления качества образования на основе мониторинга изменяющейся образовательной практики;

- в разработке моделей реализации Концепции профильного обучения для Московского региона с использованием создания проектных рабочих групп, координационного совета по совершенствованию содержания общего образования, организации общественной экспертизы нововведений.

- в создании схемы корректирующего мониторинга процессов обновления содержания общего среднего образования;

Материалы исследования, его основные положения и выводы, предложенная модель социально-управленческого сопровождения процессов обновления качества образования могут быть использованы в практике совершенствования управления образованием, при разработке региональных моделей управления инновационными процессами в сфере образования.

Данные исследования могут применяться в учебном процессе при изучении в вузах курсов социологии, социологии образования, социологии управления, на курсах повышения квалификации работников образования, руководителей образовательных учреждений. Основные положения, выносимые на защиту:

- Расширение общественного участия в управлении качеством образования может быть использовано региональными системами управления для обеспечения согласования двух групп факторов: инновационных инициатив государственных управленческих структур и развивающихся образовательных потребностей учащихся и их родителей.

- Проведённый анализ понятия «качество образования» позволяет сделать вывод о том, что обновление целей и содержания образования являются системообразующими факторами обновления его качества.

- Основой для моделирования государственно-общественных структур управления качеством образования может стать мониторинг содержания образования, образовательных потребностей населения региона, удовлетворённости качеством предоставляемых образовательных услуг, изучение рынка труда.

- При сохранении традиционных функций управления, таких как планирование, организация, контроль за структурой государственного управления образованием, общественным органам управления могут быть частично делегированы функции регулирования и координации обновления качества образования, при условии развития единой государственной системы оценки качества общего образования.

- Общественное участие в управлении может реализовываться путём включения педагогов в состав рабочих групп по проектированию нововведений, создание общественных Экспертных советов, осуществляющих многоуровневую экспертизу результатов обновления образования, привлечение учащихся и родительской общественности к участию в формировании образовательной программы и учебного плана образовательных учреждений.

Апробация итогов исследования:

Предложенная модель социально - управленческого обеспечения процессов обновления качества общего среднего образования была разработана автором и реализована в ходе Федерального эксперимента по совершенствованию содержания и структуры общего образования в городе Москве. Опыт управления экспериментальной деятельностью был представлен на Всероссийской научно-практической конференции «Российское образование на рубеже веков», прошедшей 25-26 апреля 2002года в Самаре. А также на научно-практической конференции «Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы», проведённой 14-15 мая 2003г в Москве. Основные идеи исследования были опубликованы в итоговых материалах этих конференций.

Опыт социально-управленческого сопровождения инновационной деятельности был представлен автором на расширенном заседании Московского городского Экспертного совета 18 марта 2004г., на Межрегиональной научно-практической конференции «Профильное обучение: состояние, проблемы, перспективы» состоявшейся 13-14 апреля 2004г. в Брянске. Основной целью этих мероприятий был анализ результатов работы органов управления образованием, образовательных учреждений по организации профильного обучения на третьей ступени.

Результаты экспериментальной апробации были обобщены в сборниках Департамента образования города Москвы «Итоги Федерального эксперимента в городе Москве», М., 2002г., одним из авторов-составителей которого является диссертант, «Модернизация московского образования: механизмы развития и обновления», М., 2004г., в других публикациях.

Материалы исследования в 2001-2004гг использовались автором в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений на базе курсов Московского института открытого образования и Межотраслевого института повышения квалификации МГТУ им. Н.Э. Баумана.

Диссертация подготовлена, обсуждена и рекомендована к защите на кафедре социально-гуманитарных наук Московского городского педагогического университета.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, списка использованной литературы и приложений. В первой главе рассматриваются теоретические основания социального управления качеством общею среднего образования. Во второй главе предлагается концептуальная дискриптивная модель социально - управленческого сопровождения процессов обновления качества общего среднего образования в городе Москве и результаты её экспериментальной апробации.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социальное управление качеством общего среднего образования"

Выводы:

1. На современном этапе инновационная деятельность образовательных учреждений, пройдя этап стихийного накопления новшеств, переходит в стадию целенаправленного развития образовательных систем на основе педагогического проектирования.

2. Проблемами существующей структуры управления процессами развития является недостаточное регулирование и координация инновационной деятельности; методическое сопровождение эксперимента; неразработанность механизмов трансляции результатов инновационных разработок в массовую практику. Недостаточно качественное осуществление этих функций связано со слабой вовлечённостью в процесс проектирования участников инновационных процессов.

3. Нарастание и упорядочение процессов обновления содержания образования, инициированное в ряде программных правительственных документов, требует изменений структуры существующей системы управления. Эти изменения позволяют частично делегировать исполнение функций регулирования и трансляции результатов в массовую образовательную практику руководителям различных проектов, прошедших согласование окружных и городского экспертных советов. Окружной Экспертный совет, состоящий из руководителей-практиков, методистов, представителей научного сообщества города Москвы, наделяется полномочиями принятия решений в области развития образования и исполняет функцию регулирования развивающейся образовательной практики.

4. Механизмом трансляции результатов инновационной деятельности является создание инновационных сетей, осуществляющих целенаправленное повышение квалификации в области экспериментальных разработок, разрабатывающих механизмы переноса результатов эксперимента в массовую образовательную практику.

5. Предполагается, что в условиях Московского региона, учитывая вариативноеib и насыщенность сети образовательных учреждений отделы окружных управлений образования и методических служб, сопровождающих процессы развития, будут преобразовываться в Окружные центры развития образования.

6. Механизмом регулирования инновационных процессов в образовании мы считаем экспертизу инновационной деятельности, актуальную на всех последовательных стадиях воплощения нового. Институт экспертизы будет развиваться, привлекая к экспертной оценке результатов инновационного процесса всех его участников.

2.3 Социально-образовательные результаты экспериментальной апробации предложенной модели

Предлагаемая модель управления процессами обновления содержания общего образования была разработана и апробировалась в ходе Федерального эксперимента по совершенствованию содержания и структуры образования, в рамках реализации программы модернизации московского образования «Столичное образование -3».

Как подчеркивалось в п. 1.3 первой главы в ходе Федерального эксперимента потребовала уточнения образовательная модель профильного обучения - «Ресурсный центр». В целях уточнения была открыта Городская экспериментальная площадка «Модель центра непрерывного профильного образования».

В ходе этапа практических разработок направлений эксперимента была предложена структура Центра непрерывного профильного образования, созданного на базе одной или нескольких общеобразовательных школ с профильной старшей ступенью обучения. Разработка и внедрение модели Центра непрерывного профильного образования в девятнадцати образовательных учреждениях Южного учебного округа города Москвы (12% общеобразовательных учреждений округа) потребовали совершенствования управленческого и методического сопровождения инновационной деятельности.

Направления инновационной и экспериментальной деятельности в выбранных образовательных учреждениях можно сгруппировать следующим образом.

Начальная ступень обучения:

- сравнительный анализ учебно-методических комплектов начальной школы, изучение особенностей адаптационного периода в каждой системе обучения;

- особое внимание уделяется адаптационным периодам начальной ступени обучения: адаптация к условиям школьного обучения в коллективе, адаптация к условиям предметного обучения в средней ступени.

- апробация без отметочного обучения в начальной школе;

- использование информационных технологий при обучении в начальной школе;

- организация проектной деятельности в начальной школе;

- апробация психолого-педагогической диагностики учащихся начальной школы.

Средняя ступень обучения:

1. Организация предпрофилъной подготовки учащихся

Профильному обучению предшествует предпрофильное обучение, осуществляемое в основной школе. Его цель в определенном смысле противоположна цели профильного обучения - не удовлетворение запросов и развитие способностей личности в определенной области познавательной деятельности, а выявление интересов, проверка возможностей ученика на основе широкой палитры не больших курсов, охватывающих основные области знания, позволяющие составлять представление о характере профессионального труда людей на основе личного опыта.

Например, в школе № 675 в средней ступени реализуется предпрофильная подготовка, за счёт введения в содержание обучения элективных курсов по выбору, способствующих самоопределению учащихся и подготовки их к выбору профиля (См. например, приложение № 3. Учебный план школы № 675):

- Предметно-ориентированных: «В стране русского языка», «Разговорный английский», «Основы экологии», «Практическое применение законов физики», «Основы экономических знаний», «Основы графической грамотности», «Развитие продуктивного мышления».

- Межпредметных: «Зачем нам космос?», «Основы компьютерного дизайна», «Психология принятия решений».

2. Организация проектной деятельности на средней ступени обучения;

3. Создание условий для эффективного самоопределения учащихся. Старшая ступень обучения:

Создание системы профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы. Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счёт изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать и удовлетворять интересы, склонности и способности учащихся, а также расширить возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.

Сочетание дифференциации и индивидуализации обучения на старшей ступени рассматривается как главное условие преодоления перегрузки учащихся, возникающей в связи с решением задач углубления знаний в избранной области деятельности. Дифференциация в профильном обучении предусматривает создание стабильных классов или групп, в которых содержание образования и требования к знаниям и умениям школьников различаются. В отличие от привычных моделей школ с углублённым изучением отдельных предметов, когда один-два предмета изучаются углублённо, а остальные на базовом уровне, реализация обучения возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофильных предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки учащихся.

В соответствии с вышеизложенным, в экспериментальных образовательных учреждениях выделились следующие направления разработок: Дифференциация содержания основных учебных предметов:

За счет введения базового и профильного уровня преподавания.

Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения. Предлагается следующий набор обязательных предметов: математика, история, русский и иностранные языки, литература, физическая культура, а также интегрированные курсы обществоведения (для естественно-математического, технологического и иных возможных профилей этой направленности), естествознания (для профилей гуманитарного направления).

Профильные общеобразовательные предметы - предметы, изучаемые на повышенном уровне, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Например, физика, химия, биология -профильные в естественнонаучном профиле и т. д. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.

Содержание указанных двух типов учебных предметов составляют федеральный компонент государственного образовательного стандарта по базовым общеобразовательным и профильным предметам.

За счёт разработки системы элективных курсов; Профильность учебных предметов может быть реализована за счет обязательных элективных курсов по выбору учащихся. Элективные курсы могут выполнять две функции. Одни могут поддерживать изучение профильных предметов. Например, элективный курс «Математика в моделировании» поддерживает профильное изучение предмета математики (школа № 675).

Другие элективные курсы служат для внутрипрофильной специализации обучения и для простраивания индивидуальных образовательных траекторий. Например, курсы «Основы менеджмента», «Информационный бизнес» в социально-гуманитарном профиле (школа № 470). Курс «Основы химического анализа» (школа № 470) носит прикладной характер, способствует формированию первичных профессиональных навыков. В некоторых экспериментальных школах выделяются элективные курсы мировоззренческой направленности, например, «Основы философии» (гимназия № 1552), «Зачем нам космос?» (школа № 675), «История науки» (школа № 548). В качестве сопровождающих процессы самоопределения выделились курсы «Технология профессионального успеха», «Психология принятия решений» (школа № 675) Общим является то, что количество элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, избыточно по сравнению с числом курсов, которые учащийся выбирает для изучения.

- За счет использования возможностей системы дополнительного образования.

Элективные курсы, курсы по выбору могут реализовываться во второй половине дня в следующих формах: групповые и индивидуальные формы работы, факультативные и элективные курсы, курсы довузовской подготовки, научно-исследовательская и проектная деятельность (46% экспериментальных школ).

Экспериментальных образовательных учреждениях спецкурсы, групповые и индивидуальные занятия во второй половине дня носят исключительно практическую направленность. В качестве примера можно рассмотреть программу спецкурса в 10 классе гуманитарного профиля школы № 540 по русскому языку.

Он носит название "Практическая стилистика" и призван познакомить учащихся 10 гуманитарного класса с основными понятиями стилистики, с особенностями жанров разных стилей и выработать умения и навыки совершенствования письменной речи.

Курс рассчитан на 34 часа (1 час в неделю). Материал выстраивается с учетом возрастных особенностей учащихся и тою, что в 5-9 классах они прослушали курс риторики. При отборе , материала предусматриваются связи с курсом литературы, обществознания, МХК, ИиВТ. В процессе работы на спецкурсе у учащихся вырабатываются общенаучные и методологические навыки. Таким образом, полученные на спецкурсе знания, умения и навыки будут актуальны не только в школе, но и в дальнейшем, в учебной и профессиональной сфере.

Подобные программы спецкурсов, имеющие практическую направленность, могут быть предложены учащимся по литературе «Обучение написанию сочинений разных жанров», иностранному языку «Практика речи», «Деловой английский», «Разговорный английский», географии «География человеческой деятельности», экономике «Основы экономических знаний» и др. предметам.

2. Оптимизация учебной нагрузки учащихся за счёт апробации индивидуального учебного плана образовательного учреждения (на основе ЭБУП);

При комбинации базовой и вариативной частей учебного плана учащийся имеет возможность выбора уровня изучения предметов, и сам выстраивает ту образовательную траекторию, по которой будет следовать. Его индивидуальный учебный план - зримое воплощение этой траектории. Он состоит из двух частей:

I часть, одинаковая для всех учащихся данного класса, - включает предметы базового и профильного компонента;

II часть, вариативная, - индивидуальный компонент учебного плана, в котором ученик сам осуществляет выбор предметов, необходимых ему для дальнейшего углубленного изучения.

Приводим пример индивидуального учебного плана ученика 10 класса, составленный на основе экспериментального учебного плана школы № 540.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН УЧЕНИ 10 КЛАССА «А»

ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

НАЗВАНИЕ ПРЕДМЕТА КОЛ-ВО ЧАСОВ

РУССКИ*! ЯЗЫК 2

Список научной литературыВоронина, Елена Владимировна, диссертация по теме "Социология управления"

1. ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ (химия, география)* 41. МХК 11. ОБХ 11. СИЗКУЛЬТУРА 21. ИНФОРМАТИКА 2

2. КОМПОНЕНТ ПО ВЫБОРУ (СПЕЦКУРСЫ)

3. НАЗВАНИЕ ПРЕ^ЕТА КОЛ-ВО ЧАСОВ ОТМЕТКА О ВЫБОРЕ1. РУССКИЙ ЯЗЫК 11. ЛИТЕРАТУРА 1

4. ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК (англ.) 2 + 2

5. ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК (нем., франц.) 11. МАТЕМАТИКА 2химия 11. ИСТОРИЯ 11. ОБДЕСТВОЗНАНИЕ 11. ЭКОНОМИКА + ГЕОГРАФИЯ 11. ПСИХОЛОГИЯ 11. ПРОЕКТ 2

6. Изучение физики и биологии планируется в гуманитарном профиле в 11 классе.

7. Проектная деятельность является обязательной в гуманитарном классе.

8. Анализируя результаты работы экспериментальных образовательных учреждений, мы приходим к следующим выводам: в целом, предложенные экспериментальные учебные планы сформированы удачно.

9. Еще одна трудность заключается в сложности выбора профиля для выпускников основной школы. Большинство детей 14 летнего возраста не готовы сделать этот серьезный шаг.