автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Корпоративные детерминанты в системе высшего военного образования

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Максимов, Анатолий Николаевич

Введение

Глава 1. Детерминанты социального взаимодействия в военной среде

1.1 Методология исследования детерминации в системе 12 военного образования

1.2 Социально-педагогические предпосылки процесса 35 корпоративной социализации военнослужащих

1.3 Корпоративное сознание и поведенческие модели учащихся 56 военных вузов

Глава 2. Корпоративность как условие развития военносоциальных отношений

2.1 Конфликтогенность социальной коммуникации 79 военнослужащих в условиях современных реформ

2.2 Тенденции мобильности корпоративного сознания 103 учащихся военных вузов

2.3 Мониторинг военно-профессиональной мотивации 127 корпоративного взаимодействия

Введение диссертации2003 год, автореферат по социологии, Максимов, Анатолий Николаевич

Актуальность темы исследования. Социальное взаимодействие, в аспекте его прогнозирования и организации, составляет одну из наиболее значимых проблем социологии. Современное российское общество движется по пути реформ. Важность преобразований в Вооруженных Силах состоит в том, что армия была и остается фундаментом безопасности социума и гарантом его успешного развития. Именно состояние Вооруженных Сил зачастую определяет то, какое место в мире, а также в политической жизни региона занимает та или иная держава, каков ее международный авторитет и степень включенности в решение вопросов мировой политики.

Сильная, корпоративно единая армия является достоянием не только отдельного государства. Сегодня, когда мировому сообществу брошен вызов силами международного терроризма, способность армии противостоять такой угрозе резко увеличивается, возрастает степень требований к возможному взаимодействию армий различных стран, которые в прошлом являлись военно-политическими конкурентами.

Необходимость реформирования Вооруженных Сил и военного образования осознается не только на теоретическом уровне. Она была со всей очевидностью выявлена и продолжает актуализироваться сейчас, когда на Северном Кавказе продолжается ведение боевых операций против группировок террористов. Этот опыт дает практическое основание для проведения таких реформаторских шагов, которые наиболее адекватно отвечали бы требованиям времени.

Реформа Вооруженных Сил РФ имеет большое количество аспектов. Сегодня законодательная и исполнительная власть по мере возможности пытаются сдвинуть тот массив проблем армии, которые накапливались десятилетиями. В настоящее время большое значение уделяется переоснащению и материально-финансовому обеспечению армии. Но при этом важнейшим вопросом был и остается вопрос о человеческом ресурсе военной реформы.

Таким образом, постановка проблемы диссертации связана с исследованием различных аспектов социального взаимодействия в системе военного образования. В этой связи, в работе реализована модель перспективной детерминации корпоративно выраженных интересов и конфликтов основных участников военно-образовательных процессов. Учтено, что профессионально ориентированное поведение военнослужащих по определению является конфликтогенной сферой. В современном российском обществе, помимо этого, конфликтность социального взаимодействия усиливается масштабной переоценкой ценностных ориентаций, когда одновременно существуют, конфликтуя, несколько доминирующих аксиологических систем. На острие этого противоборства находятся именно те, кто избрал себе нелегкую профессию офицера. Именно от того, каким будет корпоративное сознание и поведение обучаемых в системе военного образования, зависит в будущем состояние Вооруженных Сил, способность выполнять возложенные на них задачи, а также их безопасное функционирование в мирное время.

Степень разработанности проблемы. Несмотря на то, что проблема личности всегда находилась в центре внимания социологии, деятельностный аспект социального взаимодействия в системе военных учебных заведений и военнослужащих в целом - тема, до сих пор не получившая должного отражения в научных разработках.

Вместе с тем, наше исследование основывалось на значительной межпредметной научной базе. К ней относится, прежде всего, разработка общеметодологических подходов к пониманию процесса социализации, которая строилась на достижениях отечественного обществознания и впервые получила оформление в 70-80-е гг. XX в. в работах И.С. Кона и

Г.М. Андреевой, Т.И. Заславской. В настоящее время процесс социализации « изучают А.Г. Асмолов, А.А. Радугин, Ж.Т. Тощенко, А.И. Кравченко, Ю.Н. Клочко, М.В. Удальцова, Ф.Г. Эффендиев, с точки зрения теории конфликта подходит к проблемам социализации А.Г. Здравомыслов. В зарубежной социально-психологической науке проблемам социализации посвящены труды Ж. Пиаже, J1. Кольберга, Э. Эриксона, К.-Г. Юнга. Проблемы социализации находят свое отражение в трудах выдающихся социологов - Г. Спенсера, Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, Р. Мертона, Н. Смелзера, Г. Тарда.

Особенности правовой социализации наиболее подробно представлены в работах В.Н. Кудрявцева, В.П. Казимирчука, А.Р. Ратинова, А.И. Долговой, Р.С. Байниязова.

Социальная адаптация и интеграция молодежи в общество - предмет исследований Ю.Р. Вишневского, В.Т. Шапко, О.И. Карпухина, Н.А. Свиридова и др.

Современная социология, социальная педагогика и психология разработали следующие значимые для исследования правовой социализации обучаемых в системе военных вузов аспекты социальной практики:

- общетеоретические и методологические аспекты военной социологии, очерчены в трудах Ю.В. Ковалевича, В.В. Серебрянникова, Г.Н. Охотникова;

- состояние и динамика системы военно-социальных ценностей определены С.С. Соловьевым, Д.Д. Пожидаевым;

- оценка готовности к службе, морально-психологического состояния военнослужащих, престижа военной службы раскрыты в исследованиях В.М. Азарова, С.М. Бурды, Л.В. Певень;

- состояние и тенденции конфликтогенности и преступности в военно-социальной среде отражены в работах Н.Н. Карпова, С.М. Иншакова;

- проблема подготовки офицерских кадров освещена в ряде работ J1.C. Золотова, А.И. Карманова.

Для понимания аксиологических аспектов формирования корпоративного сознания обучаемых в системе военных вузов важна проблематика общей социологии семьи, представленная работами Э.К. Васильевой, В.Б. Голофаст, С.И. Голод, М.С. Мацковского, З.А. Янковой, Н.Г. Юркевич, А.Г. Вишневского. А также многие аспекты теории ценностей, которые получили свое отражение в трудах С.Ф. Анисимова, Н.И.Лапина, Н.П. Медведева, JI.M. Столовича, В.П. Тугаринова, Н.З. Чавчавадзе и др.

Важные аспекты формирования, развития и воспитания молодежи через механизмы и средства макро- и микросистем исследовали в психологии и педагогике Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Парыгин, Б.Ф. Поршнев, С.Л. Рубинштейн.

Методологической и методической основой проведения конкретно-социологического исследования правосознания учащихся военных вузов стали труды Г.С. Антипина, В.М. Межуева, В.А. Ядова.

Объект исследования - система военного образования как особая социальная структура, являющаяся основой и аргументацией социально значимого поведения и традиций взаимодействия военнослужащих.

Предмет исследования - особенности социокультурной аргументации и корпоративной мотивации профессионально ориентированного взаимодействия, посредством обучения в военных учебных заведениях.

Основная гипотеза исследования:

В условиях кризисного состояния общества и армии, а также начального этапа их социально-организационного реформирования, доминирующим фактором социального взаимодействия обучаемых в системе военного образования являются корпоративно выраженные ценности.

Основная цель диссертационного исследования:

Анализ объективных и субъективных факторов военного образования, влияющих на процессы становления и развития корпоративной аргументации в структуре профессионально ориентированного социального взаимодействия военнослужащих.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы, диссертант определил следующие задачи исследования: исследовать механизм и структуру корпоративной аргументации социального взаимодействия в системе военного образования; проанализировать роль и степень влияния социально ориентированной мотивации взаимодействия в военно-профессиональной деятельности и образовании, на процессы социализации личности, подготовку военнослужащего к получению желаемого статуса; определить функциональную сущность механизмов само воспроизводства профессионально выраженной культуры и традиций взаимодействия в устойчивых социальных группах - воинских образовательных коллективах; рассмотреть военно-профессиональные ориентации как особое качество личности военнослужащего, формируемое системой военного образования и культурой общества; выявить общеаксиологическую и индивидуальную аргументацию в характере динамики количественной и качественной оценки военно-профессионального образования; разработать предложения по обоснованию перспективно ориентированной модели подготовки современного военного специалиста.

Теоретико-методологической основой диссертации выступают принцип системности, всесторонности, конкретности, детерминизма, а также структурного функционализма. Диссертант опирался на междисциплинарный подход, включающий в себя социокультурный, экономический, юридический, политический аспекты, что позволило приблизиться к адекватному представлению о предмете исследования. Для реализации целей и задач диссертационного исследования были использованы основополагающие социологические концепции зарубежной и отечественной социологии.

Эмпирической базой диссертационного исследования выступают данные военной статистики, данные Госкомстата РФ об общесоциальных процессах. Статистика общекультурной и образовательной ориентации в молодежной среде и работы социологов по близкой предмету исследования тематике. А также результаты собственного исследования динамики становления и развития корпоративных оснований сознания офицеров, преподавателей и учащихся военных вузов.

В соответствии с целями исследования, нас интересует участие молодежи и лиц среднего возраста в военно-образовательном процессе, социальное взаимодействие людей в возрасте от 17 до 30 лет (обучаемые) и от 35 до 50 лет (преподаватели). Таким образом, генеральная совокупность составляет более чем 10000 человек. Исходя из потребностей обеспечения достоверности получаемых результатов, снижения систематических и случайных ошибок, выборочная совокупность составила 1750 человек по обучаемым и 460 по преподавательскому составу. Результаты анализа данной выборки, по нашему мнению, позволяют судить о всей генеральной совокупности, делать обоснованные выводы.

Научная новизна диссертационного исследования:

1. В диссертации осуществлено системное социологическое исследование корпоративной аргументации социального взаимодействия в армейской среде, и, прежде всего, исследована тенденция профессионально-образовательной социализации офицеров и курсантов, состоящая в преимущественном подчинении военного строительства интересам развития общества и его культуры.

2. Сформулирован вывод, согласно которому специфика процессов социализации учащихся военных вузов позволяет реализовать статусные ожидания как перспективно ориентированный фактор профессионального роста военнослужащих.

3. Раскрыта профессионально обусловленная специфика процесса формирования статусного сознания военнослужащих, которая зависит не только от свойств субъекта социализации, но и от отдельно взятых проводников социализации, способных мобилизовать субъект на рациональное взаимодействие.

4. Разработана интегральная характеристика потребности в снижении конфликтности общения, которая может выступать индикатором уровня общей и корпоративной культуры субъектов военного образования.

5. Исследованы доминирующие стереотипы, основанные на традициях, связанных с аксиологическим восприятием военно-профессиональных реалий, с особенностями исторического развития России, ее армии. Раскрыто содержание оценки культуры воинского труда, систематизированы факторы мотивации совместной деятельности военнослужащих.

6. Разработана оптимальная модель правосознания субъекта военных институтов способствующая максимальному удовлетворению потребностей индивида и общества.

Положения, выносимые на защиту:

1. Взаимодействие в процессе получения и реализации военно-профессиональных знаний - многоаспектная социально-личностная ориентация, совокупность целенаправленных общественных и управляемых волевых процессов сознания и психики военнослужащего, рассматриваемых в совокупности с его общественно значимыми действиями, в результате которых повышается его социально-профессиональная активность.

2. Общекультурная интеграция формальной и неформальной структур военного образования реализуется, исходя из трех типов взаимодействия: статусного, ролевого и альтернативного. Статус и роль определяют содержание, характер и модель поведения военнослужащих. Однако наиболее перспективной является альтернативная модель, где комбинируются различные варианты статистической взаимосвязи основных участников военно-образовательных процессов.

3. Группы военнослужащих выступают как сформированные субъекты совместной деятельности, но это перспективно ориентированное качество коллективного субъекта проявляется непостоянно. Групповая ориентированность военного образования наиболее четко проявляется как свойство коммуникативности.

4. Культура воинского труда обретает новое качество за счет реализации потребности общества в совершенствовании военно-профессионального образования. Главная задача здесь состоит в обеспечении успешного решения социально-культурных и других практических проблем военного строительства, а также в развертывании оптимального функционирования структур военного управления.

5. Характер ценностных подходов в системе реализации корпоративной аргументации перспектив военного образования зависит, во-первых, от качества образовательной структуры, а, во-вторых, от конкретных ценностных ситуаций, складывающихся из отношения человека к окружающим и к самому себе в процессе обучения.

6. Установлена четкая тенденция к усилению элементов общекультурной ориентации в составе сложноорганизованного системного комплекса гуманистически ориентированных ценностей военного образования. Сближение военного и гражданского образования позволит не только минимизировать отрицательные последствия социально-психологической адаптации к обучению в военном вузе, но и конкретизировать приоритеты государственной политики в сфере военного образования.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что материалы и выводы диссертации могут быть использованы при разработке программ социологических исследований, в планировании и оптимизации функционирования перспективных форм управления процессами профессионально-корпоративной социализации обучаемых в системе военных вузов. А также при создании факультативных курсов по проблемам социологии коммуникативного взаимодействия в системе военного образования.

Апробация работы. Основные выводы и положения диссертационного исследования обсуждались на региональных и межвузовских конференциях, а также методологических семинарах кафедры философии СевКавГТУ. Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в научных публикациях общим объемом 10,2 п.л.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, содержащих шесть параграфов, заключения, примечаний, библиографического списка литературы и приложений.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Корпоративные детерминанты в системе высшего военного образования"

Результаты исследования показали, что важным условием формирования и развития у курсантов индивидуально-психологических свойств внимания, памяти, мышления и представления является предварительное их ознакомление с характером, особенностями и содержанием подготовки, в рамках обучения по конкретной специальности.

В условиях современного военного образования значительное влияние на формирование высокого уровня профессионального самосознания обучаемых оказывают личностные качества и особенности деятельности преподавателей и командиров, а также уровень собственной психологической подготовки преподавательского состава.

Получает подтверждение гипотеза о том, что при формальном обучении создаются необходимые условия для успешного формирования и развития у курсантов профессионального самосознания, целостность развития которого обеспечивается за счет управляющего воздействия на его структурные компоненты: социализирующий, оценочный, творческий и регулятивный, с учетом закономерностей их взаимодействия и развития.

Проведенное экспериментальное исследование по диагностике и формированию профессионального самосознания студентов позволило предложить следующие практические рекомендации:

1. Динамику развития формально определяемого профессионального самосознания обучаемых необходимо учитывать в качестве самостоятельной составляющей при планировании и организации учебно-воспитательного процесса в вузе.

2. С целью формирования профессионального самосознания курсантов и офицеров с учетом формальных особенностей их подготовки, целесообразно внедрить комплексную программу учебно-педагогических мероприятий, направленную на создание у обучаемых адекватного образа себя как представителя профессии.

3. Важное значение имеет подготовка социодиагностической методики по выявлению значимых индивидуально-психологических свойств внимания, памяти, мышления и представления у обучаемых в интересах научно-обоснованных заключений об их предрасположенности к различным видам профессиональной деятельности.

4. Результаты, полученные в ходе эмпирических исследований, необходимо доводить до сведения обучаемых для самопознания особенностей их формальной социализации с целью формирования и развития у них высокого уровня профессионального самосознания, адекватной самооценки и своей профессиональной ориентации.

Профессиональное самосознание влияет также на эффективность учебной деятельности. Однако если формальное самосознание чересчур переключается на себя, то обучаемый становится менее способным к достижению высоких результатов, очевидно, потому, что оставшихся ресурсов само установок памяти, внимания мышления недостаточно, чтобы успешно справиться с учебными дисциплинами на различных курсах. В каждый акт самосознания вовлекаются не только социализирующие процессы в различной их комбинации, но также и вся личность в целом -система ее формальных и творческих свойств, особенности мотивации и т.д.

В этой связи практическую важность приобретает, казалось бы, вполне теоретический вопрос о формальном соотношении понятий «мотив» и «смысл», а точнее - вопрос о мотивационно-смысловых связях тех социализирующих феноменов, которые данными терминами обозначаются.

Термин «мотив» в современной литературе употребляется обычно лишь в связи с той или иной деятельностью, тогда как его фактическое место в человеческой индивидуализации много шире и разнообразнее по своим направлениям. Не бывает, вероятно, деятельности без мотива, но вполне возможен мотив без деятельности до ее начала, после завершения, да и вообще вне прямой связи с ней. Такие недеятельностные мотивы проявляются и реализуются не во внешнем воздействии, но непременно и по-особому структурируют общую мотивационно-смысловую картину формальной и творческой направленности человека. Такие мотивы могут и переживаться субъектом, и входить в его сознание, а потому доступны объективному изучению и социологическому измерению (44).

В направленности малоконфликтного развития личности существуют как относительно устойчивые структурные образования, так и жизненно необходимая их вариативность. Их реальное сочетание проявляется в мотивационно-смысловых феноменах направленности. Это представляется чрезвычайно важным: вне категории смысла невозможно изучение собственно человеческой мотивации, ее функций и всего многообразия проявлений. Ни побуждение, ни направление деятельности просто не проявятся в человеке вне участия формального смысла, который не только окрашивает мотивы, но и придает им необходимую для личности целостность, системность организации.

В то же время функция смыслообразования отнюдь не является прерогативой формального мотива. Личность осуществляет смыслообразование посредством своих мотивов, а точнее - всей иерархизированной структурой направленности человека, которая по-своему соотносится как «внутри себя», так и с различными внешними явлениями, условиями и обстоятельствами жизни и деятельности.

Мотивационно-смысловое описание направленности личности обучаемого позволяет, с одной стороны, детально анализировать формально богатые феномены познавательной и профессиональной мотивации, не сводя их к субъективному побуждению к деятельности. С другой стороны, появляются теоретические и инструментальные возможности изучения реальных движущих сил человеческого поведения, анализа истинной направленности личности во всех ее проявлениях.

Для содержательной социологической характеристики личности обучаемого необходимо выявление конкретных потребностей, лежащих в основе учебной деятельности, соответствующих им побуждений - мотивов. Вместе с тем, именно анализ формальной мотивации, с точки зрения ее напряженности, позволяет раскрыть эвристическую обеспеченность деятельности, определяющую ее интенсивность.

В данном аспекте представляет интерес процесс личностной саморегуляции, как процесс регуляции поведения обучаемого через его самосознание, которое может рассматриваться в теории установки только с точки зрения опосредованности установкой. Известные подходы Д.Н. Узнадзе и Ю.М. Забродина позволяют считать, что мост между мотивами деятельности, поведения и самосознанием наводится установкой. Следовательно, установку можно считать ситуативно-определенным мотивационным образованием, если под мотивацией понимать процесс формирования малоконфликтной основы поведения. Однако установка, как реальная основа поведения, не рядоположена с другими мотивационными образованиями социализации, такими, как потребность, мотив, цель, задача, план и т.д.

Сознательно изменяя ценностную ориентацию поведения, личность тем самым воздействует на установку. Д.Н. Узнадзе подчеркивал, что формирование и видоизменения установки собственно человеческого поведения происходят в сфере сознания. Сознание показывает субъекту, насколько приемлемо для него реальное осуществление этого поведения (45). Таким образом, когда в процессе обучения имеет место «подрыв» мотивационной основы учебной деятельности и формальной основы поведения в целом, сознание не оставляет это без контроля и по мере необходимости вмешивается в действие установки.

Сказанное может служить обоснованием того, что необходима разработка целостного, системного подхода к изучению динамики профессионального самосознания и его влияния на формирование и развитие познавательных и профессиональных мотивов при обучении в военных учебных заведениях.

В формализованном типе вузовского обучения развитие познавательных и профессиональных мотивов выступает центральным звеном всего процесса развития личности обучаемого как будущего специалиста.

Познавательные и профессиональные мотивы не альтернативны по своему содержанию и статусу в общем мотивационном анализе учения. Одновременно проявляясь в нем, они взаимодействуют и становятся смыслообразующими, одними из ведущих в сфере социализации личности.

В формальном обучении создаются объективные социально-педагогические условия взаимосвязанного развития познавательных и профессиональных мотивов, профессионального самосознания. В системе учебной деятельности они организационно взаимосвязаны, имеют общий источник - познавательную деятельность и выступают как относительно независимые образования.

Формирование мотивационной основы познавательной деятельности осуществляется сначала стихийно, внутри практической деятельности. Лишь по мере развития предметного содержания деятельности, происходящего под влиянием ранней социализации и обучения в вузе, познавательная мотивация приобретает свою специфику, относительную автономию и приобретает форму профессиональной.

Учебная деятельность в этом случае получает свое формальное признание в зависимости от ведущего мотива, но он при этом обязательно должен совпадать с предметом деятельности. Если же в эмпирическом исследовании не анализируется ни сам факт, ни условия и следствия такого совпадения, то попытки дальнейшего использования или, напротив, критики новаторства в учебной деятельности, по-видимому, являются необоснованными, вызывают предконфликтную ситуацию. В частности, большая часть работ по исследованию познавательной и профессиональной мотивации оказывается далека от исследований предмета деятельности, отчего проводимый анализ заведомо упрощается.

Актуален вопрос об истинной специфике собственно социализирующей, внутренней, творческой умственной деятельности и ее формальной мотивации в особенности. Социологи в основном исследуют и анализируют внешнюю деятельность эмпирически, не всегда четко перенося получаемые выводы на деятельность внутреннюю - умственную. Отсюда и не вполне четкое понимание того, объективен или субъективен формальный мотив учебной деятельности и как он соотносится с уровнем развития профессионального творческого самосознания.

Практике социологических исследований необходимо более четкое обозначение связей мотива и цели, нужны критерии их различения. Здесь возможны разные подходы, но главное заключается в определении именно смыслообразующей, а не формально-побудительной функции мотива. Он стоит лишь за общественно-полезной деятельностью и может быть выявлен в результате специального ее анализа в рамках методологической схемы: деятельность - сознание - личность во всем многообразии проявлений.

Обучение и воспитание объективно составляют специфическое пространство социализации, в котором только и получают свою определенность глубинные социальные события: социализация и на ее основе поиск и, наконец, определение потребности и целей своего развития. По отношению к учебной деятельности доказано, что на начальных этапах обучения будущие индивидуальные новообразования учебной деятельности существуют только в интерпсихической форме, как способности группы людей, совместно работающих под руководством обучающего (46).

Самое простое расчленение предметно-определенных отношений в социологии образования следующее:

1. Отношения субъектов высшего образования строятся как отношения соисполнительства, основанного на одностороннем подражании. Педагог при этом выступает как носитель совершенных образцов, а обучаемый - как более или менее успешный имитатор его действий. Предметом имитаторских отношений являются навыки, осваиваемые по формуле: «Я делаю вслед за учителем. Я делаю сам, как учитель». Обучаемый - исполнитель указаний образцового авторитета, является объектом педагогических воздействий, способным освоить исполнительскую часть учебной деятельности: все навыки и умения, кроме умения учиться - самостоятельно строить собственную учебную деятельность. Это обусловлено тем, что в рамках исполнительских отношений, обучаемый с трудом овладевает рефлексивными, ориентировочными компонентами деятельности: оценка, контроль, планирование, целеполагание остаются жестко закрепленными за педагогом.

2. Между обучаемым и педагогом возможны не только исполнительские, имитационные отношения, но и отношения собственно социальные, когда обучаемый (не без помощи преподавателей), поняв, чего он не знает и не умеет делать сам, активно включает педагога в собственную учебную работу, учится у окружающих. Предметом учебных отношений являются не только сами знания, умения, навыки, но и граница между знанием и незнанием, умением и неумением. Социологическим механизмом учебного взаимодействия является не имитация, а определяющая рефлексия, формула которой: «Я знаю, что я это знаю (умею). Я понимаю, что я этого не понимаю». В рамках учебных отношений и происходит освоение людьми рефлексивных компонентов учебной деятельности, формируется умение учиться (47).

Зачастую причиной ошибок оказываются не какие-либо дефекты знаний, а именно неверное понимание людьми требований, ожиданий преподавателя как партнера в общей учебной работе. Принимаясь за решение поставленной задачи, человек всегда начинает при этом развертывать совершенно определенную форму сотрудничества, в которой он доопределяет, переопределяет для себя руководящие требования. Но индивид может строить совсем не ту форму сотрудничества, которую планировал и ожидал от него преподаватель. Так, если человек развертывает исполнительскую форму взаимодействия, то любая предложенная задача предполагает, по его мнению, точное воспроизведение уже освоенных образцов. Но учитель может предложить исполнителю задачу, требующую поиска отсутствующего образца, и тогда неизбежны подмена задачи, ее формальное решение, развитие взаимодействия в сторону конфликта. Если же субъект развертывает творческую форму сотрудничества, то мнение педагога воспринимается как одна из возможных точек зрения, которую надо соотнести, скоординировать с другими, с собственной точкой зрения.

Когда индивид «не понимает» требований преподавателя, причину принято искать либо в несовершенстве техники развертывания понятийного содержания обучения, либо в дефектности межличностных отношений субъектов образования, в недостаточно тонком учете индивидуальности. С точки зрения деятельностного подхода к анализу взаимодействия обучаемого и педагога, фундаментом, основой их взаимопонимания является предметность совместной учебной деятельности, понятая как единство содержания и формы взаимодействия. Такое двойное прочтение термина «предметность», включение в него кроме привычного представления о содержании действий обучаемого и педагога еще и представления о форме их взаимодействия необходимо именно для того, чтобы, говоря об исходной, и общесоциальной фазе деятельности, удерживать ее суть. Тогда предметный анализ совместной учебной деятельности надо начинать со следующего вопроса: является ли взаимодействие обучаемых и педагогов однопредметным, есть ли у них общая задача и общая система отношений? В такой формулировке проблемы - два смысловых акцента: 1) степень конфликтности в содержании взаимодействия, 2) характер совместных действий. Для активной бесконфликтной деятельности участников общей работы, их позиции, действия, ожидания являются не менее важными элементами ориентирования, чем лингвистические, математические и иные свойства материала совместных действий, и поэтому входят в предмет действия (48).

На то, что предмет совместных учебных действий несводим к объективному содержанию научных понятий, подлежащих усвоению, но включает также и систему объективных управленческих отношений сотрудничающих обучаемых и педагогов, указывают многие исследователи социальных аспектов учебной деятельности (49). «Предметом совместного действия группы является построение общего способа координации индивидуальных операций и их согласование, обеспечивающее реализацию заданного образца в соответствии с его содержанием» (50). Заметим, что в ситуации сотрудничества термин «общий способ действия» приобретает двойной смысл. Речь идет о способе действия, общем для класса задач, и одновременно общем (согласованном, скоординированным) для всех участников совместного действия. Если такого двойного обобщения способов действия обучаемых и преподавателей не происходит, то на занятиях складывается разнопредметное учебное взаимодействие.

Рассматривая термин «социальное взаимодействие обучаемого и педагога», сразу оговорим его относительность. Речь, в принципе, не должна идти о полном совпадении предметов их деятельности. Напротив, мы полагаем, что такое сотрудничество становится продуктивным лишь в случае частичного их взаимодействия. Педагог, обладая большим социальным опытом, реально строит общий с обучаемым предмет сотрудничества лишь в том случае, если он постоянно удерживает особенности другой точки зрения и на предмет, и на учителя, как на самый существенный для педагогики компонент учебной ситуации. Иными словами, предметом действий учителя является не только само учебное содержание, но и социальная позиция обучаемого, позиция частичного знания, ненормативного понимания, своеобразного, доучебного опыта предметного сотрудничества с педагогами.

Расплатой за то, что ситуация учебного взаимопонимания на занятии зачастую неполна и иллюзорна, является типичный феномен формализма знаний. Знания - характеристика общесоциальная, в социологическом плане будущий формализм знаний обнаруживает себя в подмене поставленной учителем задачи, нарастании конфликтности.

Итак, в методику малоконфликтного управления обучением, должен быть заложен не только принцип развертывания понятийного содержания обучения, но и учтены процедуры организации, диагностики и корреляции ситуаций взаимопонимания на занятии, постоянное разрушение и восстановление однопредметного взаимодействия, в построении которого обучаемые должны принимать участие с первых дней обучения. Целенаправленное формирование социально-ориентированного сотрудничества педагога и обучаемых позволит построить такую теорию и практику управления в учебной деятельности, в которой понятийное содержание и форма содержательного взаимодействия участников учебной работы будут поняты в единстве.

Существуют точки зрения на социологию образования, согласно которым можно оценивать то или иное педагогическое направление, учебную программу или их эффективность в целом, но нельзя рассчитывать и неправомерно требовать, чтобы они воспитывали человека, формировали личность, поскольку основное содержание обучения объективно, безличностно и этически нейтрально. На деле, однако, преподаватель, может воспитывать уже примером собственной личности, отношением к окружающим и к своему труду; может рассказывать не только о законах науки, но и о том, как самоотверженно боролись ученые за их признание, или увлечь перспективами применения знаний на благо людям; может теми или иными приемами стимулировать познавательную активность вместо того, чтобы давать «готовые» знания, и т.д. Но все подобные воспитательные воздействия лежат как бы рядом с содержанием образования. Не из него рождаясь, они легко от него отторгаются, остаются частными, ситуативными, не учитываются при оценке результатов обучения.

В той системе координат, которую чаще всего задает высшая школа, предметы, не дающие сколько-нибудь существенной информации научного типа, несут не устранимую никакими призывами и увещеваниями печать второсортности, в том числе и в сознании самих обучаемых.

Конечно, на практике многие педагоги в той или иной степени учитывают индивидуальные и возрастные особенности личности обучаемого, считаются с его характером, стараются затронуть мотивационную сферу, т.е. относятся к нему «как к человеку». Но общая направленность обучения такова, что все это, независимо от намерений того или другого преподавателя, оказывается лишь средством, тактическим ухищрением, а стратегической целью остается все то же усвоение учебного материала, существующего вне и независимо от обучаемого. При этом развиваются отдельные социальные качества субъекта. Процесс его личностного становления испытывает косвенное влияние, но воздействия эти носят случайный, ненаправленный, периферический характер.

При анализе самоорганизации поведения людьми с различной личностной акцентуацией в обучении, также можно выделить ряд сходных, часто встречающихся устойчивых особенностей в отражении условий жизнедеятельности. Неадекватность модели условиям деятельности часто характерна и для молодых людей, которые при импульсивном поведении могут характеризоваться бедностью представлений, слабой избирательностью. Индивидуальные различия могут наблюдаться и в прагматичности отражения. Так, у молодежи может наблюдаться адекватное отражение значимых условий актуальной ситуации и вместе с тем пространное фантазирование, плохой прогноз в отношении развития ситуации, последствий своих действий.

Наряду со специфическими особенностями, характерными для процессов обучения и воспитания, существуют и такие особенности, которые характеризуют функционирование любого из звеньев обучения и тем самым процесс образования в целом. Среди них можно выделить: а) адекватность условиям учебной деятельности субъективно принимаемой модели управления, программы, способов контроля, критериев успешности и других блоков социализации; б) осознанность в мобильности и стратификации представлений об условиях и о программе действий, о контролируемых параметрах, о критериях успешности и т.д. в соответствии с их соотносительной значимостью для достижения цели; в) последовательность процесса социализации, возможность внесения коррекций в функционирование различных систем, когда этого требуют условия деятельности; г) надежность, устойчивость функционирования социальных структур в условиях потенциальной конфликтности. Эти особенности характеризуют оперативность целостного процесса рассматриваемой регуляции. Под оперативностью в образовании следует понимать возможность индивидуальной системы личности формироваться в максимальном соответствии целям и условиям деятельности. Наиболее полно концепция оперативности разработана в трудах Д.Л. Ошанина, который изучал оперативные свойства образов-регуляторов действий (51). В.Д. Шадриков предложил рассматривать оперативность уже не только в связи с формированием информационных структур, используемых в регуляции, но и в связи с формированием операционных механизмов выполнения конкретных задач профессиональной деятельности (52).

Итак, мы выделили, во-первых, индивидуальные особенности саморегулирования деятельности и поведения, связанные с изменением образовательной ситуации. Во-вторых, оперативные особенности управления, характеризующие адаптивные возможности функционирования сознания обучаемых в конкретных условиях деятельности. Индивидуальные различия выявляются и подлежат анализу на уровне саморегуляции деятельности, а для выявления устойчивых особенностей преодоления конфликтности могут быть привлечены данные о самоорганизации поведения у людей с различными личностными акцентуациями социализации. Отметим, что личностные особенности не детерминируют непосредственно и жестко способы организации поведения в образовании. На это неоднократно указывалось в литературе. В частности, известно, что даже при выраженной и рано проявившейся определенной ориентации характера прогноз достижений в обучении неоднозначен. В контексте нашей темы особенно интересным представляются данные о том, что существенным обстоятельством, влияющим на достижения в обучении, является выбор профессиональной деятельности. Так, известно, что социальная адаптация протекает успешно у личностей с выраженной ориентацией на общественные потребности при выборе ими профессиональной деятельности, включающей развернутое общение с людьми, требующей умения быстро и точно приспособить свое поведение, вжиться в роль в соответствии с требованиями окружения.

В настоящее время трудно претендовать на создание универсальной устойчивой классификации управления военным образованием, но уже сейчас можно предположить, что ее основаниями могут являться выраженность или степень акцентуации корпоративно осознаваемых особенностей малоконфликтного поведения.

В качестве основных выводов по параграфу отметим следующее:

1. Чем выше уровень общезначимых ценностей и гармоничней целостный процесс социализации посредством обучения и поведения, тем шире выбор профессиональной деятельности, адаптация к которой будет происходить без особых сложностей. При наличии отчетливых специфических особенностей военного образования, возрастает роль плановой помощи в вопросах обучения, профессионального самоопределения, в организации малоконфликтного поиска такой профессиональной деятельности, которая соответствует не только интересам и склонностям личности, но и сложившимся традициям конкретного общества.

2. Социальная коммуникация военнослужащих характеризуется наличием внутренней конфликтности и неопределенности личной стратификации членов группы. Это обусловливает нечеткий характер взаимоотношений предпочтения между членами группы, преподавателями и обучаемыми в том спектре мотивов их поведения, который не регламентируется уставами и иными законодательными актами. Таким образом, конфликтогенность образовательных процедур требует учета многомерных, многоуровневых интегральных характеристик состояния исследуемых групп.

2.2 Тенденции мобильности корпоративного сознания учащихся военных вузов

Принцип предметности составляет ядро психологической теории деятельности» (53), и социологическая теория учебной деятельности не является исключением. Но что представляет собой предмет совместного действия в социологии высшего военного образования? Ясно, что он несводим лишь к объективному содержанию математических, лингвистических и других понятийных систем, осваиваемых на занятиях, так как весь процесс освоения предметного действия имеет для человека смысл тех отношений, в которые он вступает с окружающими. При этом речь идет не столько о моральных характеристиках человеческих отношений, выражаемых в терминах принятия, уважения, симпатии, сколько о «грубых», первичных характеристиках взаимодействия курсанта и преподавателя, непосредственно связанных с содержанием их совместных действий. Самое простое расчленение предметно-определенных отношений в этой сфере следующее.

1. Отношения строятся как отношения соисполнительства, основанного на одностороннем подражании. Преподаватель при этом выступает как носитель совершенных образцов, а курсант - как более или менее успешный имитатор действий преподавателя. Это обусловлено тем, что в рамках исполнительских отношений обучаемый чаще всего с трудом овладевает рефлексивными, ориентировочными компонентами деятельности: оценка, контроль, планирование, целеполагание остаются жестко закрепленными за преподавателем.

2. Между преподавателем и обучаемым возможны не только исполнительские, имитационные отношения, но и отношения собственно учебные, когда курсант, поняв, чего он не знает и не умеет делать сам, активно включает преподавателя в собственную учебную работу.

Предметом учебных отношений являются не только сами знания, умения, навыки, но и граница между знанием и незнанием, умением и неумением. Психологическим механизмом учебного взаимодействия является не имитация, а определяющая рефлексия, формула которой: «Я знаю, что я это знаю (умею). Я понимаю, что я этого не понимаю». В рамках учебных отношений и происходит освоение рефлексивных компонентов учебной деятельности, формируется умение учиться.

Зачастую причиной ошибок оказываются не какие-либо дефекты знаний, а именно неверное понимание требований, ожиданий преподавателя как партнера в общей учебной работе. Принимаясь за решение поставленной задачи, обучаемый всегда начинает при этом развертывать совершенно определенную форму сотрудничества, в которой он доопределяет, переопределяет для себя существующие требования. Но обучаемый может строить совсем не ту форму сотрудничества, которую планировал и ожидал от него преподаватель. Любая предложенная задача предполагает, по мнению обучаемого, точное воспроизведение уже освоенных образцов. Если же он развертывает учебную форму сотрудничества с преподавателем, то мнение учителя воспринимается как одна из возможных точек зрения, которую надо соотнести, скоординировать с другими, с собственной точкой зрения. Учет того, что в ориентировочную основу социально-педагогического действия (а таковым является практически любое учебное действие) входят не только лингвистические, математические и др. условия задач, но и преподаватель, поставивший задачу (с его предполагаемыми требованиями, ожиданиями, критериями оценки), позволяет по-новому осмыслить классическую проблему взаимодействия в обучении. Обычно эту проблему пробуют решать в двух непересекающихся плоскостях. Когда обучаемый «не понимает» требований учителя или предмета, причину принято искать либо в несовершенстве техники развертывания понятийного содержания обучения, либо в дефектности межличностных отношений, в недостаточно тонком учете индивидуальности обучаемого. С точки зрения деятельностного подхода к анализу взаимодействия основных участников высшего образования, фундаментом, основой взаимопонимания является предметность их совместной учебной деятельности, понятая как единство содержания и формы взаимодействия. Такое двойное прочтение термина «предметность», включение в него кроме привычного представления о содержании действий еще и представления о форме их взаимодействия необходимо именно для того, чтобы, говоря об исходной, и общесоциальной фазе деятельности, удерживать ее суть - ее совместный характер, чтобы не сводить совместную деятельность к сумме индивидуальных действий ее участников. Тогда предметный анализ совместной учебной деятельности надо начинать со следующего вопроса: является ли взаимодействие однопредметным, есть ли у них общая задача и общая система отношений? В такой формулировке проблемы - два смысловых акцента: 1) содержание взаимодействия, 2) его совместный характер. Для активной деятельности участников общей работы, их позиции, действия, ожидания являются не менее важными элементами ориентировки, чем лингвистические, математические свойства материала совместных действий, и поэтому входят в предмет действия.

На то, что предмет совместных учебных действий несводим к объективному содержанию научных понятий, подлежащих усвоению, но включает также и систему объективных отношений сотрудничающих заинтересованных сторон, указывают многие исследователи социальных аспектов учебной деятельности. «Предметом совместного действия группы является построение общего способа координации индивидуальных операций и их согласование, обеспечивающее реализацию заданного образца в соответствии с его содержанием» (54). Заметим, что в ситуации сотрудничества термин «общий способ действия» приобретает двойной смысл. Речь идет о способе действия, общем для класса задач, и одновременно общем (согласованном, скоординированном) для всех участников совместного действия. Если такого двойного обобщения способов действия не происходит, то на занятии складывается разнопредметное учебное взаимодействие.

Вводя термин «социальное взаимодействие студента и преподавателя», сразу оговорим его относительность. Речь, в принципе, не должна идти о полном совпадении предметов их совместной деятельности. Напротив, мы полагаем, что учебное сотрудничество становится продуктивным лишь в случае частичного их взаимодействия, как компонент учебной ситуации. Иными словами, предметом действий преподавателя является не только само учебное содержание, но и социальная позиция обучаемого, позиция частичного знания, ненормативного понимания, своеобразного, прежнего опыта предметного сотрудничества. Однако если учительские усилия быть понятым останутся односторонними, не будут поддержаны встречными усилиями, то обучаемый останется обучаемым, но так и не станет учащимся -активным и или инициативным в совместной с преподавателем учебной работе; так и не научится вступать в учебные отношения самостоятельно. Труд удержания общего социального смысла учебных действий может и должен стать подлинно совместным, двусторонним; общее содержание совместной учебной деятельности может и должно стать именно содержанием: совместным держанием общего предмета.

Расплатой за то, что ситуация учебного взаимопонимания на занятии зачастую неполна и иллюзорна, является типичный феномен формализма знаний. Знания - характеристика общесоциальная, в социологическом плане будущий формализм знаний обнаруживает себя в подмене поставленной задачи. Однако однопредметное учебное сотрудничество в принципе доступное при определенной технологии обучения, является в сегодняшней высшей школе редкостью. У преподавателей отсутствует умение и стремление учитывать особенности позиции обучаемого, который и на предмет совместной работы, и на учителя смотрит зачастую не так, как представляется преподавателю. В переводе на язык обыденного сознания типичная точка зрения обучаемого состоит в следующем: пока я его не научу, он ничего не знает; пока я ему не покажу, как надо об этом думать, он об этом не думает; а если вдруг окажется, что он имеет какую-то свою точку зрения, то, во-первых, она ошибочна, во-вторых, это не норма, а отклонение от нее.

В разработке технологии построения однопредметного учебного сотрудничества пока больше нерешенных вопросов, чем решенных. Но главное - преодолевать исследовательский натурализм, из-за которого при конструировании целостной системы развивающегося обучения до сих пор игнорировалась одна из важнейших социальных подсистем - форма предметного взаимодействия. Ясно о, что действия по организации учебного взаимодействия не сводимы ни к способу развертывания понятийного содержания обучения, ни к тонким личностным отношениям. Ясно также, что отсутствие теоретической проработки самой формы учебного взаимодействия, ее «прозрачность» для индивидуального сознания не означает ее отсутствие в практике учебной деятельности. Но там, где учебное взаимодействие складывается стихийно, вслепую, существует опасность перерождения учебной деятельности в исполнительскую.

Итак, в методику обучения должен быть заложен не только принцип развертывания понятийного содержания обучения, но также процедуры организации, диагностики и корреляции ситуаций взаимопонимания на занятии, постоянное разрушение и восстановление однопредметного взаимодействия, в построении которого обучаемые должны принимать участие с первых дней обучения. Целенаправленное формирование социально-ориентированного сотрудничества в обучении позволит построить такую теорию и практику учебной деятельности, в которой понятийное содержание и форма содержательного взаимодействия участников учебной работы будут поняты в единстве.

Современное образование исторически сложилось как система передачи объективных знаний о фактах и закономерностях внешнего мира. Предметы, в большинстве своем, соответствуют отдельным отраслям науки, адаптируют их к задачам образования и предполагаемым возможностям обучаемых, а в совокупности должны построить в их сознании достаточно полную картину мира как объекта научного познания и основанной на нем практической деятельности (55).

С точки зрения социологии образования можно оценивать то или иное педагогическое направление, учебную программу или эффективность сегодняшней высшей школы в целом, но нельзя рассчитывать и неправомерно требовать, чтобы она воспитывала человека, формировала личность, поскольку основное содержание обучения объективно, безличностно и этически нейтрально. Учитель может, конечно, воспитывать примером собственной личности, отношением к своему труду. Но все подобные воспитательные воздействия лежат как бы рядом с содержанием образования. Не из него рождаясь, они легко от него отторгаются, остаются частными, ситуативными, не учитываются при оценке результатов обучения.

И все же такое решение представляется половинчатым, в лучшем случае - переходным. Перераспределение ролей внутри сложившейся системы образования - это лишь первый и относительно легко осуществимый шаг к новой высшей школе.

До сих пор попытки гуманизации системы обучения (будь то изменение характера педагогического общения, поиски увлекательной формы подачи материала, совершенствование программ, учет индивидуальных особенностей и т.д.) вольно или невольно служат решению одной проблемы: как обращаться с обучаемым, чтобы он более охотно и успешно усваивал содержание образования? Но можно, сменив точку отсчета, поставить вопрос принципиально иначе: каким должно быть содержание образования, чтобы обучаемый развивался рационально?

Можно предвидеть, что традиционный принцип расчленения учебного материала будет ограничивать возможности такой перестройки, и в новой школе он будет не главным, во всяком случае - не единственным. Преподавание отдельных предметов, соответствующих отдельным наукам, естественно для той образовательной системы, целью которой является усвоение комплекса данных о мире как объекте научного познания. Если же главной целью высшей школы станет социальное развитие человека, то понадобится и принцип структурирования материала, адекватный этой цели.

Это лишний раз подтверждает, что именно в области социокультурного развития могут быть сделаны первые шаги по пути гуманизации высшей школы. В принципе не вызывает сомнений, что содержание образования в целом можно перестроить на подобный «антропоцентрической» основе. Здесь, правда, возникает ряд вопросов. Например, можно и нужно ли распространять такой непосредственно развивающий подход на все содержание образования без изъятия, или речь должна идти о главной тенденции, а некоторые необходимые элементы должны осваиваться как объективные нормы, которые могут лишь опосредованно служить развитию личности и творческих способностей? Ответ едва ли возможен до специальных исследований, и едва ли его можно дать раз и навсегда, невозможное сегодня может оказаться возможным завтра, а необходимое сегодня не всегда было и будет таковым. Но каким бы ни был ответ, он не исключит самой возможности подчинить содержание образования в целом -задаче развития человека.

Заключение

Проведенный в диссертации анализ многомерных аспектов социального взаимодействия в системе военного образования, показал, что корпоративно ориентированное взаимодействие - многоаспектное социально-личностное измерение, совокупность целенаправленных общественных и управляемых волевых процессов сознания и психики военнослужащего, рассматриваемых в совокупности с его общественно значимыми действиями, в результате которых повышается его социально-профессиональная активность.

Очевидно, что образование всегда базируется и может существовать только в определенном социальном пространстве. Такое пространство основано на представлениях о культуре и ее аксиологических составляющих. Знание должно быть признано ценностью (благом), а образ жизни человека -направлен на поиск истины в форме ценностных ориентаций. Общество в этой системе функционирует двояко - либо создает возможности реализации такой ориентации, либо ограничивает их.

Образовательная деятельность во все большей степени становится объектом положительной общественной оценки, которую разделяют и власти, и большинство граждан. Социологические исследования военного образования следует рассматривать как особую разновидность прикладных социологических исследований. Как и другие прикладные исследования, они направлены на решение практических социальных проблем, в том числе и в системе социального управления. В диссертации выделены три типа исследовательских задач:

1) описание реального состояния социального объекта, выявление его противоречий и проблем и постановка диагноза;

2) определение конструктивных свойств и параметров социального объекта и возможных путей их практического использования;

3) определение путей и форм реализации социальных проектов в военном образовании и внедрение новшеств.

В последнее время много говорится о том, что сфера высшего образования в России особенно сильно отстает от современных требований. Решать существующие здесь проблемы надо постепенно, одну за другой, исходя из возможностей государства и общества. Вместе с тем, возрастающий интерес большинства граждан России к проблемам современного образования и поиску путей их решения, создает уверенность в том, что обязательно будут разработаны рациональные механизмы формирования образовательных структур и предложены наилучшие способы их функционирования на всех этапах реализации государственной политики в сфере высшего образования.

Содержание социальных функций системы военного образования определяется конкретно-историческими условиями реализации учебной деятельности человека, выполняющего социальные роли в соответствии со статусом и ценностными ожиданиями. Совокупность социальных функций военного образования в каждую историческую эпоху, на каждом этапе развития общества характеризуется взаимодействием системы образования с основными сферами жизни общества - производством и потреблением материальных благ, социально-классовыми отношениями, политической системой, духовной жизнью общества и личности. При этом и все названные стороны социальной структуры, и соответствующие им социальные функции военного образования взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом. Социологический анализ позволяет рассмотреть корпоративность как особую функцию, отражающую способность военнослужащих эффективно выполнять свои профессиональные или социально-культурные предписания. Современные проблемы формирования мотивации в социологии военного образования постоянно обогащаются новым конкретно-историческим содержанием, видоизменяются, в том числе и за счет функциональной коррекции процедур и состояний. Практическая направленность и социальная обусловленность учебной деятельности могут расширяться либо сужаться в зависимости от конкретных социально-исторических условий их реализации. Вместе с тем обучение обладает относительной преемственностью при переходе от одних общественных отношений к другим. Поэтому социальные функции военного образования, их корпоративно обусловленные преемственность и изменчивость, находятся в диалектическом единстве.

Воздействие системы образования на жизнь общества и каждого человека определяется, таким образом, конкретным состоянием исторически развивающегося социального пространства. Все это выдвигает принципиально новые задачи перед социологией образования в области изучения взаимодействия системы образования с различными сферами жизни общества и поиска путей повышения индивидуальной активности в обучении.

В материалах диссертации установлено, что социология военного образования, не задаваясь целью изучать процедуры обучения вообще, сосредотачивается на объективных и субъективных предпосылках учебной деятельности, на тех социальных проблемах, которые возникают или могут возникнуть в связи с практической реализацией путей формирования систем мотивации учебно-воспитательной деятельности. Специфика корпоративной социализации военнослужащих состоит в том, что, обладая особым культурным, правовым статусом, они не перестают быть равноправными со всеми гражданами. Корпоративная интеграция формальной и неформальной структур военного образования реализуется, исходя из трех типов взаимодействия: взаимодополняющего, взаимоподавляющего и нейтралитета.

Принципиально новые подходы нужны и в социологическом изучении взаимодействия военного образования с социальной структурой общества и социальной мобильностью в условиях формирования и развития новых социальных общностей, новых форм социальной дифференциации, усложнения классово-стратификационных отношений. Группы военнослужащих выступают как сформированные субъекты совместной деятельности, но это качество проявляется непостоянно. Групповая корпоративность наиболее четко проявляется как свойство коммуникативности.

В соответствии с современной педагогической концепцией реформирования высшего образования его содержание определяется как система знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения, обусловленная потребностями современного общества и запросами народного хозяйства к инженерным кадрам и профессионалам-гуманитариям. Иными словами, в основу содержания высшего образования закладывается модель современного специалиста, инженера с прогнозом развития науки, техники и технологий на 10-15 лет.

В диссертации установлено, что, в структуре содержания военного образования следует, в первую очередь, выделять следующие функциональные направления подготовки специалиста, предусмотренные, кроме этого, в существующих учебных планах специальностей:

1) общественно-политическое и морально-нравственное;

2) профессиональное (специальное) - проектно-конструкторское, технологическое, эксплутационное, исследовательское;

3) экономико-организационное;

4) обще инженерное;

5) естественно-научное;

6) математическое.

Следует отметить, что теория содержания современного высшего, в том числе и военного образования, находится только в стадии становления. Изучение литературы и накопленный опыт подготовки кадров в высшей школе позволяют сформулировать основные принципы построения содержания военного образования, как уже реализуемые, так и перспективные:

- принцип научности, предполагающий соответствие содержания образования современному уровню и перспективам развития науки, техники, технологии и организации производства;

- принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения; он означает, что, проектируя содержание учебной дисциплины, необходимо учитывать возрастные особенности обучаемых, закономерности и методы обучения, то есть определить в программах и учебниках не только содержание материала, но и способы его изучения и усвоения;

- принцип профессиональной направленности, предусматривающий ориентацию изучаемых дисциплин на формирование качеств личности, необходимых специалистам военных профессий;

- принцип единства теории и практики, раскрывающий соотношение и взаимосвязь общенаучной и специальной, теоретической и практической подготовки специалистов в соответствии с их квалификационной характеристикой и гуманитарной ориентированностью;

- принцип оптимизации объема учебной информации, направленный на обеспечение соответствия количества учебного материала и времени на его изучение; устанавливается объем учебного материала, который может быть реально изучен в течение конкретного периода, и определяется оптимальное время, отводимое на изучение отдельных дисциплин в конкретных организационных формах обучения, включая самостоятельную работу;

- принцип системности содержания образования; этот принцип предполагает обеспечение структурного единства содержания высшего образования на разных уровнях его формирования при движении от общего к более частным и конкретным формам, обеспечение межпредметных связей, логической последовательности изучения дисциплин;

- принцип соединения обучения с профессиональной деятельностью и культурным развитием, отражающий необходимость сочетания общепедагогических и частных проблем и задач, ориентирующий на вовлечение курсантов в круг традиционно значимых для военного человека ценностей.

Анализ современных требований к модели военного инженера, специалиста широкого профиля, принципов построения и содержания военного образования и практика подготовки кадров для высшей школы показывают, что при совершенствовании учебных планов и программ следует реализовать:

- обеспечение более полного соответствия содержания образования целям воспитания молодежи, требованиям военного дела и тенденциям развития науки и техники;

- улучшение фундаментальной подготовки специалистов, интеграцию содержания теоретических, общеинженерных и специальных дисциплин, разработку и реализацию программ непрерывной фундаментальной подготовки (математической, физической, химической и т.д.);

- гуманитаризацию подготовки инженеров: включение в учебные планы таких дисциплин, как культурология, эргономика, социальная психология, военная педагогика, экология и др., гуманитаризация преподавания инженерных и технических дисциплин (методологический, исторический, социальный, воспитательный, психологический, экономический и другие аспекты знаний);

- совершенствование программ войсковой практики, объединение всех видов стажировок и практики в целостную систему, отвечающую задачам профессионального становления выпускников, программирование овладения каждым обучаемым основами профессии, соответствующей профилю его подготовки, а затем - инженерными знаниями и умениями;

- разработку единых критериев оценки знаний, умений, творческих способностей и других качеств обучаемых.

При определении уровня усвоения программного материала можно использовать также подход В.П. Беспалько. Он выделяет четыре уровня обученности: узнавание объектов, явлений, воспроизведение знаний, применение знаний (умения) трансформация знаний (творчество).

Большинство преподавателей при проверке знаний студентов требует от них простого воспроизведения учебной информации, не обращая внимание на качество усвоенных знаний. Между тем полноценные знания личности характеризуются такими качествами как полнота и глубина, оперативность и гибкость, конкретность и обобщенность, свернутость и развернутость, системность, осознанность и прочность. Педагогическая социология призвана определить способы формирования и проверки всех этих качеств и знаний.

Важным этапом работы при создании объективных способов проверки и оценки качеств знаний и умений их уровня сформированности является разработка по возможности более точных требований к знаниям и умениям, которые определяются, исходя из целей и содержания образования. В этой связи возрастает актуальность таких социально-педагогических проблем, как моделирование деятельности специалиста, разработка квалификационных характеристик, прогнозирование и моделирование содержания образования. Решение этих проблем позволяет определить не только то, что должны знать и уметь обучаемые, но и на каком уровне они должны усвоить эти знания и умения. Например, одним из основных элементов знаний по любой дисциплине является система формальных и неформальных понятий. Различают два уровня усвоения понятий. Первым уровнем усвоения понятия считают умение воспроизвести понятие со всеми его существенными признаками. Второй уровень усвоения понятия характеризуется умение распознавать объекты окружающей действительности, которые подводятся под эти понятия.

Содержание любой дисциплины, помимо понятийного аппарата соответствующей науки, обязательно включает представление о способах деятельности. Частным случаем применения знаний является решение задач. Научить обучаемых решать теоретические и профессионально-практические задачи - одно из основных требований к результативности обучения. Поэтому наряду с системой понятий необходимо определить типы задач и оценить их сложность. В целом, расширение спектра инструментально диагностируемых характеристик социального взаимодействия в системе военного образования, позволяет не только решать традиционные задачи, но и выдвигать новые оригинальные исследовательские гипотезы.

158

Список научной литературыМаксимов, Анатолий Николаевич, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б.С. Социологический словарь.- Казань, 1997.

2. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания // Вопросы философии. 1998. - №6.

3. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982.

4. Аверьянов А.А. Искусство задавать вопросы: Заметки социолога.- М.: 1987.

5. Адибекян О.А. Философско-методологические проблемы социологии науки. Ставрополь: Кн. изд-во, 1990.

6. Алашев С.Ю. Неформальные отношения в процессе производства: «взгляд изнутри» //Социологические исследования. 1995. - №2.

7. Алексеев Н.Г., Лебеденко И.С. Направления изучения рефлексии (вместо предисловия) // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987.

8. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984.

9. Андреев В.И. Конфликтология. Казань: Изд-во СКАМ, 1992.

10. Андреенков В.Г., Маслова О.М. Методы сбора социологической информации: Методическое пособие. М.: 1985. - Вып. 1,2.

11. Анисимков В., Макеев В. Правовая база социального компромисса. // Человек и труд. 1998. - №1.

12. Антосенков Е.Г. Мониторинг социально-трудовой сферы РФ (19921994 гг.) // Социологические исследования. 1995. - №9.

13. Антосенков О., Петров Е. Мониторинг социально-трудовой сферы. // Экономист. 1998. - №4.

14. Аргон Р. Этапы развития социологической мысли. М.: Прогресс -Политика, 1992.

15. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. 1986. - №1.

16. Асп Э.К. Введение в социологию / Пер. с фин. СПб.: Алетейя, 1998.

17. Афанасьев B.C. Давид Рикардо. М.: Экономика, 1988.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод, основы. М.: Просвещение, 1982.

19. Бабанский Ю.К. Педагогический процесс. М.: Педагогика, 1989.

20. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.

21. Багрецов С.А. Проблемы диагностики социально-психологических характеристик малых групп. СПб.: Юридический Институт, 1995.

22. Багрецов С.А., Львов В.М. и др. Диагностика социально-психологических характеристик малых групп с внешним статусом. СПб.: Издательство «Лань», 1999.23. Барт P. S/Z. М.: 1994.

23. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика, М.: 1994.

24. Батыгин Г.С. Лекции по методологии социологических исследований: Учебник. М.: 1995.

25. Беккер Г.С. Экономический анализ и человеческое поведение // TEHSIS. 1993.-Вып. 1.

26. Белановский С.А. Методика и техника фокусированного интервью. -М.: 1993.

27. Белик А.А. Культурология: Антропологические теории культур: Учеб. Пособие. М.: РГТУ, 1999.

28. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности, -М.: 1995.

29. Бергер П.Л. Приглашение в социологию: Гуманистическая перспектива / Пер. с англ. М.: Аспект-Пресс, 1996.

30. Биографический метод в социологии: история, методология, практика / Редколл.: Е.Ю. Мещеркина; В.В. Семенова. М.: 1994.

31. Бодрийяр Ж. Система вещей. М.: 1995.

32. Борисов В.А., Козина И.М. Об изменении статуса рабочих на предприятии. // Социологические исследования. 1994. - №11.

33. Бродский И. Нобелевская лекция 1987. // Стихотворения. Таллин, 1991.

34. Брушлинский А.В., Поликарпов В.М. Мышление и общение. Минск, 1990.

35. Бурдье П. Начала М.: 1994.

36. Бурдье П. Социология политики. М., 1993.

37. Бутенко И. А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами. -М.: 1989.

38. Вайнштейн Г.И. Массовое сознание и социальный протест в условиях современного капитализма. М.: Наука, 1990.

39. Валицкая А.П. Современные системы образования: варианты выборы // Педагогика. 1997.

40. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - №3.

41. Вардомацкий А.К. Аксио-биографическая методика // Социологические исследования. 1991. - №7.

42. Вебер М. Избранное. Образ общества. М.: «Юрист», 1994.

43. Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.

44. Веселков Ф.С., Акимов Г.Ю., Золотухин О.И. Мотивация экономической деятельности. С.Петербург: 1991.

45. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология в вопросах и ответах: Учеб. пособие. М.: Гардарика, 1999.

46. Воронов Ю.М. Методы сбора информации в социологическом исследовании. М.: 1974.

47. Выготский JI.C. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. М.: 1982. - Т. 1.

48. Гайденко А.П., Давыдов Ю.Н. История и рациональность: социология М. Вебера и веберовский Ренессанс. М.: 1991.

49. Гаспарян Ю.А. Семья на пороге XXI века: Социологические проблемы / Под ред. К.Н. Хабибулина. СПб: Петрополис, 1999.

50. Гатовский JI. Реформа и интересы // Вопросы экономики. 1995. - №6.

51. Гинецианский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. - №3.

52. Голубева Г.А., Дмитриев А.В. Социология: Учеб. пособие. М: Собрание, 1999.

53. Гольденберг И.А. Хозяйственно-социальная иерархия в России до и после перестройки Н Социологические исследования. 1995. - №4.

54. Гражданников Е.Д., Холюшкин Ю.П. Системная классификация социологических понятий. Новосибирск, 1990.

55. Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований. М.: 1988.

56. Гуревич П.С. Философия культуры. М., 1994.

57. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994.

58. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000.

59. Гуссерль Э. Феноменология внутреннего сознания времени. М.: 1994.

60. Давыдов А.А. Респондент как источник информации. М.: 1994.

61. Давыдов Ю.Н. Веберовская социология капитализма. // Социологические исследования. 1994. - №№8-9.

62. Девятко И.Ф. Диагностическая процедура в социологии: очерк истории и теории. М.: Наука, 1993.

63. Деккер П., Эстер П. Отношение к неравенству доходов на Западе // Социологические исследования. 1994. - №№8-9.

64. Дементьев И.Ф. Первые годы брака: Проблема становления молодой семьи. М.: Наука, 1991.

65. Деркач В.И. Оптимизация управления деятельностью персонала образовательных систем. М., 1993.

66. Дмитриев А.В. Конфликт на российском распутье. // Социологические исследования. 1993. - №9.

67. Докторов Б.З. О надежности измерения в социологическом исследовании. J1.: 1979.

68. Дружинин Н.К. Выборочное наблюдение и эксперимент. М.: 1977.

69. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. -М., 1991.

70. Дюркгейм Э. Социология. М.: 1995.

71. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М.: Канон, 1995.

72. Евтифеева Е.А., Иванов В.Г. Проблемы веры и традиции: пределы социального планирования. Тверь, 1994.

73. Жабский М.И. Обоснование репрезентативности социологического исследования // Социологические исследования. 1983. -№2.

74. Зайцев А.К. Социально-трудовой конфликт это норма // Социологические исследования. - 1993. - №8.

75. Западная теоретическая социология 80-х гг. М.: 1989.

76. Здравомыслов А.Г. Методология и процедура социологических исследований. М.: 1969.

77. Здравомыслов А.Г. Фундаментальные проблемы социологии конфликта в динамике массового сознания // Социологические исследования. 1993.-№8.

78. Здравомыслов А.Н. Социология конфликта: Россия на путях преодоления кризиса. М.: Аспект Пресс, 1995.

79. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М.: Наука, 1990.

80. Иванов В.Н. Межнациональные конфликты: социально-психологический аспект // Социологические исследования. 1992. - №4.

81. Иванов В.Н. Социология сегодня. М.: 1989.

82. Иванов М.А. Беседа как метод исследования // Социологические исследования. 1989. - №4.

83. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1984.

84. Ионин Л.Г. Социология культуры: Путь в новое тысячелетие: для вузов. 3-е изд., перераб., доп. М.: Логос, 2000.

85. Ионов И.Н. Теория цивилизаций и эволюция научного знания // Общественные науки и современность. 1997. - №6.

86. История социологии в Западной Европе и США: Учеб. для вузов / Отв. ред. Г.В. Осипов. М.: НОРМА, ИНФРА-М, 1999.

87. Казаринова Н.В., Филатова О.Г., Хренов А.Е. Пректикум по социологии: Учебное пособие вузов / Под ред. Г.С. Батыгина. М.: NOTA BENE, 1999.

88. Кара-Мурза С.Г. Проблемы организации научных исследований. М.: Наука, 1981.

89. Карлов Н.В. Преобразование образования // Вопросы философии.- 1998.-№11.

90. Клюшина Н.А. Причины, вызывающие отказ от ответа // Социологические исследования. 1990. - №1.

91. Коган В.З., Уханов В.А. Человек: информация, потребность, деятельность. Томск: Изд-во ун-та, 1991.

92. Козлов С.А. Информирование и развитие в процессе обучения // Педагогика. 1998. - № 5.

93. Комаров М.С. Введение в социологию: Учебник для вузов. М.: Наука, 1994.

94. Комозин А.Н., Кравченко А.И. Популярная социология.- М.: Профиздат, 1991.

95. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982.

96. Конфликты в современной России: Проблемы анализа и регулирования / Под ред. Е.И. Степанова. М.: Эдиториал УРСС, 1999.

97. Кравченко А.И. Социология: Хрестоматия для вузов.- М.: ИЦ «Академия», 1997.

98. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - №6.

99. Краснов Б.Н. Конфликты в обществе // Социально-политический журнал. 1992. - №6.

100. Кричевский P.JI., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М.: Изд-во МГУ, 1991.

101. Кудрявцев С.В. Конфликт и насильственное преступление. М.: Знание, 1991.

102. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых // Вопросы психологии. 1989. - №2.

103. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М.: 1994.

104. Лекции по методике конкретных социологических исследований / Под. ред. Г.М. Андреевой. М.: 1972.

105. Лернер И.Я. О философии образования // Педагогика. 1995. - № 4.

106. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.

107. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - №2.

108. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия.- М.: 1995.

109. Личность: внутренний мир и самореализация. Идея, концепции, взгляды / сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СРб., 1996.

110. Лоренц К. Агрессия (так называемое зло). М.: Республика. 1994.

111. Лютынский Я. Вопрос как инструмент социологического исследования // Социологические исследования. 1990. - №1.

112. Мазмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. Просвещение, 1977.

113. Малкей М. Наука и социология знания. М.: Прогресс, 1983.

114. Мангейм К. Диагноз нашего времени. М.: 1994.

115. Мануйлов Ю.С. Аксиоматика среднего подхода в воспитании (опыт построения) // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.: 1996.

116. Маркузе Г. Одномерный человек. М.: 1994.

117. Миллс Ч. Социологическое воображение. М.: Издательский Дом «Стратегия», 1998.

118. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. - № 5.

119. Монсон П. Лодка на аллеях парка: Введение в социологию / Пер. со швед. М.: Весь мир, 1994.

120. Монсон П. Современная западная социология. Теории, традиции, перспективы. СПб.: 1992.

121. Мушинский В.О. Альтернатива или пример Запада и что мы можем из него почерпнуть. М.: 1993.

122. Негодаев И.А. НТР и гуманизм. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1990.

123. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М: МИРОС, 1997.

124. Ницше Ф. Соч. в 2-х тт. М., 1990.

125. Новикова Л.И., Кулешова И.В. Воспитательное пространство: опыт и размышления // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.: 1996.

126. Овсянников В.Г. Методология и методика в прикладном социологическом исследовании. Л.: 1989.

127. Овсянников В.Г. О научности опросов общественного мнения // Социологические исследования. 1991. - №9.

128. Осипов Г.В. Социология и социализм. М., 1990.

129. Очерки по истории теоретической социологии XX столетия. От М. Вебера у Ю. Хабермасу, от Г. Зиммеля к постмодернизму. 1994.

130. Паниотто В.И. Качество социологической информации: методы оценки и процедура обеспечения. Киев, 1986.

131. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. М., 1992.

132. Петров В.К. Прикладное гуманитарное образование // Социологические исследования. 1994. - №12.

133. Платон. Соч. в 3-х т. М.: Мысль, 1968-1972.

134. Подосинникова О.Г. Подготовка студентов к инновационной педагогической деятельности посредством деловой игры // Проблемы профессионального образования молодежи. Пенза, 1999.

135. Полат Е.С. /ред./ Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2000.

136. Пономарчук В.А., Толстых А.В. Среднее образование: две критические точки современной школы // Социологические исследования. 1994. - №12.

137. Поппер К.Р. Открытое общество и его враги. В 2 т. М.: 1992.

138. Преториус Р. Теория конфликта // Полис. 1991. - №5.

139. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: 1989.

140. Проблемы теоретической социологии. СПб.: 1994.

141. Радаев В.А. Мнения экспертов о вузовском образовании // Социологические исследования. 1994. - №12.

142. Разин В.М. Философия образования: предмет, концепция, направление изучения // Alma Mater. Вестник высшей школы. 1991. - №1.

143. Рикер П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике. М.: 1995.

144. Руткевич М.Н. Социальная ориентация выпускников средней школы // Социологическое исследование. 1994. - №12.

145. Рывкина И.В. Между социализмом и рынком. Судьба экономической культуры в России. Учебное пособие для вузов. М.: Наука, 1994.

146. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

147. Селиванова H.JI. Воспитательная система как объект педагогического моделирования // Моделирование воспитательных систем: теория-практика. -М.: 1995.

148. Семенов B.C. Россия в сети конфликтности: между взрывом и согласием // Социологические исследования. 1993. - №7.

149. Семигин Г.Ю. Социальное партнерство в современном мире. -М.: 1996.

150. Смелзер Н. Социология / Пер. с англ. М.: Феникс, 1994.

151. Сметанин Е.Н. Адаптация населения к современной экономической ситуации // Социологические исследования. 1995. - №4.

152. Смольников В. Предпринимательство как особый вид деятельности // Социологические исследования. 1994. - №2.

153. Соболевская А.А. Трудовая мотивация в механизме управления трудом на зарубежных предприятиях // Труд за рубежом. 1998. №1.

154. Современная американская социология. М.: 1994.

155. Сонина В.А. Государственная политика в сфере бесплатного обслуживания: уроки и перспективы. М.: Наука, 1994.

156. Сорокин П.А. Общедоступный учебник социологии. Статьи разных лет. М.: Наука, 1994. (Социологическое наследие).

157. Сорокин П.А. Социологические теории современности. М.: 1992.

158. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Республика, 1992.

159. Сорокин Питирим А. Главные тенденции нашего времени. М.: Институт социологии РАН, 1993.

160. Социальное государство и защита прав человека / РАН. Институт государства и права. М.: 1994.

161. Социальное управление: философские, психологические, организационные и экономические проблемы: сборник научных работ / Государственная академия управления им. С. Орджоникидзе. М.: 1994.

162. Социальные конфликты в современном обществе. / Институт политологии и проблем рабочего движения. М.: Наука, 1993.

163. Социология: Словарь-справочник. М.: 1990, тт. 1,2.

164. Справочное пособие по истории немарксистской западной социологии. -М., 1986.

165. Степанов А.С. Метод контент-анализ и принципы в исследовании актуальных проблем современного общества. М.: 1995.

166. Тавокин Е.П. Эффективность социологического исследования: вопросы методологии и методики. Ч. 1,2. - М.: 1989.

167. Татарова Г.Г. Методология анализа данных в социологии. М., 1998.

168. Тернер Дж. Структура социологической теории. М.: 1985.

169. Титма М.Х. Жизненный путь социальной когорты. М.: Прометей. 1996.

170. Токвиль А. де Старый порядок и революция. М., 1997.

171. Тощенко Ж.Т. Социология. Общий курс. М.: Прометей, 2000.

172. Уледов А.К. Социологические законы. М.: Мысль, 1975.

173. Успенский М.Б. Взаимодействие педагогики и методики // Педагогика.- 1994.-№3.

174. Успенский М.Б. Наука ли методика? // Педагогика. 1994. - №3.

175. Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Межвуз. сб. научных трудов. / Отв. ред. Д.В. Вилькеев. Казань: Казан, гос. педагогический институт, 1989.

176. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: руководство по репертуарным личностным методикам / Пер. с англ.- М.: 1987.

177. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1990.

178. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности // Общественные науки и современность. 1992. - №3.

179. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. / Пер. М.: Республика, 1994.

180. Фрумин И.Д. Выготский: От психологической теории развития к новому видению школы // Педагогика. 1997. - №4.

181. Хабермас Ю. Демократия, разум, нравственность. М.: 1995.

182. Хагуров А.А. Социальный эксперимент: логико-методологические и социальные проблемы. Ростов н/Д, 1991.

183. Харчева В.Г., Шереги Ф.Э. Высшая школа в зеркале социологии // Социологические исследования. 1994. - №12.

184. Хекхаузен Г. Мотивация и деятельность. М.: 1986.

185. Человек и рынок: сб. научных трудов. / Новосиб. гос. акад. экономики и управления. Новосибирск, 1994.

186. Червяков В.В., Чередниченко В.А., Шапиро В.Д. Россияне о предпринимательстве и предпринимателях // Социологические исследования. 1992.-№10.

187. Шадриков В.Д. Качество высшего образования: понятия, концепции, практические подходы // Университетская книга. 2001. - №5.

188. Шакуров P.X. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985.

189. Шаленко В.Н. Конфликты в трудовых коллективах. М.: Знание, 1992.

190. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Воспитание сознательной дисциплины школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1985.

191. Шацкий С.Т. Избранные пед. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1980.

192. Шкуратов В.П. Психика. История. Культура. Ростов н/Д, 1990.

193. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности системно-структурное строение, смысл и содержание // Системные исследования: Методологические проблемы//Ежегодник, 1986. - М.: 1987.

194. Щедровицкий Г.П., Котельников С.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Нововведения в организациях. М.: 1983.

195. Щербина В.В. Средства социологической диагностики в системе управления. М.: Изд-во МГУ, 1993.

196. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Педагогика, 1986.

197. Экхарт М. Духовные проповеди и рассуждения. М., 1991.

198. Энциклопедический социологический словарь / Под. общ. ред. акад. РАН Г.В. Осипова. М., 1995.

199. Эрхард JI. Полвека размышлений: Речи и статьи. М.: Русико-Ордынка, 1993.

200. Юферов О.В. Планирование социально-бытовой инфрастуктуры. Социологический поход. М., 1990.

201. Яковлев Н.М., Сахор A.M. Методика и техника урока в школе. М.: Просвещение, 1985.

202. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994.

203. Ячугров С.В. Россия и Запад: метаморфозы взаимовосприятия. -М.: 1993.

204. Dahrendorf R. Homo Soziologicus. Opladen, 1973.

205. Drucer P.F. Post-Capitalist Society. New York, 1993.

206. Duncheim E. Education et sociologie. Paris, 1968.

207. Halal W.E. The New Capitalist, New York, 1996.

208. Hellevik O. Forkningsmetode i sosiologi og statsvitenskap. Oslo: Universitetsforlaget, 1991.

209. Hellevik O. Introduction to Causal Analysis. Oslo: Universitetsforlaget, 1988.

210. Hellevik O. Oppgaver med svar. Forkningsmetode i sosiologi og statsvitenskap. Oslo: Universitetsforlaget, 1992.

211. Joward A. Theory of Rent-Seering Society. / Ed. by Buchanan Y.W., Tollison R.D., Tullock G. College Station. Texas A & M University Press, 1980.

212. Miller D. Recent Theories of Social Justice // British Journal Politica of I Science. 1991.-№21.

213. Tullock G. Rent Seeking. Shaftsburi Papers. Cambridge, 1993.175