автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.07
диссертация на тему: Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться
- Год: 1992
- Автор научной работы: Цукерман, Галина Анатольевна
- Ученая cтепень: доктора психологических наук
- Место защиты диссертации: Москва
- Код cпециальности ВАК: 09.00.07
Полный текст автореферата диссертации по теме "Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться"
'2] 0 2
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
На правах рукописи УДК 159.7
ЦУКЕРМАН ГАЛИНА АНАТОЛЬЕВНА
СОВМЕСТНАЯ УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ
9.00.07 - педагогическая и возрастная психология
АВТОРЕФЕРАТ диссертация на соискание учено!! степени доктора психологических наук
Москва' 1992
Работа выполнена в Ордена Трудового Красного Знамени научно-исследовательском институт« общей г.сдагчм ическои психологии
Официальные оппоненты:
член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор В.П.ЗИНЧЕНКО
доктор психологических наук, профессор Н .Г .САЛМИНА
доктор психологичеоких наук, профессор И .С .ЯКИМАНСКАЯ
Ведущее учреждение :•
Московский Государственный •Педагогический Универоитет
Защита диссертации состоится •Ю- 1992 г
в __ часов на заседании специализирован»!.^
Ученого Совета Д-018.03.01 при НИИ общей педагогической психологии.
Адрес: Ю3009, Мооква, проспект Маркса, 20 кор. "В.1
С диссертацией ыояно ознакомиться в библиотеке Института.
Автореферат разослан "3" __ 199 2 г.
Ученый секретарь Совета , доктор психологических наук
А.В .ЗАХАРОВА
¡!«Лн0'1 ЕХм
ОЩЛЯ ХАРАСТЕРИСТИСД РЛБОГа В диссертаций разработаны принципы проектирования ¡анального образования, обеспечивающего формирование умения гчяться, то есть сш«>стоятельно выходить эа границы ¡обственных знаний. Способность младшего школьника к !ефлексивно?5у выходу за рамки наличной ситуации обеспе-¡квается средства?® учебной деятельности (В.8.|звидоз, 1572, и«). 1о чем ©беспечггааетоя учебная самостоятельность, губьектность поведения ребенка, сеуцествлягигего поиск новых :пособов действия под руководством взрослого? Изучая данную фоблену в русле представлений Л.С.Выготского об ¡нтерпагхнчесг.оП природе человеческих способностей, в том моле и способности к самообучению, мы столкнулись с ггразраЗоташюстьэ теории инторлсихического действия и зкпуздены бшщ искать отпет»! на следующие вопросы: могет ли >ебепок стать субъектом действия, осугтэстзллть которое без ю'жтл взрослого он не в состоянии? достаточно ли соучастия ззроолого - носителя понятийных способов действия - для юсАешш зокн бяюайоего рефлексивного раэзитгш ребенка? сакова специфическая роль сверстников в становязкш детской замостоятельности?
Проделанные в сколе Л.С.Выготского исследования зя!тер-гсихич-зского отапа становления чзловечесгуп! способностей (Л.И. Бозюепч, А.В.Запорсзец, М.Н.Лисгша, Л.ИЛйп^рлков, Д. З.Элькошш) помогли, вам выделить юзпавоз для решения этого вопроса понятие: "фор^ш взаитдзйетття", для характеристики которой существенно ' спределгггь способ распределения недду пртнера-сз компонентов совгастного, действия, задающий сйстселу взажяшх огцдаккй. Развитую форму учебного взаимодействия В.В.Рубцов (ШГ) • описал как способность группы перестраивать задашпйг способ распределения операций з зависимости от кенязжцпхея условий совместного действия, что возможно . лкэь при ориентация на существенные, скстсмообразукгле условия учзбией задачи. Но открьтшл остается вопрос о том, как построить переход от доучебных Форм сотрудничества п ухбиоЗ, где необходимо индуцировать
учебную инициативность ребенка, его самостоятельность I организации учебного взаимодействия - этот кульминационной ыомент рождения субъекта совместной учебной деятельности. вопросы о том, как сменяют друг друга формы взаимодействш ребенка со взрослым и сверстниками на ранних этапэд организации учебной деятельности и как при этом рождается I развивается субъект учебной деятельности (тот, кто впоследствии сможет учить-СЯ самостоятельно), составил! хе-ор.е тиле ск у_)а_п до б ленах и ку_. лашено—поел ед о да идя,.
Гидатедц: 1) Младший школьный возраст является сензитивным для возникновения у ребенка умения учиться. 2) Обучение, направленное на культивирование умения учиться, принципиально двухслойно: ребенок овладевает общими способам действий с понятиями и общими для всех участников совместной деятельности, способами взаимодействия. 3) Специфика учебного взаимодействия состоит в появлении учебной инициативы школьника, который сам указывает взрослому на противоречие между условиями поставленной взрослым задачи и теми способами действия, которыми располагает ребенок. 4} Первым субъектом такого вэаило*-действия является не индивид, а группа совместно работающих детей.
Для проверки этих гипотез решались следующие задали:
1) На основе анализа дошкольных, доучебныя форы сотрудничества выделить специфику -собственно учебного взаимодействия ребенка со взрослым и сверстникам!. 2) На основе анализа истории педагогики и исследований по психологии развития определить особую роль сверстников в рефлексивном развитии ребенка. 3) Найти принципы конструирования учебных курсов, в которых дети овладевает не только содержанием, но и формой учебной деятельности. 4) Разработать и апробировать диагностические методики, позволяющие обиаругшть, владеет ли ученик основными компонентами умения учиться. 5) С помощью формирующего эксперимента проверить теоретическую модель полноты психолого-педаго-гичоских условий формирования умения учиться.
Объект исследования: интерпсихическая форма учебной ятельности младших школьников. Предмет исследования : 31шкновение и развитие субъекта совместной учебной ятельности, способного обнаруживать и восполнять недо-атацие ему способы действия, самостоятельно строя учебное аигюдействие с другим! ладь км.
Методы: 1) лонгитадинальные (1-4 года) формирующие эк-еримснты в условиях массовой начальной птколы, 2) бораторные обучазощие эксперименты, з) диагностика фектнвности экспериментального обучения.
трудничества создает эффект неаддитивности интерпси-ческого действия; высказана гипотеза о генезисе форм ; трудничества при смене ведуящх деятелыгостей; определены едующие принципы построения формы учебного сотрудничества: овладение формой сотрудничества, критерием которого ляетря инициативность ребенка з организации взаимодействия взрослым, позволяет ребенку становиться субъектом герпсихического действия, содержите которого он еще не воил; 2) при иптериорпзацин рефлексивного действия не оисходит постепенного уменьшения помощи взрослого, рактерного для освоения нерефлексивных действий; чтобы редать ребенку рефлексивные функции, взрослый должен выйти ситуации непосредственного взаимодействия, организовав грудничество в группе сверстников;' 3) позиционное взаимо-йствие со сверстниками является кеобходкгжн условиен ановления рефлексивной саглостоятелыюсти каддого ученика.
Новизна. Впервые представлена валидизированная постная система начального образования, направленного на рмирование у школьников уценил учиться, и система агностики этого умения. В проекте образования акцент злан на принципах организации интерпсихической формы збной деятельности; найдены специфические для учебного грудничества способы взаимодействия ребенка со взрослым, зрстниками и самим собой; разработаны основы учебника, рчаххцего дискуссии; определены конкретные (методы
Показано, как форма
дискуссионного обучения. Экспериментально обоснована рога сверстников в рефлексивном развитии младших школьников, качественно отличная от роли взрослого. Таким обоазоы, исходный постулат школы Выготского об интерпскхическо! природе любой человеческой способности воплощен в конкретные психотехники развития младшего школьника как субъекте совместной учебной деятельности.
Пологен^я, выносимые на защиту: 1) Детская самостоятельность имеет два источника: овладение содерганна и способный действия позволяет ребенку обходиться без помспз: взрослого, быть само с тол тел ь и км при осуществлении интра-психического, индивидуализированного действия; овладение способами пзахнодейотяия делает ребенка инициативным, самостоятельным в осуществлении интерясихичеокого, совместного действия. 2) Среда психических иовообразовшшЯ каждого возраста следует различать а/ новообразования, связанные по преимуществу с освоением содержания ведущей деятельности и обеспечивающие успешность индивидуального предметного действия (такова р&флексу.иная составятхцая уыежя учиться, обеспечиЕаж,ая постановку задач сшлообучзння), б/ • новообразования, связаннее •преимущественно с освоением форхи ведущей деятельности и обеспечивши-« успешость взажо-действия (такова субьептная ссскоицш^зя уцзтш учиться, обеспечнвашзя самостоятельность ребешеа в поиске недостающих ему знаний у^е на этапе шггёрпшшгееского, нешщивидуализированного действия). 3) Учебная самостоятельность предполагает овладение иа только содгрланиеа, но и формой учебной деятельности, которая не с$ж5дывается стихийно: без развернутого обучения способам взаимодействия учебная форта сотрудничества Еыроздазтся во внэучзбже, что приводит к внхолш&гоашш предметности учебной деятельности, блокируя развитие детской рефлексивности и субьектноста. 4) Возрастной перспективой развития ¿орггы учебной деятельности является постановка младшего подростка в позицию учителя, обеспечиваемая разновозрастным учебким сотрудничеством, создающим новую учебную предметность, ядром которой ста-
овятся способы передачи знания незнающему. 5) Условия орыироваштя уыения' упггься неполна, если учебная общность, которой рсддается субъект учебной деятельности,не будет оополнона иеучебной, иерефлексипксй общностью, обеспе-ивон;«ей зглоциональпо-мотквгционнвЯ фон для рискованного ыхода учащегося за пределы собственной компетентности.
Практическое значение?. Разработанные и исследовании рипципы организации учебного сотрудничества наиболее полно сплочены нани в методических разработках к Букваря [.Б.Элысоиипа, а курсе "Введение в окольную жизнь", в дискуссионном учебнике по русске?»у языку для 1 класса и огут быть конкретизированы применительно к л»бог1у учебному уреу для начальной школы, основанному на концепции содер-ательного обобщения. Haras методики диагностики умения читься включены в пособия для школьных психологов, атериалы исследования пспользуятся а лекцтошшх курсах ряда узев, а такяе в работе учителей Кссява, Красноярска, Риги, арькова. Применительно к условиям семейного воспитания сноэнкз идеи диссертации излохепн я 15 научно-популярных татьях и двух брошюрах для родителей.
Апробация. Материалы диссертации бвли продставлага на международных семинарах и конференциях (1S83-1991), на 4 cecoíD3¡njx съездах и симпозиумах (î97f>-1938), на 4 ергде-тельностшзх играх по проектировать) кознх образовательных истем (1987-1939), • на рабочих совс^зжгях а Кииистерстве бразованкя и ряде НИИ AIÎII. По теме диссертации опубликовано О работ.
Структура диссертации. Текст объе.'гои 314 стр. остокт па 14 глав, введения, захлячення, г.-*.гг5"гзя 26 таблиц 15 схем. В библиографии 250 русскги и 75 английских аикеиопяипЯ.
СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ 1. СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСГ.
У:«-сп;;б учигьил, самостоятельно расширять границы сво! возможностей, определив пределы собственных умении, знаний способностей, выходить за эти пределы, является проявлены« более общей человеческой способности к саморазвитию. Данж исследование призвано выяснить, в какой мере и каким образе эта способность входит в возрастные ьозмогности младае! школьного возраста. Рассмотрим основные составляющие уыет учиться.
1. Рефлексивные девстция, необходимые для того, чтос опознать задачу как новую, выяснить, каких средств недостае для ео решения, и ответить на первый вопрос самообучение чему учиться: почему . имеющихся у учащегося средств способов действия недостаточно для ранения новой задачи чего именно он не знает и не кагет. Отделение известного с неизвестного, знание о собственном незнании обеспечиваете определяющей рефлексией - центральным новообразование учебной деятельности ¡¿ладпмх скольников (В.В.Давыдов) Следовательно, первое здмювие формирования уиэння учиться шадагх школьников - это целенаправленное, снстенатическо формирование учебной деятельности . (Д.Б.Эль::ошш, В.В.Дави дов, Л.И.Айдарова, С. ©.Горбов, Я.С.Еедек, А.К.Маркова Г.Г.Микулина, О.Я.Полуянов, В.В. Решиш, Л. ©.'Фридман и др.)
2. Продуктивные действия, необходимые для ответа и второй вопрос сакообученкя: кап присвоить недостакци знания. Источником расширения гздгвидуального опыта шгу стать любые »хратшаца культура": все, в чем опредаечен человеческие способности. В этом ряду особо выделена фигур учителя, который является из просто хранителен знаний укений, способностей, но актогеен в их передаче.
Могут ли быть актив!Ш оба участника учебных отноп^ний то есть ыогет ли ребенок стать субъектом совместной учебно деятельности? Ключевая проблема иаазго исследования: пр каких условиях обучения во взаимодойствюI учителя
ченикатм ыогет возникнуть учебная самостоятельность ребенка ак умение учить самого себя.
Этот вопрос - часть более обдай проблей! природа етской самостоятельности. В школе Выготского существуют два одхода к этой проблеме. 1) Детскуо самостоятельность можно ошагать кш; конец интериоризации исходно совместного ействия. Освоив содержание, средства и способы действия, ебенок становится самостоятельным, то есть обходится без омопзс взрослого. При таком подходе взаимодействие ребенка н зрослого трактуется кш; "строительные леса" индивидуального ействия: выполнив свои формирующие задачи, взаш?одействие, е имеющее шгкакой самостоятельной ценности, отмирает. С той точки зрешш умение утться должно рассг»атр;шаться как родукт интерпоризации исходно совместной учебной еятельности, который складывается по керо освоения ребенком сновннх учебных действий. При этом открытым остается вопрос тс:лг как ребенок учится, позш он еще не угреет учиться, огда его учит учитель. Заострил противоречие: мозет ли бъект • педагогических воздействия стать субъектом обстЕешюй учебной деятельности, Егогет ли обучае'шй остепешю превратиться в учащегося?
.2) Детская самостоятельность козет быть обнаружена не олько в конце гаггерлоризации, в виде индивидуального ействил ребенка, но п на уровне ютерпспхнческого действия как способность ребенка юппрщровать взаюодействне со зроелнм, быть субъектом егзв не освоенного действия,, супествляемого лшпб с помощью взрослого. За счет чего озшзла самостоятельность ребенка в построении нтерпсихпческого действия, содерзанкем, средствам и пособсзт которого он еа;з не владеет? Вслед за и Л. Лисиной 15?$), Г55 полагаем, что ян:щ;?ативность ребенка в построении закиодзйстотя со взросла; возмозка за счзт того, что ебенок овладевает формой сотрудничества. С этой точки рення,ребенок самостоятелен в той мере, в какой он способен ¡пгцпатшзпо в:иигаать взрослого в общение или предметное заикодействно. При таком подходе не возникает вопрос о
происхождении субъекта действия, но появляется hobíü загадка: форгах сотрудничества, освоение которой и придаы действиям ребенка субьектшгй характер.
Что такое учебная (Тюпмя пптрутпгчйгугвя? Дпа otb^tíí ;;í этот вопрос отличим учебную (специфичную для учсбно1 деятельности) форму сотрудничества от доучебних. Ведущж вида деятельности и, соответственно, форгш взаимодействия, i которых эти деятельности осваиваются, выделены Д.Б.Эль-кониным (1)71). Владошш дошкольными видами взаимодействия, инициативность в них обнаруживает практически все дат», приходящие в школу. Уже в первом кстрече с учителем ребоног .активен, у него существует шлпрялгеиная потребность е отноеониях с новым, зиачимшз ззрослыы (Х.В.БОШП, 19(3), поэтому в кдаеса ребенок сразу начинает развертывать навстречу учителю те формы сструдтечзства, в которые уже уьзееа вовлекать взрослого.
1."Младенческие" способы установления непосредственно-эмоциональных отношений со взеюслжи отчетливо наблэдаеггы в классе. Напрягешшй, долгий взгляд глаза в глаза, стремление к телесному контакту, огивлзше, улыбка : все ото новая телесность "комплекса «оживления", онтогенетически первой формы инициативного общения ребенка со взрослые (М.И.Лисина, С.Ю.Ке:церякова). Начать построение новой обпаюсти с детыга учитель не сможет без опори на датскую доверчивость, открытость для лабого лзоблгэго общения,. изкритичкое принятие взрослого (с каким;: угодно учой®с.н програжата) как универсального источника зазщта, доброжелательности, забота в новса екольноы ыкре. 2. Cvpxofí прая^етно-паштулятивногс сотрудничества, направленного на освоение средств и способов предезтных дзйствпй, льляетоя ишглщил, действий по образцу, по формуле: "Делай вместе со иной, а теперь делай сам, но так же, как я" (А.В.Закрюд, НИ). Пржедший в школу ребенок сразу начинает демонстрировать учителю сво» готовность и способность имитировать любые образцы; это позволяет учителю начать не просто доверительные, но деловые отношения с классом - обучение навыка?.;. 3. Игра - самая доступная детям
эрма моделирования человеческих отношений (Д.Б.Олькозез, 197а) -помогает ребенку .ссггоить школьный церемониал общения ученик - учитель" как огрогтную игру по правилам жизни ¡гастоящего вколышка*.
Однако гяергичиой готовности детей, их инициативности, ислости в построении довольных отнесений с учителем здостаточпо для того, чтобы построить совместную учебную зптельность, з которой появятся первые ростки учебной амостолтолъноети ребенка. Содержание учебной деятельности сказается, когда око осЕаявастся псшгзчнтелыю в доучзбных, спшольных формах. Предметом непосредственно-эмоционального бдзнил для ребенка является личное внимание учителя; всякая пая предметность совместных действий внхолгвдвается. В гровоы сотрудничество выхолангивается деловая гзультативность действия, ибо цели игра сдвинуты на процесс грання. Дети, застрезазхцхе на этгас двух формах взшшо-зПствия с учителем - первые кащргдатн в разряд "неус-звагхдкх" и "недиецкплжшроагаяшх" первоклассников (I.?. ггхзрез. 13, 8.Р2ТЕ!?,ШТ, Р.85сри&,Ш1). В этот разряд нз попадает ребенок, оторый в язбой ¡псолыгоП ситуация рг.зеерт'твзет навстречу чителю дгеть. имитацаогтое сотрудпкчсство. Репродуктивное эдерааше традиционных скольких преграш такой ученик свсят; трудности возкшшух у нэго о собстэешго учебных !1Туацнлх: з ситуациях тяа& стаутствуязргс образца, когда эпкрозать нечего, а :гадо искать ещз неизвестный способ зйствия. Учебную с-адачу такой _учения склонен, зрефоргдулировать в гздачу кокяретно-пр-актяческую, усзсзпзше онятня способен пржзноть только, в тлповых, "отработанных" ¡гтуациях, . грашщы пршгжешш пснятяЗ,' грашщн собственных ианий осознает ессь?'з сг-у^то. ■ Тег.ой учензо? с трудом глэтает кзэестноз от цегавзстшго, "учил" от "изучал" . Иными поваяя, у пего нз склэднзсется определятся рефлексия, его язленке остается рассудочный, масснф^цкрузггм. В жггационноч сотруднячестзз нз сэдер^шя понятий ахолапщвается рсфлексет, знания обрзтозэт форгаальнкй зрвг.тер.
Эти драматические последствия введения содсрганш учебной деятельности в дошкольных формах помогает зафиксировать главное. Когда учитель приглашает учеников I ссп:-сст::с« учебной деятельности, Дс1л итсчаш' ему тольк< так, как умеют: неучебным образом. При этом предлагаемо« детям понятийное содержание неминуемо перерождается, учебнш задача подменяется. О том, насколько серьезна эта проблемг говорят данные специального исследования: до 604 (!) задана; учителя переопределяется детьми (В.Т.Дороинз, »35). А то, чт< учитель или психолог-диагност принимают за неумение ребенкг решать данную задачу, слишком часто оказывается умелш решением другой задачи (Я.1оуз. и») .Основную причину подыеш задач классики когнитивной н деятельностной психологи! (Дх.Брунер, П.Я.Гальперин, А. Н.Леонтьев. Ж.Пиахе) видят I специфике предметной логики ребенка 1: ' прорабатывает отношение "ребенок - задача". Но существует и вторая причиш неадекватного принятия задач, на которую указывали гештальт-психологи: среди "динамических сил", действующих в "поле' задачи, помимо объективных отношений условий и цели задач! присутствуют отношения с экспериментатором, которые »логу: препятствовать решению/ создавая, к примеру, установку ш воспроизведение непродуктивного способа действия (Т.Дггбо, нл Е.ХеЕ1В, 15)5). Иными словами, находясь в ситуации згавоп взаимодействия, ребенок в предлагаемой взрослый задач« всегда прочитывает приглашение к- определенному тип: взаимодействия (А.Л.Вс^гср, О.Иэпшги, шз, В. Дсзалдмз, Ш5, 1.С.1?да:ш Ш>). Вопрос задачи, данной ребенку в недоопределенио, ситуации взаимодействия, раздваивается на два вопроса: 1, каких действий требуют условия задачи, 2/ какоп взаимодействия ожидает взрослый, поставивший эту задачу.
Первая гипотдая нашего исследования: без учет! двухслойности любой интерпсихнческой ситуации, баз постро ения двойной систеьш ориентировки детского действия и н< содергание, и на форму взаимодействия, невозьюгпо создат! необходимые условия для развития детской самостоятельности инициативности, независимости, критичности.
Эта гипотеза проверялась в формирующем эксперименте, 1рн планировании .которого мы выделили два основания 1роектирования обучения, развивающего учебную самостоятельность ыладиих екольннков:
Л) Системная организация содержания обучения, юззоляющая взросло^ задать такое исходное понятие, которое ¡одержит в себе будущую систему сразу как целостность, ¡равда, еще неразвитую, неконкретизированную во всем иогообразиа своих свойств. Через такие понятия ребенку огут приоткрываться связи мехду ухе известным и еще не 'звесттги, но обнаруживаюсь себя в виде проблем, ротиворечий, догадок. Зги потенциальные свойства исходного окятия служат для ребенка ориентировочной основой ефлексивннх действий контроля и оценки. Совместные учебные ейств!!Я ребенка и взрослого по преобразованию, иодели-ошшга и конкретизации понятийного содергання учебной зятелыюстн при интеркоризации кристаллизуется в идивидуальную способность ребенка к определяющей рефлексии.
Б) Чтобы теоретическое понятие стало реальным средством гтского ;гпзления, оно должно быть сначала использовано как эедство взаимодействия ученика и учителя, средство ■юрдинацни их исходно разнопредметнш позиций. Способ этого шимодействия качественно отличается от доучебных фора »трудничества ребенка и взрослого, ибо "новый тип обобщения ¡ебует нового типа .общения" {1.С.Езготсгй, 1Ш,т.4,с.}(5). Анализ «роды детской самостоятельности дает основания полагать, •о субъектность учащегося, его способность самостоятельно ввертывать учебное со-трудничество, то есть учить-ся, игобретается ребенком в результате интерноризации формы ебного сотрудничества, способа установлешш учебного аимодействия со взрослым. Охарактеризуем этот способ.
1. Учебное сотрудничество однопредкелю, то есть у бейка и у взрослого есть и единая задача, и единая система иоккгний. Обьед}п!яхздая их задача требует поиска способов Яствия, общих для определенного класса задач. Объединяющая система отношений требует поиска способов действия, общих
для всех участников взаимодействия, что предполагает обнаружение и координацию различных точек зрения.
2. Однопредметность учебного взаимодействия всегда ият-нтоя тяк кяк п нвго вступают лили с завеломо разными представлениями и о содержании совместных действий, и оС ожиданиях партнера по взаимодействию. Для удеряанш однопредметности требуется постоянный контроль взаимопонимания, который состоит в мгновенном разрушении одно-предметности , фиксации разрывов понимания и поиске ш причин: различия позиций. Последующая координация позиций восстанавливает однопредметность.
3. Усилия по созданию и удержанию однопреддатносп сотрудничества не могут быть односторонними. Ученик долаеа быть инициативен в построении соелестных учебных действий с: взрослым. Инициативность ребенка в организации учебной взаимодействия есть ыэра его учзбноа самостоятельности ] начале обучения.
4. Учение, приглашаодий учителя к сотрудничеству 1 - эт< не имитатор действий учителя. Ученик действует в облает! собственного незкашш, где кет готовых образцов, гд репродукция невозможна.« Формула доучебной ишщиаппш: "Я № знаю, у меня не получается. Помогите ьме". Так ребенок фиксируя границу сво;1я возможностей., предоставляет взрослощ право к обязанность бэть взрослым: упазшзать ребенку, чт надо делать; «Горлдоа учебной троцизтивц иная: "У кэн. получится, если я буду знать /уксть/ следувцзе..." Здес ребенок сам выходит за границу своего знания н Сорыулируе гипотезу о недостающем способе действия. Логика /не/довери и /не/послушания взрослому уступает кесто логике предаетног действия, условия которого надо доопределить сначала погдащыо взрослого, а позднее и другиш сродствшли.
5. Сфера доучебного, ге-штацношюго сотрудничества навыковые, репродуктивные задачи. Сфера учебного сотрудни чества - задачи поисковые, нерепродуктивные, собственн учебные. В иколе нугло к то, и другое, но лишь в учебно сотрудничестве рождается субъект учебной деятельности - тот
кто умеет учить себя: фиксировать границу своих возкозшостеП н, выходя за ксо, указнвгть учителю, в какой шгзшго поюоп^и ученик нувдаотся.
Приведен пргшер учебной инициативы, отличной от других тши'пшх форм поведения гаголыпгков на уроке. Учитель: 'Первая буква в слово - ЭЛЬ. Попробуйте точно определить первый звук*. Яегя:[Л]. Вера: [Л']... (Гадание ьюгет длиться долго, ибо у вестилеток в первые гтесяцы обучения сильно убеждение в том, что по правилам игры в пколу "xoporstíl ученик" должен быстро и бойко отвечать на вопросы учителя.) Оля: "Я но могу угадать: буква ЭЛЬ обозначает два звука - [Л] и [Л']*• (Девочка воспроизвела усвоенное знание, но не знает, что с ним делать.) Иггл: "Я эяаэ, г:ак узнать точно: Bu нам сказкте следующую буквуI" (Задача решена: ученик указал учителэ общий способ решения подобных задач, с пс:я>цьа которого он выделил недостающие условия данной конкретней зада'м и попросил взрослого доопределить их. Осе остальные дети пробовал:: решить коикретно-практкческуэ задачу: искали результат.)
Представление об учешгке из как о существе, унело отвечающем на. вопроси учителя, а как о человеке, унело cnpazs¡na<DC¡eM, существовало еп-з в школах Сократа я Конфуция, бл. Августина и Ллкушга. lio этн н более современные (G.i.ita, ИМ) технологии обучения уклону cnpansmoinrn тлопрпемлега для младших школьников. Назовем основное гзтоди, с помощью которых tai строили (устанавливали, разругали и восстанавливали) однопред!^етное взаимодействие с классом. Все эти методы направлены на то, чтобы поляризовать класс на группа, зата,!ащ?,:о резшо позиций. и создать необходимость координации высказанных точек • зрешзя через анализ их исходных основазпй!.
2. Задания, различает ориенгшщ® pcúsista ira задачу я ориентация на действия у*пггеля. Учитель задает вопрос и сам дает ответ, содергсций типичную детскую orsiGxy (М.Ьжпгя, 1583). Пржер: Учитель: "В слове КОТ три слога. Кто со кной согласен?.. Толя, почегду ты показывает. только один палец?
Давай считать вместе: К-О-Т. Ты все ещз не согласе Почему?" Толя: "Вы считаете звуки, а я - слоги«"... Д учителя такие сцены - способ портативной диагностики
поучьСаал, имитационных ориентации в классе. Д учеников - ситуация, обнажающая необходимое неимитационного поведения на уроке, необходимое-постоянного сопоставления своей и любой другой (в том час. учительской) точки зрения.
2. Задания, различающие понятийную а житейскую логик. Понятийная точка зрения не станет собственной точкой зреш ребенка, пока она не будет в явном вкдо противопоставле! плохо осознаваемой житейской точке зрения, в которой, примеру, слово и предает неразличимы. "Правда, что КОРОВА ТЕЛЕНОК - родственные слова?"."Правда, что в слове СЕМЬ звуков?" - подобные задания помогают классу обнаружить оспорить основания житейской логики.
3. Задания; направленные на выявление предметной Лопп собеседника, воспитывают убездетше в том, что нот "кеворнш ответов, есть верные ответы на пезадашше вопроса Пример:"Учитель спросил: Сколько ????'< в слове ПЯТЬ? Вс ответы детей: 1,2,3,44 На какой вопрос отвечал каздь учанак?" .
4. Задания, щжучаощие видеть.в так называемых ошибке не глупость, лень или .незнание, а ненор:^ативную лот рассуздегпш: "Четырехлетняя Гшхх\ с&ш выучила буквы написала своз ш«я тая: ЛЪУСЬА. Какой способ обозначен мягкости согласных она изобрела?" - подобные упраэшнь пс:40гаит детяы и б живой дискуссии обр&ззться не результату, а к способу его получения.
5. Небуквальное, неиспошштельское отношение к задания учителя воспитывает задачи, по теево&е решения. ЕСогд учитель просит детей придуыать слово, в котором 4 звука, согласных и 1 слог, то "исполнители" предлагают решения испытывают неловкость из-за того, что не справляются заданием учителя. Настоясцие ученики не без удовольстви
казывают учителю, почему его задание невыполнимо: "Вы верно составили задачу«"
6. Задачи с недостающим дшшыми продолжают ту зе линию пьтивирования небуквальных, неимитационных отношений с ятелем. Так, чтобы решить задачу "В слове 6 звуков, элько в нем слогов?*, ребенок должен ответить учителю просом на вопрос: "Сколько в этом слове гласных (или гласных)?"
7. Ситуации открытого незнания являются ключевым «ентом развития рефлексии - способности знать о своем знании и спрашивать. К примеру, до изучения ьюрфо-гического состава слова ребенок не может самостоятельно злать выбор медду двумя разделительными знаками - мягким и грднм. Открытое самому ребенку знание об этом выборе авит его перед необходимостью спрашивать взрослых или рацаться к словарю всякий раз, когда надо записать этветствусгцее слово. Постановка проблемы (к примеру, эблеггы орфографического выбора) задолго до обнарузения здства се решения - вот основной принцип построения гуаций открытого ребенку незнания, побуддакдах умное раиившше и постоянную работу ученика с границей Зствешшх знаний. Только системное развертквание по-гийного содержания обучения от наиболее общих к все более икретнвм понятиям (¡¡.З./г^оз, ни) позволяет ученику задолго
изучения определенной предметной области построить ее знтурную карту", которая кедлешо, на протяжении ряд лет юлняется ответа?.™ на вопроса, поставленные сашми детьми 1-2 массах. .
Подобные петоди построения нестяге тричного юпредкетного взаимодействия учителя и учэ!Щков на уроках зволяют культивировать собстзегпго. учебное сотрудничество 5енка со взрослым, в которой у ггладпих ккольников зпитквается учебная самостоятельность как способность, 1дя до предела своих всзггоаюстей, обратиться к учителя с 1росом о конкретной погетщм. ТакоЯ запрос (и отличяе от побы допяолыппса на возникшие затруднения) содержит либо
гипотезу о недоотажхщк условиях задачи, либо формулировку противоречия иехду имеацижся у раб&нка способами действия и условиями новой задачи. Показано (¡.Eijaíara, 1Ш), что вопросы-гипотезы, направленные на разрешение противоречия иазду слохившнкся представлением и новым фактом, входят в возрастные возмогности младших школьников, по блокируются традиционным обучением, становясь удглои избранных, "одаренных" детей. Задача нашего обучения - сделать эту редкую сейчас возрастную возможность среднестатистической нормой развития младших стольников.
а ми _
Основная тпогеза нашего наследования состоит в toíj, что исходит субъектом, инициаторов учебного сотрудничества со взрослым' является не индивид, а групп?, детей, совместно решающих учебную задачу. В основе этой Гипотезы лежат представления о специфической роли сотрудничества со сверстниками в развитии' рефлекс5Ш к учебной инициативности младших школьников. ■ •
Самостоятельность ученика, указывающего учителзо его функции в совместном действии, требует . достаточно высокого уровня развития рефлексии, lían и когда ребёнок достигает этого уровня, если он находится в саг jo:,; начале обучения? Мохно ли представить процесс рефлексивного развития, как постепенное накопление ©преде леших умений, обеспечивавшее' скачок с позиции ведомого, кйитируещзго действия учителя, на позиций ведущего, организующего учзбкоо взаимодействие? Могно лн рефлексивные дзПствня формировать таи кек
предметные дейстккя: постепенно унзньоая пооощъ взрослого, передащаго ребенку средства данного действия?
Сакты свидетельствуют о то^, что при передаче ребенку рефлексивного действия возникает своеобразный феномен "застревания", »утечки' рефлексии на полюс взрослого. Taj;, в опытах по форг-шроваииу действия контроля (В.Я.Гшгеря, СЛ.Кзбшьщш, 1571) было обнаружено, что самой тщз~тельной сформированности средств и способов контроля недостаточно для обеспечения детской самостоятельности и необходима
пециальная процедура "выведения" взрослого из контрольной итуации. Эксперимента Н.Я.Михайленко (1Н7)
родсмонстрировали, что взрослый партнер по игре "заслоняет" ля ребенка саму схему игрового взаимодействия и пре-ятствует возникновению самостоятельной игры. Л.Л.Венгер и .Н.Поливанова (ИИ) показали, что одно только присутствие зрослого ножет (в 25* случаев!) ухудшить результаты амостоятельной работы ребенка, который перекладывает на зрослого часть инициативы, добровольно отказываясь от амостоятельности. Складывается парадоксальная картина: бучение мохет начаться только в ситуации взаимодействия ебенка и взрослого, но само присутствие взрослого в учебной ситуации накладывает существеште ограничения на детскую самостоятельность. Как разорвать этот порочный круг?
Выше мы выделили два аспекта проблемы само-тоятелыгости: 1) способность ребенка обходиться своими илами, без посторонней помопгт, 2) инициативность в поиске ¡ужной помощи. Им соответствуют два аспекта нееамо-тоятелыгости: бес-помощноеть н без-инициативность. Беспо-ющность ребенка связана по преимуществу с неосвоенностыо юдержания,. средств и способов действия. Самостоятельность п |том направлен™ развивается по мере накопления детской мелости и столь же постепенного уменьшения дозы помощи, в ;оторой нуждается ребенок. Безынициативность. связана по |реимуп;еству с неосвоенностью формы сотрудничества, с [еспособностью восполнить собственную неумелость, некомпетентность с помощью других людей. В становлении этой ¡торонн самостоятельности не наблюдается постепенного юрастания умелости. Известно, что наиболее рефлекоивш.-о юмпонснты деятельности: целеполагаиие. планирование, ¡онтроль, оценка - с наибольшим трудом "отрываются" от (зрослого, имеют тенденцию "застревать" на полюсе учителя. Сан Пиаже (1Ш) объясняет подобные феномены ^самостоятельности детского поведения и мышления тем, что )ся современная система обучения и воспитания строится на ¡олее или менее аестком возрастном разделетги функций в
совместной яизии детей и взрослых-, даже при самой мягкой i демократичной манере общения отношения "ребенок - взрослый' являются отношениями иерархическими, несимметричными, целеполагание. контроль, пнршга очень долге оста^тсл пс преимуществу взрослыми "сферами влияния*.
Парадокс взрослого как первоисточника, побудителя ! одновременно ограничителя детской самостоятельности неразрешим в рамках отношений »ребенок - взрослый". Полноту самостоятельности, необходимость и возможность практикован "взрослые» Функции контроля к оценки, согласовывать заынсль и координировать планы ребенок обретает во взаимодействии со сверстникам!. Общение и сотрудничество с равными, равно-несовершенными - мовдый фактор психического развития, воздействующий на процесс становления самостоятельности качественно иначе, нежели взаимодействие сЬ взрослый, совершенным (J.fi.fawjjMa, 1!32, В.Е.Гагакш, 1S37, Р.1Церемло, ШЗ, l.5.ii;:aa, И», J.S.FelBcrela,. I!J7, Е.О.Си^см. 1Ш, Е.Е.СуСбзтаа», i!7s, V.UlUs, B.S.filiiu, Ш5, t.i.S МЛгЬиоаДМЗ). В интервале кезду образцовым действием взрослого и полностью самостоятельным действием ребенка, в этой области полу-самостоятельности - законная территория взаимодействия со сверстниками. В группе сверстников ребенок, с одной стороны, обходится без поглощи взрослого, с другой стороны, не лишен поддержки. .
Выразит^лышм доказательством особой роли сверстников в рефлексивном развитии ребенка явлиясч случаи депривацкн общения со сверстншсаш при сохранности полноценного общения со взрослым;. Показано, что в этих случаях медленнее избивается нскритичность [Li.h\zytm, «74) и эгоцентризм мышления (i.Jsise et el., H7S, Z.Uoläisitli, Ш7, I.S.Sitl, litt, J.Fiajst, H5J). Объяснение этому могло найти в экспериментах по формированию условно-динамической позиции (В.а.Седоус, im, й.А.йеисими.нгг, EJJ.hm-j053, 1976). Средством децентрации оказались не новые понятия, а организация особой практики партнерства, координации точек зрения, характерная для ролевой игра. Игра, пороздащая позиционные отновгания, является генетически первой формой самодеятельности датской группы относительно автономной от
13рослых. Наш задача - проследить- "сверстниковую" линию »азвития детской, само-стоятельности в младпзм школьном юзрасто и выяснить роль сотрудничества со сверстниками в юрмировашш умения учиться.
lía протяжении 25 веков в педагогической практике спесно конкурируют две традиции. Одна связана с идеей [редельноЯ индивидуализации обучения и тяготеет к парному оаимодействгпз »учета: - учитель". Как показывает паи анализ икровзшшодействий на уроке, именно к этому типу со-рудничества тяготеет так называемое фронтальное обучегае -¡аиболео распространеюгое в отечественных школах, где 20-40 ;етей работают либо рядом, но не вместе, либо хором, все как >дия. Неявным теоретическим основанием обучения, тяготеющего взаимодействии "ребенок - взрослый", является пред-¡тавлемнс о сотрудничестве со взрослил не только как о :еобходи;.гси, по и как о достаточном факторе психического азвития ребенка (во всяком случае там, где речь идет о рансляции культур!шх норм). Сверстники при этом выступают о [учтем случае кал эмоциональные фасилнтатора, чье присут-твяе и прзшер помогают ребенку отважиться на взаимодействие
о взрослев!.
Другая педагогическая традиция полагает взаимодействие верстников непременным условней обучения и видит одну из ентральных задач учителя в специальной организации сотруд-ичества детей. Теоретической основой этой педагогической радищш служит представление о качественной своеобразии лияния сзерстннкоЕого общения на все стороны психического азвитпя ребенка. Интерпспхической единицей такого обучения шляется отнесение 'учитель - группа сотрудгшчзвцих детей*. редельно развитой формой такого взаимодействия является >б%еклассная дискуссия, где весь класс действует как сорганизованная группа. Однако без предварительной работы о вырагзкванию этой слоякейзвй "шгкфонической" организации з ее простейстх элементов - кнкродискуссий в малых группах етей - обгцеклэссная дискуссия вырождается во гягозество араллельных взаиг,к>действкй "учзгап: - учитель".
Какие преимущества имеет объединение усилий детей в решении задач и тренировке навыков? Суымируеи основные эффекты такого обучения, описанные в литературе (В.В.Авдг8есш ■ И.. 1Я5. I Л.РЛМГМММ. Е.К.Вгрш. 147?. ГП Ленкам, им «г.ь«»»«, ««я, 1.5.!:!:?^, 1975, В.З.«'Щ!С, 1Ш, В.3.1зт, И!), , 1535, 8.В.Чере£В, Ш7, 0.> МоНш», 19«,
$.1»ди, НИ, МеЛмМШ, в.Ша, 1979, 1.5 МсЬмск, НЗ], !.!1ш1, ШЗ, 5. 1 Т. ¡кии, 19/4): возрастает обьегл усваиваемого и глубина понимания; растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей, ызньае времена тратится на формирование знаний и умений; снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектам:? учебной мотивации; ученики получает большее удовольствие от занятий, комфортней чувствует себя в школе; меняется характер взаимоотношений между учениками; резко возрастает сплоченность класса, дети начинают лучше поникать друг друга и сашх себя, при этой само- и взаимоувагзние растет одновременно с критичностью, способностью адекватно оцепвт&ть свои и чугиз возноеностн; ученики приобретают вазнейагсе социальныз навыки: такт, ответственность, уыениз строить свое поведшие с учетом позиции других людей, гуказшстичоскно ыотшш обаяния; учитель получает воз&озшасть юццщидуажзиросать обучение, учитывая при делении на группы взашашо склонности детей, их уровень подготовки, теш работа; "воспитательная" работе учителя становится необходимые < условие:« группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадаг конфликтных отновений...
Исследования с< ■трудолчгстиа учакяхея в учзбной деятельности (Р.8.Грк25, 1551, А.В.Ь$«тек5, Г.Г.Егщгз, 1577, Г.Е.Кдаи, З.В.Вомисш, 1995, 1.1.11X1:, Ш7, I. 1.&зцгн», ИИ, 1.В.Р18Ш, Ш7, И'?,
С.В.Уиев, и») убедительно доказали, что взаимодействие со сверстшшака способствует формирования теоретического мышления ученике» и рефлексивных (нредде всего - контрольна-оценочных) компонентов учебной деятельности. Чатериализацгу. сторон понятийного противоречия о виде противостояния, кошЬликта точек зрения участников совместного действия оказалась эгЫюктивным средством формирования обобогснности к
сг:етгмно'гги мышления ребенка. Обучение детей способам обнаружения разницы позиций и их координации и есть по сути дела обучение учебному сотрудничеству, в ходе которого складывается способность ребенка одновременно удерживать и согласовывать несколько позиций, исходно занятых разными участниками взаимодействия. При интериоризации такого интерпашпеского действия понятия становятся внутренне диалогичными.
Следовательно, собственно учебное сотрудничество со сверстниками предполагает распределение между детьми не отдельных операций, входящих в состав целого действия, а разных точек зрения на изучаемое явление, каждая из которых, претендуя на целостность, не является, однако, достаточной для решения задачи. Заметим, что в начале обучения целостным, системным виденьем обладает лишь учитель, передающий детям свой способ действия не по частям, не отдельными порциями, а сразу: через такую организацию взаимодействия , в которой искомое целое выстраивается детьми при координации их частичных точек зрения. Такой способ распределения функций в совместной деятельности, при котором каждый участник занимает позицию, открывающую ему определенный аспект общего действия, с обязательной неоднократной с/юной позицийi мы называем »позиционным* способом оргашзации учебного сотрудничества детей. В наших экспериментальных классах использовались следующие виды соорганизации действий детей, где целым является осваиваемое понятие, а частью - предметная позиция каждого ребенка.
1} Целое задается как сутлма частей, где Неизвестна граница соединения частей в целое. Разине стороны понятия или способа действия персонифицируются в ролях, которые распределяются менду детьми. Взаимодействие детей строится по формуле: "Если действуешь ты, то я не действую". (Пример: если я - ударный слог, а ты - безударный, то выстукивая слово вдвоем, мы должны определенным образом
чередоваться. Для распределения очередности действий удобнее
*
всего построить слого-ударную схему и, разметив на ней
"партии" каждого партнера, играть по общей схеме, как по нотам.) О каждом действии дети должны договориться: кто его хозяин, где проходит граница, между полномочиями одного и другого пАЛенна. Язиг.о:.: такого "доюиора- в. учеоных ситуациях становится схема определенного предметного содержания. Если учитель проведет невидимую границу игровых полномочий по границе знания/незнания детей, то отношения в группе моделируют отношения изученных и неизученных понятий. Если в каждой роли персонифицирована часть изученного понятия, то ролевое взаимодействие детей материализует границу применения данного понятия.
2) Целое может быть тождественно одной из частей, но неизвестно, какой именно. Тогда дети взаимодействуют по формуле: "Если мы думаем /действуем/ по-разному, то кто-то из нас не прав. Интересно, кто?" (Пример: если мы выстукиваем слого-ударную структуру слова хором /втроем/ и получается разнобой, то нам надо сначала построить общую /одинаковую для всех/ схему ритма. Давайте сверим три наши схемы и найдем расхождения.) Здесь разница мнений, зафиксированная на языке схемы, становится приглаиением к спору и поиску доказательств своей правоты. Благодаря этому происходит главное событие сотрудничества: обнаружение собственной точки зрения. "Собственной" в данном случае не означает уникальной, неповторимой. Напротив, в. этих ситуациях ребенок впервые начинает по своей инициативе использовать нормативную логику доказательства. 'Так, убеждая другого, ученик обретает собственные убеждения, . имеющие общий характер.
з. Целое задается как взаимодействие частей, когда действие одного партнера являются функцией от действий другого. Организуя танае взаимодействие, взрослый в отношениях детей моделирует либо отношения понятий , либо отношения учебных действий. (Пример моделирования отношений "схема слова - слово": на доске написано: ИТАЛИЯ, ИНДИЯ, ИРАН. Два ребенка должны, не произнося ни слова, выбрать страну, в которую они поедут. Один мосет отстучать или
нарисовать слого-ударную или звуковую схему слова, тогда другой по схеме выберет слово.)
Приведенные простейшие примеры совместных действий детей иллюстрируют особенности первого этапа обучения сотрудничеству, где решаются две основные задачи: 1/ введешь учебных схем как необходимого средства согласования действий учащихся, как главного языка аргументации своей точки зрения; 2/ введение социальных норм взаимодействия, позволяющих детям разрешать разногласия не как личную распрю, а как содержательное противоречие. При этом особое внимание уделяется "этикетным" мелочам культурного взаимодействия: как смотреть на партнера, как слушать,
возражать, благодарить, подбадривать, оценивать___ Основным
средством введения социальных норм взаимодействия являются положительные и отрицательные образцы споров, которые учитель разыгрывает перед классом. Положительные образцы -набор равнодостойных вариантов построения взаимодействия -помогают детям найти свой собственный стиль сотрудничества. С помопгью отрицательных образцов, показывая, "как спорить не надо", учитель проводит пропедевтику и анонимную коррекцию деструктивных стилей взаимодействия. Сам подход к анализу групповой работы не в терминах предметного содержания (какое рассуждение было верным?); а в терминах взаимодействия (что помогло, а что помешало вам договориться?) позволяет выделить неуловимую форму сотрудничества как особый предмет освоения.
Собственно учебное сотрудничество начинается там, где складывающиеся приемы взаимодействия обслуживают решение учеб!шх задач. Задачи, вскрывающие понятийные противоречия и не допускающие репродуктивных способов действия, являются оптимальным содержанием учебного сотрудничества детей. Именно при решении подобных задач в классах появляются первые прецеденты учебной инициативы. При этом с запросом о недостающих понятиях к учителю обращается группа, обнару.живиая в ходе совместной работы неразрешимое противоречие, которое излагается учителю в виде нескольких
взаимоисключающих точек зрения:"Я считаю, что в словах ДОЧЬ и МЕЧ нужно писать Ь, так как мягкость согласных в конце слова обозначается мягким знаком. А Валя считает, что Ь не
ПУмСЦ, ПОТСрчУ ЧТО ["' ] НО ишадТ ТБср^ша. А ¡шла Гиоирй'!, что в букваре НОЧЬ с мягким знаком, а МЕЧ - без него. Мы думаем, что в букваре ошибка!" - так категорически ниспровергая авторитеты, первоклассники самостоятельно поставили новую учебную задачу.
До сих пор речь шла о самом начале обучения, когда умение учиться существует лишь в интерпсихической форме -как инициативность детей в построении учебного взаимодействия с учителем. Однако, у нас нет оснований предполагать, что интериоризация умения учиться возможна к концу младшего школьного возраста, поэтому закономерен вопрос о возрастной динамике интерпсихической формы учебной деятельности на переходе от начальной к средней школе. Существует »шение (1.В.Шмтс, 1175, Г. Г.Кравцов, 1177) о том, что совместная учебная работа является оптимальной формой обучения подростков, отвечая их направленности на общение со сверстниками. По наши формирующие эксперименты показали, что такая форма работы возможна и необходима с первого дня обучения в школе. Мы полагаем, что учебное сотрудничество со сверстниками, сохранял свою мотивирующую и развивающую роль, должно быть дополнено более сложной формой разновозрастного сотрудничества, где подросток занимает не условную, а реальную позицию учителя младших школьников. В наших формирующих экспериментах четвероклассники, обучавшие второклассников родному языку, показали, что работа в позиции учителя, отвечающая чувству взрослости младшего подростка, высоко мотивирована и доступна всем ученикам, вне зависимости от их успеваемости, уровня развития и индивидуальных особенностей. Очевидно, что позиция учителя предъявляет качественно более сложные требования к инициативности ребенка, чем позиция ученика. Для дальнейвего развития рефлексивности существенно, что работа в позиции учителя требует понимания и учета позиции не-равного.
иные знания и способ мышления. Разновозрастное 21р,уданчестЕО мы строили как обучение подростков обнажению и преодолению интеллектуальных и личностных труд-эстей незнающего, полагая, что открывающиеся из позиции еттеля способы передачи/приобретения знания - недостающее вено между учеником, знающим о своем незнании, и человеком, бучающимся полностью самостоятельно.
Многолетние наблюдения за рождением и развитием учебной аьюстоятельности совместно работающих детей получили олмчественную оценку в диагностических экспериментах, писанных в следующей главе.
!. ДИАГНОСТИКА РАЗВИВАЮЩИХ ЭФФЕКТОВ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА
Развернутые формирующие эксперименты по организации чебного сотрудничества ведутся с 1974 г. с детьми 6-11 лет а материале экспериментальных программ по русскому языку, азработашшх Л.И.Айдаровой (Ш8), В.В.Репкшшм (ИИ), Д.Б. льконинын (15И) в соответствии с основными принципами азвертнвания содержания учебной, деятельности. Результаты ормирующих экспериментов фиксировались с помощью 15 ориги-альных диагностических методик и 5 методик других авторов, сего было обследовано 1290 детей в индивидуальных ксперккантах и более 'зооо - во фронтальных. Задача диа-иостаки: выясиить влияние основных составляющих учебного отрудничества (системного содержания учебной деятельности, ¿¡нзгтшщотюго взаимодействия со взрослым и позиционного '■зашюдействвя со сверстниками) на формировшше основных оппонентов утаения учиться (способности ребенка к опре-\еля1хцей рефлексии и учебной инициативе). Эта задача спалась путем сравнения следующих зшеркеншьпн ввборм. 1) Гяядаовое обучение традиционного типа. Содераание «продуктивные задачи, требующие применения изученных пособов действия. Форма - преимущественно имитационная, ребующая воспроизведения действий учителя. Сотрудничество ¡езду детыш практически отсутствует ( д/с 936, шк. 67, 485, 61, 739, 944, 1062 г. Москвы, шк. 45, 70, 105, 155 г.
Харькова). 2) Навыковое обучение, в котором Присутствует элементы учебного сотрудничества (шк. 26 г. Москвы). 3} Обучение, в котором предметное ' содержание учебной
тшят&луънпп'ги плрл/>тяр^но и5кс!"!2льио 0с"сп1ю«
формой решения учебных задач является общеклассная дискуссия, в которой сотрудничество со сверстниками специально не организуется (шк. 91 г. Москвы, шк. 70, 85 г. Харькова, шк. 106 г. Красноярска). 4) Совместная учебная деятельность, в которой развернуто предметное содержание учебной деятельности и ведется специальная работа по организации сотрудничества детей между собой и со взрослым:! (д/с 936, шк. 91, 661 г. Москвы, шк. 106 г. Красноярска).
Сравнение результатов формирования учебной деятельности в двух формах позволяет в чистом виде оценивать влияние сотрудничества со сверстниками на разные стороны психического развития и обучения младших школьников. Обследование более 1,5 тысяч учеников 1-4 классов по восьми методикам, диагносцирующим а/ освоенность отдельных учебных действий, б/ ориентацию на поиск общих способов решения нового класса задач, в/ интеллектуальную и личностную децентрацию детей, показало следующее.1/ 0 сотрудничестве со сверстниками рефлексивные действия моделирования и оценки осваиваются интенсивнее, чем во взаимодействии со взрослый. При освоении действий, не требующих рефлексии на способ их осуществления, сотрудничество со сверстниками не требуется. 2/ Сотрудничество со сверстниками формирует у ребенка, теоретический подход к задаче эффективней, чем сотрудничество со взрослым. Обучавшиеся в условиях совместной учебной деятельности дети легче находят общий способ решения первой же задачи, решая последующую серию аналогичных задач "с места". 3/ Опыт учебного сотрудничества со сверстниками (как одновозрастного, так и разновозрастного) интенсифицирует интеллектуальную децентрацию ребенка как способность строить свои действия с учетом действий партнера, понимать относительность мнений, их зависимость от позиции рассуждающего, анализировать основания логики дру-
гого. 4/ В учебном сотрудничестве со сверстниками ребенок обретает способность интеллектуализировать конфликт, переводить его из личностного плана в понятийный, проявляя самокритичность и дружелюбие в оценках других детей. 5/ Сотрудничество со сверстниками при решении учебных задач влияет на рефлексивное развитие ребенка не только в интеллектуальной, но и в личностной сфере, ускоряя развитие рефлексивной самооценки и приводя к выраженной эмоциональной децентрацш;, обогащению шкалы эмоциональных оценок ребенка, чучаему пониманию амбивалентных состояний.
Чтобы расчленить роль формы и содержания обучения в £оркировании умения учиться, сравнивались разные системы шчального обучения: две формы (совместная и индивидуальная) гавтсового обучения и две формы (совместная и дискуссионная) учебкой деятельности. Способность ребенка отличать известное ?т неизвестного по прямому требованию взрослого исследовалась с помощью .четырех методик. Экспериментальный гатериал включает два внешне схожих класса задач, один из соторых решается, а другой не решается известным детяы шособом. В инструкции содержится требование не решать те •адачн, которые нельзя решить с помощью данного способа. )бследовакие 1192 учеников 1-2 классов показало, что 1/ для >5учения детей оценке границ своих знаний по прямому тре-¡озанкю.взрослого равнонеобходимо освоение и содержания, и >эркы учебной деятельности; 2/ сотрудничество со сверст-ппсаки является необходимым фактором развития у ребенка :пособностн знать о своем незнании; 3/ учебное взаимо-[ействив со сверстниками влияет на рефлексивное развитие 'средних" учеников существенно сильнее, чем сотрудничество ¡о взрослым; для рефлексивного развития "слабых" учеников >ба вида сотрудшгаества одинаково эффективны; 4/ к концу 2-'Го го£а обучения в условиях совместной учебной деятельности >азвитяе этой способности в основном заканчивается.
Способность ребенка отличать известное от неизвестного,
%
\ействуя по логике задачи, изучалась с помощью четырех [етодик, материалом которых являются недоопределеннгые
задачи. Возможны два способа доопределения условия эти задач: рефлексивный, ориентированный на существенны условия, и формальный, ориентированный на условия внешние
исоутоптпдшша .АНВЛНЭ ТОГО КЯКПМ ПЛЛЛПЛЛЫ ЛПЛППАЛШШЛ
тестовые задачи 1016 учеников 1-3 классов, показал, что: 1 и форма, • и содержание учебной деятельности являйте факторами равнонеобходимыми для развития этой способности 2/ в рефлексивной ситуации, предполагающей нерепродуктивно действие, ребенок испытывает два рода трудностей: первь связаны с предметной логикой, вторые - с особым отношение ребенка к учителю, с установкой на исполнительство имитацию; 3/ оба рода трудностей сохраняются на протяжен« всего младшего школьного возраста, но значимо слабее вь ражены в условиях совместной учебной деятельности; 4/ условиях совместной учебной деятельности у детей сильнс выражена ориентация на логику задачи, чем на требован! взрослого; формальные требования начинают рассматривать как несущественные.
Способность ребенка инициировать совместное учебт действие со взрослым и сверстниками исследовалась с помог® четырех методик, также строящихся . на матерка! недоопределенных задач, недостающие условия которых ыож узнать лишь с помощью партнера по взаиыодействиг Обследование 858 учеников 1-3 классов показало, что: 3 учебная инициативность ребенка как способность действовач "за группу", и соорганизовывать партнеров не зависит < возраста (при навыковом обучении она отсутствует i протяжении всего младшего школьного возраста), i существенно зависит от содержания и формы обучения; ; освоение учебной формы влияет на формирование этой сп< собности значимо сильнее, чем освоение содержания учебш деятельности; 3/ сотрудничество со сверстниками являете решающим условием зарождения инициативности ребенка организации учебного взаимодействия со взрослым.
Чтобы осмыслить приведенные экспериментальные данные вернемся к определению умения учиться как способное:
2У
збзшга определять границу своих возможностей и переходить ту границу, самостоятельно добывая знания и умения, едостающие ему для того, чтобы эффективно действовать в овой ситуации. Мы выделили три уровня сформированности этой пособности, связанные с разным характером распределения ункций между ребенком, решающим задачу, и взрослым, эту адачу поставившим. 1. Ребенок обнаруживает способность ыделять неизвестное, когда взрослый этого впрямую требует, десь в совместном действии ребенка и взрослого инициатива, елеполагание рефлексивного действия принадлежит взрослому, рефлексивные операции совершает ребенок. Едва ли в этом лучае можно утверждать, что ребенок становится субъектом чебной деятельности, хотя и осваивает рефлексивные перации, необходимые для ее осуществления под руководством взрослого. 2. Ребенок обнаруживает способность действовать 1ефлексшзно без прямой санкции взрослого, по логике задачи, ¡десь побуждение к рефлексии принадлежит уже самому ребенку. I.. Для решения задачи требуется перестроить не только свое ;ействие, но й действие партнера, например, указать >зрослому его функции во взаимодействии, не дожидаясь ¡асснвно, пока тот всему научит. Здесь ребенок шшциативен ге только в своем индивидуальном действии, но и в более шрокой ситуацгаг взаимодействия со взрослым, поставившим ¡адачу
Наши эксперименты показали, что самостоятельное реф-юксивиое действие и инициативное действие по совместному юнску недостающих условий задачи не складываются у шачлтельного числа младпзи пжольнгасов, которые обнаруживают шение действовать рефлексивно под руководством взрослого. Зистегаю-понятийная организация содержания обучения и специальное обучение способам учебного взаимодействия пггенсифгщируют формирование обоих компонентов умения учиться, но являются ли эти два фактора не только ^обходимыми, но и достаточными? Не в пользу этого предположения говорят наш данные о том, что даже к концу начальной школы от трети до половины младших школьников,
обучавшихся в условиях совместной учебной деятельности, испытывают затруднения в решении задач, требующих высшего уровня рефлексивной инициативности. Это позволяет поставить вопрос о полноте интеопсихических условий обучения., обеспечивающих формирование умения учиться.
3. ВИДЫ ОБЩЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ "Позиция школьника - это не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние задания, а позиция человека, совершенствующего самого себя", - в этой мысли Д.Б.Эльконина ш усматриваем драгоценную, но свободную валентность теории учебной деятельности, не востребованную практикой. Совершенствовать, учить СЕБЯ - это значит строить отношения с самим собой меняющимся, вчера думавшим и действовавшим не так, как сегодня... Но в какой форме ученику представлен он сам - умнеющий, становящийся все более умелым, испытывающий и преодолевающий трудности? Годами занимаясь, к примеру, лингвистикой и математикой, ребенок говорит о своих достижениях на языке объекта: "Это слово надо писать так-то" , "Эта задача решается так-то". Но это не разговор о себе, это не язык самосознания, на котором только и возможно говорить о своей компетентности, сравнивать Я-вчерашнее и сегодняшнее, планировать Я-завтрашнее. Проблему объективации для ребенка его собственных изменений, происходящих в ходе обучения мы рассмотрели в контексте проблем субъектности и рефлексивности, пытаясь ответить на следующий вопрос: какие задачи развития младших школьников не решаются средствами учебной деятельности даже в ее совместных формах, если не прорабатывается самостоятельная линия учебных отношений ребенка с самим собой. В ответ на этот вопрос была построена таблица 1.
В основании схемы, представленной на этой таблице, лежит идея В.И.Слободчикова (НН) о трех не сводимых друг к другу сферах существования рефлексивных процессов. 1/ Мышление и деятельность нуждаются в рефлексии для осознания собственных оснований. 2/ В коммуникации и кооперации
рефлексия необходима для выхода в позицию вненаходимостн, из
которой осуществляется координация действий партнеров и
организация взаимопонимания. 3/ Самосознание нуждается в
рефлексии как механизме самоопределения и саморазвития. Таблица 1. Три слоя учебной деятельности.
Сферы рефлексии Предмет совместной Субъекты УД УД Развивающие эффекты совместной работы.
Мышление, деятельность . Система научных понятий, общие способы действия. Учитель, авторы программ. Рефлексивные операции, необходимые для решения учебных задач.
Коммуникация , кооперация. Позиции участников совместного действия. Группа детей с учителем . Рефлексия как способность координировать позиции участников и инициировать совместное действие.
Самосознаний . Переходы ребенка от одной позиции к другой,•от'незнания к знанию. Ученик.' Рефлексия как способность к самоизменению, установлению границ своего "Я".
С помощь» таких расчленений удалось выделить тот слой учебной деятельности, который не исчерпывается понятийными и кооперативными структурами, но является, скорее всего, сгл»слообразуххцим, ответственным за субъектное отношение ребенка к совместной учебной деятельности и за желание учиться. Не занимаясь целенаправленно культивированием саыо-сознания ученика, ие обращая ребенка к самому себе, занятому учением, мы часто не справляемся с проблемами учебной мотивации: даже в классах, проживших несколько лет в условиях совместной учебной деятельности, наблюдается спад учебной мотивации при переходе в подростковый возраст. Возможно, это объясняется тем, что развитие "я-самости" (я
сам/а/ могу, хочу, попробую), начавшееся задолго до школь не будучи подхвачено учебной деятельностью, продолжается н протяжении всего младшего школьного' возраста вне и понш сги сслУщёй дслтсльпост::. Не ставшая ядром п^1"«™ школ* ника, "я-самость" не обретает желанного звучания "Я сам/г могу и хочу учиться". Напротив, едва начавшееся подростковс самоопределение (определение границ своего "Я") отторгае всю сферу ишольного как "не-моего", навязанного извне приводя к печально знаменитому школьному негативизму.
Чтобы обеспечить полноту условий воспитания субъект учебной деятельности, умеющего учить, менять саыого себя, г нашему мнению, недостаточно сделать предметом специально! освоения ребенка только способы взаимодействия со взрослым сверстниками. Необходимо таким же образом вынести в качесп самостоятельного предмета и объективировать для ребенка caí его изменение в процессе обучения. Сейчас нам известны лиг два принципа построения учебных отношений ребенка с сам: собой. 1/ Обучение детей предельно дифференцирован!*« самооценке, сравнению своих вчерашних и сегодняшних д< стижений. При этом самооценка ребенка должна опережа*; учительскую оценку, содержанием которой становится i столько качество ученической работа, сколько адекватное: детской самооценки. 2/ Предоставление ребенку возкоа большего количества равнодостойных выборов.. Это может бц-выбор аспекта оценивания, задания или способа действия взаимодействия. Но главный выбор, который делает ученик процессе обучения, - это выбор собственной точки зрени Обычно, высказав (или не успев найти) свою точйу зрения ходе живой дискуссии на уроке, дети не имеют возможности ней вернуться. Формой объективации меняющихся детега позиций может стать составляемый всем классом учебнт куда ученик или группа заносит свои сегодняшние ыненшз тем, чтобы завтра иметь возможность с самим собой ] согласиться.
Однако, даже построив пространство "встреч" ребешю самим собой, меняющимся в ходе обучения,мы не обеспоч
ro'ikojSJ интерпсихических условий выращивания субъектов учебной деятельности, ибо спроектируем лишь учебную о&зюсть, впервые складывающуюся в младшем школьном возрасте. Но нельзя забывать, что общности доучебные не ons%pax>T, породив свои психические новообразования. Обладая самоценностью, они на протяжении всей человеческой жизни остаются "порождающими матрицами" тех личностных установок и зконконалышх состояний, которые в них впервые возникли. А.Маелоу, 1С.Роджерс, В.Франкл, Э.Эриксон и др. убедительно показали, почему на каждом следующем этапе онтогенеза необходимо сохранять предшествующие формы связей ребенка со взрослыми и сверстниками. На риск самореализации, на перестройку ситуации и себя человек отваживается лишь в случае глубокого самопринятия. А принятие себя как существа несовершешюго, но совершенствующегося не складывается без базисного доверия к людям и эмоциональной поддержки, постоянно подтверждаемых в непосредственно-эмоциональном обшешш со взрослыми, игре со сверстниками и других онтогенетически ранних формах любви и творчества O.tpoa, 15»). Учебная рефлексивная общность может существовать лишь на фоне нерефлексивных отношений принятия, доверия и поддержки, при построении которых мы опирались на образцы педагогических технологий, ставящих во главу угла вопрос "Как любить' детей?" (I.UioHamu,. Ш1, H.lcjiu, Н75, E.E.tjicao, 1Ш, H.Cihil, З.Зггса, 1Ш, i.Faber, E.iailiri, 1919, J.Fu, 1511, l.fetbUch et il., 1Ш, I. Hc-Sisiii, i.Eoliitsia, 1551, H.litg, 1575} и психотерапевтические практики, направлешйге на восстановление самоуважения ребенка прежде всего через реанимацию дошкольных линий связи со взрослыми и сверстниками (V.iiliae, ИН, I.Colbur« et »1., 1Ш). =
Перечисли виды сотрудничества и общения, обеспечивающие полноту интерпсихических условий воспитания человека, умеющего учиться: три магистральных направления сотрудничества - со взрослым, со сверстниками и с собой -должны быть представлены в двух своих ипостасях - в пронизанной рефлексией учебной форме и в нерефлексивных доучебных 
