автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.13
диссертация на тему: Современные западные философские концепции музыкального образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Современные западные философские концепции музыкального образования"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ

На правах рукописи

ПАНАИОТИДИ Эльвира Георгиевна

СОВРЕМЕННЫЕ ЗАПАДНЫЕ ФИЛОСОФСКИЕ КОНЦЕПЦИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ АМЕРИКАНСКИХ И НЕМЕЦКИХ ТЕОРИЙ)

Специальность 09 00.13 - религиоведение, философская антропология, философия культуры

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Москва 2004

Работа выполнена в секторе философии религии Института философии РАН

Официальные оппоненты

доктор философских наук Герасимова И А доктор философских наук Акопян К. 3. доктор философских наук Хангельдиева И. Г

Ведущая организация - Российская Академия музыки им Гнесиных, кафедра современных проблем музыкальной педагогики, образования и культуры

Защита состоится " ".............2004 г. в 14 часов на заседании

диссертационного совета (Д. 002.01 01) по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора философских наук при Институте философии РАН по адресу: 119992, Москва, ул. Волхонка, 14.

С диссертацией можно ознакомиться, в библиотеке Института философии РАН

Автореферат разослан " ".......2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат философских наук

Ткачев Э. М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Зародившаяся в конце пятидесятых годов прошлого столетия и пережившая интересную эволюцию на протяжении последующих десятилетий западная философия музыкального образования представляет собой малоизученный в отечественной литературе феномен. Неосвоенность этого пласта является фактором, препятствующим интернационализации теории и практики музыкального воспитания и образования и интеграции российской культуры в мировой культурный процесс. Это обстоятельство образует наиболее очевидный аспект актуальности темы диссертационного исследования. Другой, не менее важный, определяется ролью и значением философии музыкального образования в художественно-образовательном пространстве постмодернизма как эпохи развенчания "больших историй". Традиционные стратегии обоснования художественно-эстетического воспитания и образования, сложившиеся в эпоху Просвещения и широко применявшиеся вплоть до недавнего времени, были разоблачены в последние десятилетия двадцатого века как "мифы" (М.Серафин) и не имеющие под собой почвы "обещания эстетического" (И.Эреншпек). Непосредственным следствием этого диагноза стала активизация поисков новых аргументационных стратегий, которые преодолевали бы дефицит классических моделей и соответствовали бы практике искусства современной эпохи, с одной стороны, и ожиданиям и критериям, определяющим духовно-практические параметры членов современного информационного общества, с другой. Выдвижение обозначенной задачи в разряд приоритетных для музыкального образования обусловлено не только теоретическими соображениями. С усилением кризисных тенденций в экономике развитых стран Запада возрастает давление на образовательные институты, от которых требуют предоставить убедительные доказательства значимости тех или иных дисциплин и, соответственно, целесообразности их сохранения в программе общеобразовательной школы. При этом приходится констатировать, что в числе главных кандидатов на "исключение" находятся, как правило, предметы художественного цикла и в первую очередь музыка. В этой ситуации на философию музыкального образования возлагается функция рационального обоснования и легитимации музыкального воспитания и образования и в конечном итоге обеспечения будущим поколениям права на полноценное духовное развитие и свободный выбор форм реализации своих художественно-творческих потребностей.

Несмотря на то, что удовлетворительная альтернативная стратегия обоснования музыкального образования западными теоретиками пока не выработана, их опыт представляет несомненный интерес по целому ряду причин. Во-первых, философия музыкального образования находится в России в стадии становления, и критическое осмысление эволюции этой отрасли в западных странах поможет наметить пути и методы ее развития. Во-вторых, оно может послужить импульсом к ревизии арсенала легитимационных и аргументационных паттернов, используемых отечественными педагогами-музыкантами для обоснования музыкального образования, которые на поверхности очистились от идеологических штампов, но по сути своей не изменились. В-третьих, западные дебаты по вопросу о новой музыкально-образовательной парадигме требуют анализа и теоретического осмысления, поскольку они отражают альтернативные методологии обоснования музыкального образования, малоизвестные нашим специалистам, и знакомство с ними может стимулировать переход к плюралистическому мышлению в отечественном музыкальном образовании.

Степень разработанности темы исследования. Заявленный темой диссертации сравнительный анализ современных американских и немецких философских концепций музыкального образования, равно как и осмысление западной философии музыкального образования как целостного феномена, впервые являются предметом специального исследования как в отечественной, так и в зарубежной литературе. Отдельные аспекты некоторых из рассматриваемых в диссертации теорий и проблемных направлений подвергнуты изучению в ряде музыкально-педагогических и философско-эстетических исследований. В работах Н.Н.Соковниной, Б.П.Юсова, В.П.Шестакова, Н.П.Корыхаловой, Л.В.Горюновой и В.П.Матониса, созданных в советский период, содержатся ценные наблюдения и выводы, касающиеся теории и практики музыкально-эстетического воспитания и образования в США и Германии, но их недостатком является идеологическая заостренность и фрагментарность анализа. Примечательной особенностью исследований девяностых годов (Е.Н.Шапинская, Т.В.Яковлева, Р.А.Тельчарова, Н.Я.Хачатурова, А.К.Шульженко), посвященных проблемам эстетического образования в этих странах, является выход на уровень концептуального осмысления.

В трудах Т.В.Чередниченко, Ю.Н.Холопова, И.С.Вдовиной, Е.Я.Васина рассматриваются философско-эстетические концепции искусства, на которые опираются определенные направления западной философии музыкального образования (герменевтическое, эмотивистское).

Что касается блока, связанного с вопросами западной философии науки (Т.Кун, К.Поппер, Ф Краффт, И.Лакатос, Л.Лаудан, Г.Шурц, С.Фуллер), то составляющим его основу дискуссиям уделено до настоящего времени мало внимания в отечественной литературе.

Следует отметить, что целый ряд теорий и подходов впервые вводятся в научный оборот в данной работе (М.Чиксентмихали, Д.Эллиотт, Г.Шурц, К.Рихтер, Г.Кайзер и т.д.).

Из работ западных специалистов непосредственно связаны с темой настоящего исследования диссертации К.Купмена и Х.Вестерлунда, в которых анализируются отдельные аспекты американских концепций.

Цели и задачи исследования. Основной целью настоящего диссертационного исследования является выявление сущности эволюции американской и немецкой философии музыкального образования в период с конца пятидесятых годов прошлого столетия до его окончания. Ее реализация предполагает решение следующих задач:

- определить эпистемологический статус философских теорий музыкального образования на основе реконструкции и систематизации различных подходов к их идентификации и дифференциации уровней музыкально-образовательного дискурса;

- проанализировать основные американские и немецкие концепции музыкального воспитания и образования второй половины двадцатого столетия, их базовые эстетические теории и способы интерпретации и интеграции теоретических посылок последних в рамках отдельных подходов;

- выявить и сопоставить логику развития философского уровня музыкально-образовательного дискурса в Германии и США;

- на основе ревизии идеи парадигмального подхода Т.Куна разработать модель музыкально-образовательных парадигм и их развития;

- предложить альтернативный вариант структурирования и интерпретации развития музыкально-образовательного дискурса, подвергнутого анализу в диссертации, используя методологию парадигмального подхода.

Методологическая основа и источники исследования. Методология исследования основана на системе общенаучных принципов и методов рационального философского мышления, среди которых приоритетное значение имеют категориальный, компаративный, проблемно-аналитический, системный и конкретно-исторический методы.

Текстологическую базу диссертационного исследования составили монографии и статьи американских, немецких и английских

теоретиков музыкального и общеэстетического образования (Б.Реймер, Ф.Макмарри, Г.Броуди, Д.Эллиотт, К.Рихтер, П.Эббс, ГКайзер, В.Боумен, Р.Никрин и др.), философов и эстетиков (Г.-Г.Гадамер, Г.-Р.Яусс, С.Лангер, Дж.Дьюи, Л.Мейер, П.Киви, А.Берлеант, М.Зель и др.), психологов (М.Чиксентмихали, Й.Леду, А.Дамасио и др.). В работе использованы материалы зарубежных периодических изданий: Philosophy of Music Education Review, Journal of Aesthetic Education, Musik und Bildung, Journal of Aesthetics and Art Criticism, Bulletin of the Council of Research in Music Education, Diskussion Musikpaedagogik, British Journal of Aesthetics и др.

Научная новизна работы определяется тем, что в ней впервые в отечественной и зарубежной литературе подвергнут систематическому многоаспектному изучению и критическому анализу феномен современной западной философии музыкального образования, определены ее основные модели, характер и логика их взаимоотношений и развития. Конкретно, новизна полученных результатов отражается в нижеизложенных положениях.

- На основе реконструкции и историко-системного анализа полувекового развития западной философии музыкального образования определены следующие ее модели: философия музыкального образования как (а) автономная дисциплина (США), (б) комплекс смежных дисциплин (Великобритания) и (в) один из разделов музыкальной педагогики (Германия).

- Обозначены и проанализированы, основные направления американской философии музыкального образования: субстанциально-пропозициональное, аналитическое и смешанное, являющееся попыткой синтеза первых двух, с которыми коррелируют модели построения курсов по философии музыкального образования в вузах Америки и Канады. Установлено, что субстанциально-пропозициональный подход базируется на необоснованных положениях о гомогенности основных философских систем и о наличии музыкально-образовательных импликаций в философских теориях, а проблематичным моментом аналитического направления является опасность утраты целостной перспективы и ценностного аспекта.

- Выявлены отношения философии музыкального образования со смежными дисциплинами: обоснована (а) неправомерность отождествления философии музыкального образования с музыкальной педагогикой или одним из ее разделов; (б) логичность экспликации их отношений как уровней рефлексии первого и второго порядка.

Предложен вариант дисциплинарной идентификации философии музыкального образования как относительно самостоятельной дисциплины, важнейшим идентификационным

признаком которой являются ее задачи и специфическая функция исследования многообразных констелляций музыки, человека, общества, универсума под углом зрения музыкального образования.

- Вскрыто фундаментальное противоречие американской теории музыкального образования как эстетического, которое состоит в несовместимости тезисов об имманентной природе музыкального смысла и его связи с внемузыкальными референциями, в частности, субъективной сферой человека. Выявлено отсутствие в ней логического сопряжения между философским и дидактическим уровнями, являющееся следствием этого противоречия.

- Показана естественная ограниченность герменевтической модели музыкального опыта, заключающаяся в обусловленном герменевтическим методом примате текста, и продемонстрирована неплодотворность попыток расширения объема этого понятия путем присоединения альтернативных моделей.

- Доказана необоснованность предложения рассматривать праксеологическую концепцию музыкального образования как антипод эстетической модели. Продемонстрировано, что (а) критика эстетического понятия музыкального искусства не дает достаточных оснований для вывода о несостоятельности этого понятия per se, (б) предложенные американскими праксеологами понятия музыки и музыкального опыта, в основу которых положена психологическая модель потока (М.Чиксентмихали), есть эстетические par excellence. Вскрыт характерный для праксеологического подхода конфликт между тезисом о контекстной детерминированности музыкального искусства и способов его создания, бытования и потребления, с одной стороны, и универсалистскими претензиями, проявляющимися в выдвижении необходимых и достаточных условий при его определении, с другой. Показана несостоятельность аналогичных попыток концептуализации музыкального опыта sui generis в немецких концепциях девяностых годов, в которых конститутивные для классической эстетики принципы (например, эстетического наслаждения) вступают в противоречие с тенденцией к "деэстетизации" музыкального опыта.

Разработана структурная модель музыкально-образовательных парадигм, составляющими которой являются теоретическая компонента, методологическая компонента, дидактические модели и операциональные паттерны.

Предложена типология музыкально-образовательных парадигм, в которой центральное значение имеют поэсисная и практическая суперпарадигмы, отличающиеся в своих онтологических допущениях, а их индивидуализированные образцы рассматриваются как парадигмы низшего порядка и отдельные теории. Динамика внутрипарадигмального развития определяется вариативным

артикулированием теоретического ядра названных суперпарадигм, а межпарадигмальное развитие заключается в их взаимодействии в синхронии и диахронии и взаимном обогащении.

- Показана неправомерность противопоставления американских концепций второй половины двадцатого столетия как эстетических и практических (неэстетических), а немецких - как субъектно и объектно ориентированных. Дана альтернативная интерпретация развития музыкально-образовательного дискурса в Северной Америке и Германии на протяжении этого периода, согласно которой они являются частными проявлениями комплементарных по своей природе поэсисной и практической суперпарадигм.

Практическая значимость исследования. Основное теоретическое значение данной работы состоит в том, что в ней на основе компаративистского анализа немецких, американских и английских концепций определены структурно-содержательные параметры западной философии музыкального образования как целостного феномена и динамика ее развития на протяжении второй половины двадцатого столетия. Выводы диссертационного исследования вносят определенный вклад в разработку актуальных проблем ряда отраслей гуманитарного знания, в частности, проблем природы и ценности музыкального опыта, онтологического статуса музыкальных произведений (музыкальная эстетика, философия музыки, музыкознание); принципов построения и закономерностей развития эстетических и музыкально-образовательных теорий, принципов структурирования музыкально-образовательного дискурса,

дисциплинарной идентификации философии музыкального образования (методология социальных и гуманитарных наук); обоснования музыкального образования, определения его статуса и места в культуре современного общества (философия и социология музыкального образования, философия культуры). Материалы диссертации могут быть использованы в учебно-педагогической практике при построении курсов и составлении учебных пособий, программ и планов по философии музыкального, образования, музыкальной педагогике, музыкальной психологии, сравнительной музыкальной педагогике, философии искусства, философии музыки, музыкальной эстетике, истории музыкальной педагогики, методологии социальных и гуманитарных наук, социологии музыкального образования.

Апробация работы. Содержание диссертации отражено в подготовленной к публикации монографии "Спор парадигм: западная философия музыкального образования второй половины двадцатого века" и ряде других публикаций автора, в том числе в международных

изданиях. Основные положения и результаты диссертации были представлены на международных, всероссийских и региональных симпозиумах, конференциях и семинарах. Среди них:

- Вторая Международная научно-практическая конференция "Связь методологического и методического аспектов подготовки учителя музыки", Москва, 1994;

- научно-практическая конференция "Педагогический процесс как культурная деятельность", Самара, 1996;

- научно-практическая конференция "Культура на пороге XXI века: созидание или разрушение?', С-Пб., 1997;

- научно-практическая конференция "Творческая педагогика накануне нового века", Москва, 1997;

- научная конференция "Современные подходы к теории эстетического воспитания", Москва, 1996;

- научная конференция "Новые подходы к подготовке учителя музыки", Коломна, 1997;

Четвертая международная научно-практическая конференция "Мировоззрение учителя музыки: взгляд в настоящее и будущее", Москва, 1998;

- Международная конференция "Эстетический опыт двадцатого века: ориентиры и измерения", Москва, 1998;

- научная конференция "Художественное и эстетическое образование: современное состояние и перспективы ", Москва, 1998;

- Второй Всероссийский философский конгресс, Екатеринбург, 1999;

музыкальный коллоквиум Института дидактики эстетического образования, Гамбург (Германия), 2000;

- Четвертый международный симпозиум по философии музыкального образования, Бирмингем (Англия), 2000;

Международная конференция по проблемам эстетического образования, Москва, 2003;

- Пятый международный симпозиум по философии музыкального образования, Чикаго (США), 2003.

- Международный конгресс "Наука и образование в XXI веке: пути интеграции и правового регулирования", Новосибирск, 2003.

Диссертация была обсуждена и рекомендована к защите на заседании сектора философии религии Института философии РАН 22 апреля 2003 г.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, содержащих одиннадцать параграфов, заключения и библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, кратко характеризуется степень ее разработанности, определяются цель и задачи, методологическая основа, научно-практическое значение диссертационной работы, формулируются положения, раскрывающие новизну результатов исследования.

Глава I "Философия музыкального образования: генезис, статус кво, перспективы" посвящена историко-системному анализу основных моделей и направлений западной философии музыкального образования второй половины двадцатого столетия и прояснению эпистемологического статуса теорий, составляющих объект диссертационного исследования.

В первом параграфе "Философия музыкального образования как автономная дисциплина" дана историко-философская реконструкция процесса становления американской философии музыкального образования, систематизированы и критически осмыслены ее основные направления.

Зарождение и формирование философии музыкального образования как автономной дисциплины в Северной Америке рассматривается в диссертации в историческом контексте социально-политической ситуации пятидесятых годов прошлого столетия, отмеченной "синдромом спутника", который дал импульс преобразованиям в заокеанской системе образования. Провозглашенная установка на изучение "природы и сущности" школьных дисциплин в преломлении к музыке выводила на философско-эстетическое исследование природы и ценности искусства и эстетического образования. Начало этому процессу было положено авторами сборника "Основные понятия музыкального образования" (1958), явившегося результатом совместного проекта Национальной ассоциации учителей музыки и Национального общества по изучению образования Цель его инициаторов заключалась в том, чтобы выявить "истинную природу" музыкального искусства и в соответствии с ней сформулировать задачи и основополагающие принципы музыкально-образовательного процесса. В диссертации особое внимание уделяется статьям Ф.Макмарри и Г.Броуди из "Основных понятий", в которых были заложены основы субстанциально-пропозиционального направления философии музыкального образования, характеризуемого тенденцией к построению целостных теорий. Предикат "субстанциальный" обозначает в данном случае тенденцию к продуцированию обобщающих положений о природе и ценности музыкального образования, основанных на эссенциалистских теориях музыкального искусства, претендующих на объяснение его универсальной природы и ценности. Под "пропозициональным"

подразумевается метод продуцирования подобных высказываний, суть которого состоит в том, что постулаты конкретных философских систем и теорий, релевантные музыкально-образовательной теории и практике, подвергаются интерпретации в образовательной перспективе.

В работах Броуди и Макмарри были намечены характерные черты ранней модели философии музыкального образования: опора на конкретную философскую доктрину, приоритетность функции легитимации музыкального воспитания и образования, связь с практикой. Изначально задавался тип отношений между философией и музыкально-образовательной теорией, который не предусматривал критического осмысления постулатов первой, и убежденность в их валидности автоматически распространялась на производные принципы и положения, непосредственно касающиеся музыкального образования.

На примере сопоставления позиций Макмарри и современного философа-прагматиста Р.Шустермана, кардинально отличающихся по своим ценностным ориентациям, в диссертации вскрывается недостаток субстанциально-пропозиционального подхода, заключающийся в недооценке различий в воззрениях отдельных представителей философских школ и направлений, и показывается проблематичность утверждения о наличии в философских теориях педагогических импликаций. В своей статье "Прагматизм в музыкальном образовании" Макмарри исходил из прагматистского представления об образовании как стимулировании непрерывного роста и обогащения опыта индивида путем освоения трудно доступных пониманию фрагментов действительности. Проецируя это положение на область музыкального образования, этот ученый заявил, что целью обучения музыке является формирование знаний и навыков, создающих предпосылки для восприятия сложных, утонченных образцов музыкальной культуры. При этом он предложил ограничить музыкально-педагогический репертуар признанными шедеврами, представляющими собой, по его мнению, образцы "устойчивых параметров окружающего мира", освоение которых позволяет осуществлять над ним контроль.

Идеи Макмарри резко диссонируют со взглядами Р.Шустермана. Отталкиваясь от тезиса Дьюи о преемственности между обыденным и эстетическим опытом и его стремления преодолеть искусственное разделение между "высоким" и популярным искусством, этот философ отстаивает легитимность и эстетическое достоинство последнего. Восприятие произведений популярного искусства требует определенной подготовки, отсутствие которой не позволяет оценить их художественные достоинства, философскую глубину и социально-политическое значение. Поэтому они должны быть представлены в школьной программе по меньшей мере наравне с произведениями классического искусства.

В противоположность Макмарри Шустерман подчеркивает процессуальный аспект искусства, критикуя представление о нем как коллекции произведений. В искусстве, по его словам, важен опыт, а не коллекционирование и анализ художественных произведений.

В "Философии музыкального образования" Б.Реймера (1970), предвосхищенной в исследовании Ч.Леонхарда и Р.Хауса "Основы и принципы музыкального образования" (1959), было осуществлено концептуальное оформление дисциплины. Реймер конкретизировал ее задачу, которая, согласно этому автору, заключается в систематическом изучении природы и ценности музыкального образования, детерминированных природой и ценностью музыкального искусства. Впервые обозначив проблему взаимоотношений базовых дисциплин, на посылках которых строится философия музыкального образования, Реймер отвел центральную роль педагогике, указав на подчиненное положение эстетики. Эта установка, однако, не реализована в его исследовании, не без основания названном одним из критиков "философией музыкального анализа".

Важное методологическое значение в концепции Реймера имеет выдвинутая им идея синтетической базовой эстетической теории. В ее основе лежит убеждение ученого в том, что отдельные авторы продуцируют односторонние теории и достижение объективности и широты охвата изучаемого феномена возможно при условии объединения ряда позиций. Анализ его собственной концепции, предпринятый во второй главе диссертационного исследования, привел к заключению, что объективность и инклюзивность не являются необходимым следствием синтеза идей различных авторов. Более того, синтетический подход сопряжен со значительными трудностями в достижении когерентности как базовой эстетической, так и опирающейся на нее музыкально-образовательной концепции, которые Реймеру не удалось преодолеть.

В "Философии музыкального образования" Реймера проявилась такая характерная черта субстанциально-пропозиционального направления как стремление к созданию "единственно верной" теории, которая базируется на эстетической концепции, объясняющей "истинную природу" музыки. Предложенную в этой работе концепцию ученый считал наиболее оптимальной в момент ее создания, поскольку она обеспечивала теоретический фундамент для решения самой актуальной задачи 60-70-х годов - становления музыкального образования как эстетического. Но он продолжает отстаивать статус своей концепции как наиболее адекватной основы музыкально-образовательного процесса и спустя три десятилетия.

В начале 90-х годов В.Боуменом была выдвинута аналитическая модель философии музыкального образования в

качестве альтернативы субстанциально-пропозициональной. Он предложил отказаться от взгляда на философию музыкального образования как набор неопровержимых истин в пользу представления о ней как динамическом процессе философствования, в который вовлечен каждый педагог-музыкант и в котором этот процесс первичен, а результат вторичен. Познание музыкально-образовательной реальности, результирующее в построении закрытых систем, заменяется здесь открытой процессуальностью музыкально-образовательной рефлексии. Преломление Боуменом идеи аналитического подхода в области музыкального образования ориентировано на диалектическое взаимодействие философии и музыкального критицизма, которые, согласно Боумену, являются комплементарными методами исследования области человеческих убеждений и смыслов. Характерна при этом расширенная трактовка музыкального критицизма, не сводящая его функции к продуцированию нормативных оценочных суждений и исследованию имманентной ценности музыкального опыта.

Проблематичным представляется стремление Боумена рассматривать метод, обозначенный нами как субстанциально-пропозициональный, и собственную стратегию как взаимоисключающие, которые в действительности являются комплементарными. Примечательна в этом отношении тенденция к их сближению в концепциях последнего десятилетия. К.Купмен предложил модифицировать аналитическую модель путем введения позитивного компонента - "рекомендаций по усовершенствованию подвергаемых критике отдельных понятий и теорий". В результате образовалась трехступенчатая структура, включающая их анализ, оценку и коррекцию. Другим образцом смешанной модели следует считать праксеологическую концепцию Д.Эллиотта, в которой аналитический метод сочетается с типичным для субстанциальной модели конструированием целостной, претендующей на универсальность, теории.

Несмотря на продолжающиеся дебаты о целесообразности и месте философии музыкального образования в системе подготовки учителей музыки, ее институционализация в качестве вузовской дисциплины в Америке является свершившимся фактом. В многообразной палитре моделей построения курсов по этому предмету вырисовываются три типовые модели, соответствующие обозначенным выше направлениям в философии музыкального образования: субстанциальная, в которой во главу угла ставится изучение конкретных концепций; аналитическая, определяющая в качестве приоритетной задачу формирования у студентов аналитического мышления, и смешанная, мыслящаяся как симбиоз аналитической и субстанциальной моделей.

Второй параграф первой главы "Философско-эстетический анализ проблем музыкального образования: английская и немецкая модели" посвящен реконструкции и анализу философско-эстетического уровня музыкально-образовательного дискурса в Великобритании и Германии. Характерной чертой английской модели является дробление объекта исследования, отдельные аспекты которого находятся под юрисдикцией специальных дисциплин. Британские специалисты отвергают термин "философия музыкального образования", предпочитая ему название "основы музыкального образования", служащее для обозначения комплекса дисциплин, организованных по принципу дополнительности. Сюда относятся: эстетика музыки и музыкального образования; социология музыки и музыкального образования; музыкальная психология и психология музыкального образования и изучение программ по музыке. Интегративный курс "Основы музыкального образования" был введен в программу последипломного образования в конце восьмидесятых годов. Важной предпосылкой его создания явились исследования в области музыкальной психологии, социологии музыки, социологии образования, этномузыкознания. Ученым и педагогам-музыкантам К.Суонику, Ч.Плумриджу, Л.Грин, Г.Вуллбями принадлежит ведущая роль в осмыслении достижений этих дисциплин в музыкально-образовательном контексте. В диссертации отмечено приоритетное значение музыкальной психологии и экспериментальных исследований в британской модели.

Принципиально иная картина наблюдается в Германии, где изучение всех аспектов и разделов музыкального воспитания и образования является задачей научной (или теоретической) и практической музыкальной педагогики. Комплекс проблем, связанных с философско-эстетическим обоснованием музыкального образования, отнесен здесь к компетенции научной музыкальной педагогики. Примечательно, что предпринятая в 1976 году Н.Линке попытка придать этой области относительно самостоятельный статус и ввести в научный оборот понятие "философия музыкального воспитания" для ее обозначения не увенчалась успехом. Проблема, однако, состоит не в названии, а в недифференцированности уровней музыкально-педагогической рефлексии в рамках научной музыкальной педагогики. Как попытку преодоления этого недостатка следует рассматривать предложенное Г.Рауе внутреннее членение научной музыкальной педагогики. Взаимоотношения человека и "музык" являются, по его мнению, предметом научной музыкальной педагогики в широком смысле, а ее целью - прояснение предпосылок и путей формирования и регулирования этих отношений. Что касается научной музыкальной педагогики в узком смысле, то перед ней ставится задача разработки научно обоснованной теории музыкального воспитания.

Согласно отстаиваемой в диссертации позиции, отождествление философии музыкального образования с научной музыкальной педагогикой или одним из ее разделов является некорректным. Последняя представляет собой практическую нормативную дисциплину, непосредственно нацеленную на совершенствование музыкально-образовательной практики. В отличие от нее философия музыкального образования имеет философскую природу, равно как и продуцируемое ею знание. Ее основная задача состоит в концептуализации основополагающих принципов, стратегий обоснования музыкального образования, исследования тенденций развития музыкально-образовательной теории и практики, принципов построения и рациональных критериев оценки музыкально-образовательных теорий. Философия музыкального образования не занимается поиском решений конкретных проблем и ситуаций, но исследует многообразные констелляции музыки, человека, общества, универсума под углом зрения музыкального образования. Это не означает отсутствие связи с практикой: философия музыкального образования связана с музыкально-образовательной практикой опосредованно, она ориентирует ее, а не снабжает инструкциями.

В диссертации предложен вариант дисциплинарной идентификации философии музыкального образования как относительно самостоятельной дисциплины, которая, используя общефилософские методы исследования, обретает свою идентичность благодаря специфике своего предмета, функции и задач. Дальнейшее развитие дисциплины мыслимо в двух направлениях: (а) кристаллизация самостоятельной дисциплины и (б) формирование междисциплинарного дискурса, имеющего открытую структуру.

Во второй главе "Эстетический опыт versus музыкальная практика" анализу подвергаются ведущие американские концепции музыкального образования второй половины двадцатого столетия. Начало и окончание этого периода маркировано парадигмальными сдвигами: в конце пятидесятых годов была выдвинута эстетическая модель музыкального образования, а в середине девяностых появилась праксеологическая концепция, которая мыслится как негатив первой и претендует на место "официальной теории" в общенациональном масштабе. В концептуальном оформлении двух подходов центральное значение принадлежит понятиям эстетического опыта и музыкальной практики, которые подробно анализируются в диссертации.

Отведение ключевой роли категории эстетического опыта в концепции музыкального образования как эстетического было связано с перенесением в ней акцента на рецептивный аспект музыкальной деятельности, эстетическое восприятие и переживание произведений классического искусства. При этом главным импульсом для

американских педагогов-музыкантов послужила эстетическая теория Д.Дьюи, изложенная в позднем труде философа "Искусство как опыт" (1934), которая рассматривается в первом параграфе "Теория эстетического опыта Дж.Дьюи как исходный пункт эстетического направления в музыкальном образовании Северной Америки".

В связи с отсутствием у Дьюи определения эстетического опыта, в диссертации осуществлена реконструкция понятия, выявлены предпосылки и характерные черты эстетического опыта. Особое внимание уделяется центральному тезису Дьюи о преемственности между обыденным и эстетическим опытом.

Резко критикуя отчуждение высокого искусства от жизни, этот философ поставил задачу восстановить связь между произведениями искусства как утонченными и наиболее интенсивными формами опыта и событиями и переживаниями, которые составляют повседневный опыт. Для этого он обратился к исследованию глубинных слоев бытия, чтобы продемонстрировать, как из них рождается искусство. Восхождение к эстетическому и художественному опыту начинается с единичного опыта, выделяющегося из непрерывного потока взаимодействий организма с окружающим миром. Он инициируется стремлением к удовлетворению потребности, которая в процессе развертывания ситуации опыта оформляется в ясно осознаваемую цель. Важнейшей предпосылкой качественной трансформации единичного опыта является преодоление препятствий, стоящих на пути реализации первоначального импульса и восстановления равновесия с окружающим миром. Внутренняя целостность и законченность единичного опыта, достигаемые в результате упорядоченного, организованного движения-развития, в котором органично взаимодействуют моменты актуализации прошлого опыта и антиципации, свидетельствуют о присутствии в обыденном опыте эстетического свойства. Он отличается от собственно эстетического опыта, представляющего собой иной качественный уровень, но это отличие имеет градуальный характер: основные черты и качественные параметры обыденного опыта, обладающего эстетическим свойством, выражены в собственно эстетическом опыте с предельной силой.

Определение искусства сквозь призму категории опыта зиждется на диалектической связи продуктивного и рецептивного модусов: творческий процесс художника включает в себя рецептивную деятельность, а продуктивная деятельность становится у Дьюи sine qua поп акта восприятия. Процесс создания произведения искусства Дьюи рассматривает как выразительный акт, основанный на взаимодействии художника и материала: художник исследует выразительные возможности материала, стремясь приспособить его к достижению

своего замысла, а он в свою очередь служит для творца источником вдохновения, "подсказывая" пути и способы достижения цели.

Результатом выразительного акта является выразительный объект, "который нам что-то говорит". Специфический характер эстетического значения состоит в его непосредственной данности: означает само качество, объект. Дьюи особо подчеркивает роль воображения в процессе кристаллизации смысла художественного произведения, возникающего в констелляции прошлого, актуальной ситуации и будущего опыта. Это положение философа непосредственно связано с его дифференциацией между художественным продуктом, с одной стороны, и художественным произведением, - с другой. Статуя или картина сами по себе являются художественным продуктом, т.е. не более, чем физическим объектом, и лишь потенциально произведением искусства. Реализация этой потенции возможна только при условии интерактивного взаимодействия с реципиентом. Несмотря на то, что художник на всем протяжении творческого процесса постоянно контролирует его отдельные ступени в собственном восприятии, произведение считается завершенным и истинно художественным только тогда, когда оно "работает в опыте других, а не того, кто его создал".

Отмечая вклад Дьюи в исследование ряда важных аспектов искусства, диссертант обращает внимание на фундаментальную проблему его концепции, которая состоит в том, что восстановление континуума между обыденным и эстетическим опытом осуществлено здесь ценой утраты differentia aesthetica. В реконструированной в работе модели процесса становления эстетического опыта, этапами которого являются (1) обыденный опыт - (2) обыденный опыт, имеющий эстетическое качество, - (3) эстетический опыт - (4) опыт искусства, границы между последними тремя ступенями практически стерты, а по отношению к первой они выступают как ее продолжение и качественная интенсификация.

Неэксплицированность логической связи тезисов о преемственности между повседневным и эстетическим опытом искусства, с одной стороны, и его специфической природе, с другой, -является наиболее уязвимым моментом вдохновленной Дьюи американской теории музыкального образования как эстетического, получившей систематическое оформление в работах Б.Реймера. Ее анализу посвящен второй параграф "Музыкально-эстетический опыт с позиции когнитивного эмотивизма".

В противоположность Дьюи Реймер констатировал доминирование общежизненных интересов в музыкально-образовательной практике, и свою задачу видел в выработке альтернативного подхода к решению проблем музыкального воспитания

и образования, основанного на идее эстетической рациональности как специфического способа отношения к миру. В диссертации показано, что некорректная трактовка теорий Д Дьюи, С.Лангер, Л.Мейера, на посылках которых он выстроил музыкально-образовательную концепцию абсолютного экспрессионизма, с одной стороны, и их логическая несовместимость, - с другой, стали причиной внутренней противоречивости концепции ученого.

Термин "абсолютный экспрессионизм" был введен Л.Мейером в его труде "Эмоция и смысл в музыке" (1956), посвященном проблеме музыкального смысла. Согласно Мейеру, существуют два соперничающих между собой подхода к ее решению. Референциалисты утверждают, что музыка выражает смыслы, относящиеся к широкому спектру внеэстетических явлений и процессов. В противоположность им представители абсолютизма настаивают на имманентной природе музыкального смысла, лежащего исключительно в пределах музыкальной композиции, который может быть интеллектуальным и эмоциональным. Возникновение эмоций Мейер считал результатом торможения/блокирования "тенденции к ответной реакции на раздражитель". В музыкальном опыте это происходит, когда логика развития музыкального произведения вступаете конфликт с ожиданиями слушателя, формирующимися на основе его знаний стиля, в котором написано произведение. При этом возникающие эмоции не связаны с "внемузыкальным миром понятий, действий и эмоциональных состояний человека", поскольку музыкальные раздражители коррелируют не с феноменами внешнего мира, а друг с другом: отдельный звук, музыкальная фраза или эпизод указывают на и ведут к другим музыкальным событиям.

В реймеровской интерпретации теории Мейера абсолютный экспрессионизм представлен как позиция, примиряющая абсолютистскую и референциалистскую точки зрения Референциальные значения присутствуют в музыке, но они "трансформируются и трансцендируются внутренней художественной формой", становясь органичной частью интрамузыкального смысла. Ученый, однако, не объяснил механизм этого процесса, не обосновав, таким образом, центральное положение собственной версии абсолютного экспрессионизма.

В экспликации природы музыкального искусства и музыкального опыта Реймер опирался на эстетические теории Дж.Дьюи и С.Лангер, которые рассматривал как примеры par excellence абсолютного экспрессионизма. По Лангер, музыка способна передавать внутренние переживания человека, поскольку музыкальная форма изоморфна форме человеческого чувства. Она не является выражением чувств композитора и не возбуждает чувств в слушателе, но отражает

логическую форму чувства. Это уникальное свойство музыки определяет ее ценность и значимость как средства "воспитания чувств": способствуя их познанию и открывая нам многообразные образцы чувств, она формирует и обогащает наш эмоциональный опыт.

В диссертации показано, что теория Лангер крайне уязвима и прежде всего ее положения, непосредственно связанные с воспитательным аспектом. Во-первых, способность музыки символизировать типовую структуру эмоций (напряжение-разрядка) не является ее уникальным качеством, ибо множество явлений и процессов (например, природных) обнаруживают аналогичные паттерны динамического развития. Во-вторых, не ясно, каким образом музыка может оказывать влияние на субъективную сферу человека, если она отражает лишь типовую структуру чувств, а не конкретные эмоции. К этому следует добавить, что убежденность Лангер в неспособности музыки возбуждать в слушателе эмоции несовместима с точкой зрения Мейера, утверждающего обратное. Другой пример несовместимости базовых положений теорий, привлеченных Реймером, представляет противоречие между менталистской позицией Дьюи, рассматривавшем рецептивный акт как необходимую конститутивную предпосылку завершенного произведения искусства (в отличие от художественного объекта), и точкой зрения Лангер, в которой произведение искусства определяется вне всякой зависимости от его восприятия.

Отстаиваемая Реймером идея эстетической рациональности, обоснованная им с позиции когнитивного эмотивизма, находится в конфликте с представлением ученого о природе музыкально-эстетического опыта. Специфическая природа этого вида опыта, представляющего собой, по Реймеру, восприятие и реакцию на эстетические качества произведений искусства, детерминирована сущностными качествами последних. Музыкальные произведения, или выразительные формы, Реймер, следуя Лангер, определяет как презентативные незавершенные символы. Имея сходную структуру с человеческими эмоциями, они символизируют их и, будучи более доступными познанию, обеспечивают познание самих эмоций. Одновременно он квалифицирует музыкально-эстетический опыт как незаинтересованное созерцание, характеризуя его предикатами "имманентный", "самодостаточный". Непоследовательность Реймера особенно очевидна, когда он указывает на непосредственность эстетического опыта ("в эстетическом опыте мы воспринимаем выразительные качества феноменов как непосредственно данные, а не их символические обозначения") и определяет эстетическую установку как его необходимое условие.

Вскрытые недостатки базовой эстетической теории стали причиной конфликта между философским и дидактическим уровнями

концепции Реймера. Сущностью и главной целью музыкального образования объявляется им формирование и совершенствование эмоционального опыта учащихся, которое в практико-педагогической плоскости должно достигаться путем формирования эстетической отзывчивости на выразительные свойства музыкальных произведений. По Реймеру, логическая связь между двумя уровнями обеспечивается тем, что человеческие чувства, презентированные в музыкальном опыте, составляют его имманентный смысл, который постигается в эстетическом восприятии музыкальной формы. Но эта связь ученым только декларируется, и в действительности в его концепции отсутствует логическое сопряжение тезисов об эмоциональном содержании музыки и имманентности музыкального смысла.

В начале девяностых годов теория музыкального воспитания как эстетического подверглась массивной критике, и к середине этого десятилетия сформировалось альтернативное праксеологическое направление. Системное изложение праксеологическая философия музыкального образования получила в труде Д.Эллиотта "Музыкальные дела: Новая философия музыкального образования" (1995), которая анализируется в третьем параграфе второй главы "Праксеологическая концепция музыкального образования". По убеждению Эллиотта, праксеологический подход, будучи отрицанием идеи музыкального воспитания как эстетического, представляет собой альтернативный, несовместимый с ней, способ обоснования музыкального воспитания и образования. Его критика теории музыкального воспитания как эстетического является важной предпосылкой понимания и оценки концепции самого Эллиотта и поэтому подробно рассматривается в диссертации. Суть ее заключена в том, что теория музыкального образования. как эстетического несостоятельна, ибо она базируется на в корне ошибочных аксиомах, образующих эстетическое понятие музыкального искусства. Музыка представляет собой коллекцию эстетических объектов, существующих для того, чтобы воспринимать их эстетически, т.е. незаинтересованно, фокусируя внимание исключительно на эстетических качествах этих объектов; целью такого восприятия является особый вид опыта -эстетический - такова, согласно Эллиотту, квинтэссенция этого понятия.

В работе отмечено, что как сами "эстетические аксиомы", так и выдвинутые против них возражения, были сформулированы А.Берлеантом, у которого Эллиотт их заимствовал, и продемонстрирована неубедительность выводов этого философа и тенденциозность интерпретации его позиции Эллиоттом. Так, активная партиципация противопоставленная Берлеантом эстетическому модусу восприятия как единственно адекватный способ восприятия

произведений искусства, de facto является разновидностью последнего, скорректированного с учетом тенденций развития искусства двадцатого столетия за счет подключения телесно-физического компонента.

В диссертации подчеркивается, что Берлеант, критикуя "аксиомы" эстетики восемнадцатого века, не только не отказывается от понятия эстетического опыта, но вполне в духе Дьюи определяет искусство как "ситуацию эстетического опыта". В отличие от него Эллиотт квалифицировал эстетический опыт как важнейшую составляющую "эстетического образа мышления", не имеющую ничего общего с "истинной природой музыки". Отрицание эстетического модуса музыкального опыта и пересмотр онтологического статуса музыкального произведения являются ключевыми моментами концепции этого ученого. Эллиотт предложил понимать музыку как многомерную интенциональную деятельность. Музицирование и слушание музыки составляют ее основополагающие, когнитивные по своей природе, модусы. Их основой является практическое знание, ядро которого составляет процедурное знание - невербальное, проявляющееся в действиях знание того, как компетентно музицировать и слушать музыку. Продуктом процесса музицирования являются музыкальные произведения и импровизации. Они также имеют многомерную социокультурную природу, а с онтологической точки зрения представляют собой физические событий особого рода (или исполнение).

Согласно Эллиотту, музыка - это "имеющая разнообразные проявления форма человеческой практики, заключающаяся во внешнем и внутреннем конструировании темпорально-слуховых паттернов с основной (но не обязательно единственной) целью достижения наслаждения, роста и самопознания". Из этой дефиниции следует, что рост, самопознание и наслаждение, во-первых, являются сущностными характеристиками музыкального искусства и классификационными признаками, отличающими его образцы от других акустических событий, и, во-вторых, определяют его ценность. При ближайшем рассмотрении становится ясно, что указанные ценности непосредственно относятся к и характеризуют музыкальный опыт и уже через него - музыкальное искусство, т.е. музыкальный опыт является целью музыкальной деятельности и критерием ее ценности. Дистанцируясь от традиционного понимания музыкального опыта как разновидности эстетического, Эллиотт предложил рассматривать его как частный случай оптимального опыта, или потока, описанного американским психологом М.Чиксентмихали. В диссертации, однако, показано, что модель потока сама по себе и qua музыкальный опыт, в частности, не только совместима с основополагающими характеристиками эстетического опыта, но является их непосредственным подтверждением на уровне эмпирической психологии. Ключевые параметры музыкального опыта,

дедуцированного Эллиоттом из модели потока, легко поддаются идентифицикации в описаниях эстетического опыта путем перевода формулировок Эллиотта на язык классической эстетики. Например, тезис о самоцельности оптимального опыта соответствует отвергнутому Эллиоттом принципу незаинтересованности эстетической установки, а наслаждение, составляющее другой важнейший конститутивный элемент потока и, соответственно, музыкального опыта в концепции Эллиотта, и возникающее как следствие упорядоченности сознания, - эстетическому наслаждению, достигаемому в состоянии равновесия наших когнитивных способностей, названном Кантом произвольной игрой воображения и рассудка. С феноменологической точки зрения модель потока наиболее близка представлениям Дьюи, параллель с которым прослежена диссертантом по ряду параметров (ситуативность, завершенность и т.д.).

Результаты анализа концепции Эллиотта позволили заключить, что, во-первых, предложенное Эллиоттом понятие музыкального искусства не находится в оппозиции по отношению к понятию музыки, которым оперирует теория музыкального образования как эстетического, как "неэстетическое" к "эстетическому". Во-вторых, оно противоречит идее праксеологического подхода, для которого принципиальны отказ от универсальных ценностей и приоритетное значение контекста для понимания конкретной музыкальной практики, а также легитимация многообразных (в том числе неэстетических) форм музыкальной практики в контексте разных культур.

Эллиотт уделил большое внимание проблеме взаимоотношений между музыкальным искусством и эмоциональной сферой человека. Подчеркивая плодотворность выдвинутой им идеи многомерности отношений "музыка-эмоции", диссертант вскрыл серьезные противоречия и недостатки в ее реализации в концепции этого ученого. Во-первых, Эллиотт не дал удовлетворительного ответа на вопрос о механизме возникновения эмоций. Отталкиваясь от воззрений представителя когнитивистского крыла американской эстетики П.Киви и психолога Р.Лазаруса, приверженца оценочной теории, согласно которой эмоциональная реакция наступает в результате оценки субъектом той или иной ситуации или объекта, он утверждает, что эмоциональные переживания слушателей и исполнителей являются следствием познавательных операций. Об этом же, по его мнению, свидетельствуют данные экспериментов нейропсихологов Й.Леду и А.Дамасио. Изучение первоисточников, на которые опирался Эллиотт, показало, что Лазарус ставит под сомнение релевантность оценочного подхода области эстетических эмоций и в первую очередь связанных с инструментальной музыкой, а Леду и Дамасио не считают наличие "минимальной когнитивной предпосылки" необходимым условием возникновения эмоций, но, наоборот, утверждают, что "эмоциональные реакции

порождаются в основном бессознательно" (Леду). Ошибка Эллиотта, по мнению диссертанта, состоит в недифференцированном рассмотрении двух процессов - возникновения эмоций, который не требуют участия сознания, и осознания эмоций индивидом, переживающим их как его эмоции, который по определению связан с сознанием. Во-вторых, Эллиотт, вслед за Киви, не связывает переживания слушателя с эмоциональным содержанием воспринимаемого произведения, которое вообще не является его константной характеристикой. Музыкальный опыт, по Эллиотту, сопровождается интенсивным чувством наслаждения, источником которого является когнитивно-волевой акт, составляющий основу опыта типа "поток". Признав одновременно существование "широкого спектра возможностей эмоциональных переживаний", он не сумел объяснить, каким образом возникают и протекают параллельные эмоциональные реакции. В результате многомерная модель отношений "музыка-эмоция" есть пока не более, чем desideratum.

В заключение параграфа намечается перспектива дальнейшего изучения связи эмоций с музыкой в свете результатов исследований Д Робинсон, Д.Матраверса и П.Юслина.

Третья глава исследования, озаглавленная "Субъектно-объектные отношения в музыкальном опыте", посвящена немецким концепциям. Сравнивая логику развития музыкально-образовательного дискурса в Германии на протяжении второй половины двадцатого столетия с динамикой аналогичного процесса в Северной Америке, диссертант подчеркивает такие его особенности, как плюральность, укорененность в отечественной философско-эстетической традиции и конфликт между субъектно и объектно ориентированными подходами, который, обозначившись в конце 60-х годов, выступает в качестве движущей силы немецких дискуссий вплоть до настоящего времени. В 1968 году вышла в свет "Музыкальная дидактика" М Альта, подзаголовок которой "Ориентация на произведение искусства" дал название заложенному в ней направлению. Стремясь приблизить урок музыки к требованиям научной дисциплины, Альт предпринял радикальное переосмысление его природы и функций, поставив в центр музыкально-образовательного процесса интерпретацию музыкальных произведений, главным образом признанных шедевров классической музыки, как рациональный, поддающийся освоению метод их анализа и оценки.

Концепция Альта с самого момента своего появления подверглась критике за доминирование в ней интеллектуального начала и ограничение художественного репертуара образцами высокого искусства, которая послужила импульсом для создания альтернативного подхода. Основной акцент в теории "воспитание аудиального восприятия" (Фризиус/и др.), в которой впервые учащемуся отводилась

активная роль, переносился на коммуникативный и рецептивный аспекты музыкального искусства. Одновременно классические произведения утрачивали монополию и лишались ценностного превосходства, открывая доступ в программу по музыке акустическим феноменам разного рода и происхождения вплоть до шумовых эффектов, включая результаты творческого экспериментирования самих учащихся.

Концепции Альта и "воспитания аудиального восприятия" воспринимались музыкально-педагогическим сообществом Германии как крайние проявления объектно и субъектно ориентированных подходов соответственно, и задача создания сбалансированной модели отношений между главными участниками музыкально-педагогического процесса приобретала особую актуальность. В качестве таковой К.Эренфортом и К.Рихтером была предложена концепция "дидактической интерпретации музыки", в которой проблема гармонизации субъектно-объектных отношений решалась путем осмысления в музыкально-образовательном контексте категории "опыт". В первом параграфе третьей главы "Музыкальный опыт qua герменевтический" анализу подвергаются предпосылки возникновения, структура и динамика развития герменевтической модели музыкального опыта, составляющей основу этой концепции. К.Эренфорт разработал методолого-теоретическую базу концепции, преломив принципы новой герменевтики на почве музыки. Он, во-первых, предложил отталкиваться от трактовки герменевтики как "философско-теоретического познания предпосылок, условий и структуры понимания вообще", во-вторых, подчеркнул взаимонаправленность воздействия слушателя и музыкального произведения в акте понимания и толкования и, в-третьих, указал на историческую укорененность каждого из участников диалога с присущим ему историческим горизонтом понимания.

Опираясь на эти принципы, а также идеи Г.-Г.Гадамера, К. Рихтер сформулировал герменевтическое понятие музыкального опыта и выстроил на его основе свою теорию "дидактической интерпретации музыки". В понятии "опыт" этот ученый увидел более удачную альтернативу центральной герменевтической категории понимания, позволяющей перекинуть мост от анализа структурно-выразительных особенностей произведения к его дидактической интерпретации, т.е. экзистенциально-мировоззренческому смыслу. Во-первых, оно шире по объему, ибо охватывает не только познавательный, но и телесно-моторный, эмоционально-аффективный и другие формы взаимодействия человека с окружающим миром; во-вторых, в опыте отражается взаимонаправленное движение от объекта к субъекту и, наоборот, от субъекта к объекту и через него к миру; в-третьих, в нем неразрывно связаны понимание того или иного объекта и поведение субъекта по отношению к этому объекту.

В собственно музыкальном опыте ученый выделил три аспекта: 1) материально-технический (постижение процесса создания произведения); 2) обобщенно музыкальный (познание сущности музыки как таковой на примере отдельного произведения) и 3) опыт, выходящий за пределы области музыкального (философский, культурный, исторический, социальный и т.д.).

Признавая вклад Рихтера в разработку проблемы субъектно-объектных отношений в музыкальном опыте, диссертант обращает внимание на проблематичность предпринятой им попытки замены понятия "понимание" более широким понятием "опыт", не подлежащего подобной редукции. Подчеркнута неплодотворность усилий Рихтера, направленных на расширение семантического содержания понятия музыкально-эстетического опыта, которые стимулируются критикой оппонентов, вращающейся вокруг проблем доминирования когнитивного начала и недостаточно активной роли субъекта в концепции "дидактической интерпретации музыки". В качестве причины называется некорректность стратегии Рихтера, заключающейся в инкорпорировании в первоначальную версию музыкального опыта его дополнительных аспектов, не согласованных между собой и с герменевтическим ядром рихтеровского понятия, и свидетельствующей об игнорировании ученым естественных границ герменевтического метода. Порождаемые в результате эклектичность и внутренняя противоречивость понятия музыкального опыта Рихтера показаны, в частности, на примере интегрирования в него концепции эстетического наслаждения Г.-Р.Яусса. Этот философ и теоретик литературы предложил модель анализа художественных текстов, исходной ступенью которой является первичное эстетическое восприятие - чтение, сопровождающееся "наивным наслаждением". Яусс подчеркнул, что на этом этапе освоения текста функция толкования суспендируется, приобретая центральное значение в процессе "вторичного акта интерпретирующего понимания".

В диссертации отмечается, что в модели дидактической интерпретации музыкальных произведений Рихтера, покоящейся на принципах Гадамера, уровень музыкального опыта, аналогичный "дорефлексивному чтению", отсутствует, и указывается на трудности, возникающие при переносе методологии Яусса на область музыки, связанные с наличием в рецептивном процессе посреднического звена в лице исполнителя.

Особое внимание в работе уделяется более фундаментальной проблеме логического совмещения в эстетическом опыте незаинтересованного наслаждения и понимания, не нашедшей удовлетворительного решения в концепции самого Яусса. Эта проблема обозначилась в "Критике способности суждения" Канта, содержащей две теории эстетического опыта. В центральной концепции Канта

незаинтересованное эстетическое наслаждение является основой эстетических суждений и конститутивным моментом эстетического опыта, а в эскизно намеченной теории, фокусирующейся на вопросе о смысле эстетических объектов, оно утрачивает этот статус. В решении Гадамера, поставившего задачу преодолеть дуализм кантовской эстетики, эстетическая рефлексия, свободная от познавательных интересов и нацеленная на оценку эстетических объектов, заменена пониманием их смысла, которое сопровождается наслаждением Это наслаждение есть "радость понимания", не имеющая конститутивного значения, но являющаяся сопутствующим моментом эстетического опыта

Справедливо критикуя интеллектуальную природу эстетического наслаждения в концепции Гадамера, Яусс предпринял попытку возродить непосредственное, дорефлексивное наслаждение. Но оно присутствует у него лишь на этапе первичного опыта, а в эстетической рефлексии наслаждение играет роль сопутствующего фактора вполне в духе Гадамера

В диссертации подробно обсуждается вопрос о действительном соотношении роли субъекта и объекта в концепции Рихтера, которая оценивается немецкими коллегами как ориентированная исключительно на объект - музыкальное произведение и игнорирующая "жизненный мир" школьников.

Признавая первичность объекта в структуре понятия "опыт" у Рихтера, диссертант раскрывает смысл этой первичности путем реконструкции диалектики субъектно-объектных отношений в учении Гадамера, на которое ориентировался Рихтер Гадамер понимает герменевтический опыт как разговор, в котором нашим собеседником выступает традиция, текст, сами себя "выражающие" как некое "Ты". Его структура определяется диалектическим отношением вопроса и ответа, в котором Гадамер подчеркивает примат вопроса. Понять текст - значит понять вопрос, который он задает интерпретатору. В этом и только этом смысле инициирования диалога можно говорить о примате художественного объекта в герменевтическом опыте, ибо кристаллизация смысла (ответа) происходит в самом процессе этого диалога и требует активной продуктивной деятельности субъекта.

В 70-80-х годах прошлого столетия в Германии активно разрабатывался альтернативный "ориентации на музыкальное произведение" подход, в котором интересы и потребности учащегося выдвигались на передний план и подчеркивалось процессуальное измерение музыкального искусства Этот процесс анализируется во втором параграфе "Субъектно ориентированные концепции", в котором рассматриваются "ориентированные на деятельность" и "развитие и обогащение опыта" концепции. Проводя параллель со

становлением праксеологической философии в американской философии музыкального образования, автор отмечает особенности германского варианта, который не предусматривал радикального переосмысления онтологического статуса музыкальных произведений, отрицания эстетического модуса музыкального искусства и установления приоритета исполнительской деятельности. Так, в концепции "ориентированного на деятельность урока музыки" Г.Рауе, Г.П.Рейнеке и В.Рибке слушание как "деятельность восприятия" составляет, наряду с пониманием, основу всех других форм музыкальной активности. Интерпретация музыкальных произведений мыслится здесь как интерактивная деятельность в единстве ее когнитивного, аффективного и сенсомоторного аспектов, важной детерминантой которой выступает социальный контекст. Но в отличие от "дидактической интерпретации музыки" этими авторами сознательно суспендировался вопрос о природе музыкального произведения и в центр музыкально-образовательного процесса выдвигалось активное общение-взаимодействие с ним, его многообразное постижение и переживание целостным существом человека.

Введение понятия "деятельность" в концепции Рауе/Рейнеке/Рибке связано с переходом от бихевиористской парадигмы к деятельностной в немецкой педагогике. Эти ученые предложили заменить понятие "поведение" категорией деятельности, преодолевающей "строгое разграничение между внутренним и внешним, сознанием и поведением, опытом и деятельностью". Проблематичной представляется имплицированная в их рассуждениях мысль о том, что деятельность связана с сознанием, но оно не участвует в поведении, которая была подхвачена Р.Никриным, автором концепции "развивающего опыт музыкального воспитания". Он исходил из того, что употребление понятия "деятельность" аналогично употреблению понятия "опыт*': оба используются для обозначения внешней активности человека в его взаимодействии с окружающей средой, равно как и его внутренней, "мыслительно-теоретической деятельности". Вслед за Дьюи Никрин определил опыт как переработанные личностью восприятия различных раздражителей, ситуаций и событий, служащие основой ее деятельности и толкования последней. Из этой дефиниции им было дедуцировано понятие музыкального опыта как аккумулированного субстрата (жизненно-исторического фона) предрасположенности, называемой "музыкальность". Одновременно ученый указал на наличие "активной, субъективной компоненты" опыта, которую назвал деятельностью.

В диссертации подчеркивается некорректность отождествления Никриным музыкального опыта qua процесс с деятельностью, поскольку опыт и деятельность есть связанные между собой, но различные по своей природе феномены. Как следствие неразведенности понятий

опыта-как-процесса и деятельности в концепции Никрина собственно опыт в действительности означает здесь единственно опыт-как-результат. Он служит источником и основой музыкально-образовательного процесса, а его развитие и обогащение - его приоритетной целью. Сам же этот процесс представляет собой деятельность, или, по Никрину, опыт в его процессуальном измерении.

В концепции Никрина музыкальный опыт рассматривался как форма социального опыта, и предикат "эстетический" подразумевал исключительно его первоначальное значение "чувственное восприятие". Вопрос о музыкальном опыте как разновидности специфической формы эстетического опыта был поставлен авторами концепции "открытого урока" В.Янком, Г.Мейером и Т.Оттом. Ими были выделены три уровня музыкально-эстетического опыта: 1) восприятие упорядоченного смыслового единства структурных параметров, поддающееся управлению на дидактическом уровне; 2) определение семантического содержания произведения и 3) контакт, сущность которого состоит в выявлении "субъективной обязательности и значимости" произведения для учащихся Поскольку реакции учащихся, будучи укорененными в их социальном опыте и индивидуальных особенностях психики, с трудом поддаются вербализации, Янк/Мейер/Отт сделали вывод о неуправляемости процессов освоения музыкального материала, протекающих на третьем уровне. Одновременно они выразили предположение о том, что "общий горизонт коммуникации" участников урока может стать предпосылкой достижения "субъективной обязательности" как цели открытого урока В его формировании решающее значение принадлежит стилю межличностного взаимодействия и общения на уроке, которые задаются поведением учителя.

Модель музыкально-эстетического опыта Янка/Мейера/Отто была оценена рядом немецких специалистов как наиболее оптимальное решение проблемы субъектно-объектных отношений. Подчеркивалась возрастающая "вовлеченность субъекта" от первого к третьему уровню. В диссертации, однако, отмечается, что обозначенные ими уровни музыкально-эстетического опыта некорректно рассматривать как ступени сукцессивно разворачивающегося процесса, поскольку в действительности они всегда тесно переплетены. При этом о собственно эстетическом модусе музыкального опыта уместно говорить исключительно в отношении третьего уровня. Что касается первых двух, связанных с анализом музыкальных произведений и их толкованием, то они могут выступать в качестве предпосылки музыкально-эстетического опыта, но не имеют целью его переживание Другая трудность связана с тем, что, предложив рассматривать личность учителя как фактор, противостоящий "открытости музыки для крайне субъективных

коннотаций", Янк/Мейер/Отт не определили критерии и ориентиры, которыми тот должен руководствоваться. Их поиск стал центральной задачей исследований 90-х годов, которые анализируются в третьем параграфе "Проблема сообщаемое™ эстетического опыта".

Основное внимание в нем уделено воззрениям Германа Й.Кайзера. Этот ученый подытожил результаты исследований Рихтера, Никрина, Янка/Мейера/Отта и на этой основе разработал системное, "эмпирически содержательное понятие" музыкального опыта. Согласно Кайзеру, музыкальный опыт - это "предметно, кондиционально и ситуативно детерминированное знание, связанное с и формирующее будущую деятельность". Его характерными параметрами являются: объективная основа (предмет, процесс и т.д.), служащие непосредственным поводом и материальным субстратом музыкального опыта; рефлексивность, или субъективная компонента; аксиологическое достоинство (значимость знания, формирующегося в конкретной ситуации музыкального опыта, с точки зрения интересов и целей вовлеченного в него индивида); прагматическое ядро (опыт всегда ориентирован на будущую деятельность) и ситуативность, подразумевающая мультипную темпоральную структуру, пространственную локализацию и интерактивное взаимодействие субъекта и объекта опыта. Последняя характеристика имеет определяющее значение в кайзеровской экспликации механизма сообщаемости музыкального опыта. Он заключается в совместной реконструкции ситуации опыта его участниками, связанными общим социокультурным контекстом и владеющими необходимым интерпретативным инструментарием. Объективной предпосылкой его функционирования в ситуациях музыкального опыта являются характерные для определенной эпохи принципы музыкального мышления и организации музыкальной материи.

Предложенное Кайзером решение проблемы

коммуницируемости музыкального опыта имеет ограниченное применение. Оно, в частности, неадекватно ситуациям, в которых доминирующую роль играет субъективный фактор. Возражение вызывает и мысль Кайзера о том, что "седиментированный результат" опыта-как-процесса, который единственно поддается коммуникации, имманентен, в то время как его процессуальное развертывание представляет собой "контаминированную" внемузыкальными факторами форму музыкального опыта и поэтому обозначено Кайзером как "опыт, связанный с музыкой".

В диссертации также обращается внимание на амбивалентность позиции Кайзера в вопросе о природе музыкального опыта. В ранних работах ученого она рассматривается как разновидность эстетического опыта, а в исследованиях последних лет им предпринимаются попытки определить музыкальный опыт sui generis. При этом, однако, не

осуществляется переосмысление ряда конститутивных элементов музыкального опыта (рефлексивность, наслаждение), что ведет к гетерогенности "неэстетической" модели.

В заключение параграфа обсуждается идея эстетического спора как средства решения проблемы сообщаемости музыкально-эстетического опыта, предложенная К.Ролле и К.Вальбаумом в конце 90-х годов. Отмечается необходимость более тщательной теоретической проработки этой идеи, первоначально выдвинутой немецким философом М.Зелем, в контексте музыкального искусства.

Заключительная глава диссертации, озаглавленная "Концептуальный плюрализм как нормальное состояние философии музыкального образования", посвящена интерпретации развития музыкально-образовательного дискурса, проанализированного в диссертации, на основе парадигмального подхода. В первом параграфе "Парадигмальный сдвиг в художественном образовании: анализ моделей П.Эббса и Б.Отто" рассматривается опыт экстраполяции теории парадигм Т.Куна на область художественного воспитания и образования английского теоретика П.Эббса и немецкой исследовательницы Б.Отто. В обоих случаях автором выявлена неадекватная трактовка куновской модели, "откорректированная" этими учеными с учетом преследуемых ими целей.

Эббс констатирует парадигмальный сдвиг в художественном воспитании и образовании Великобритании в середине девяностых годов прошлого столетия от "психологической парадигмы", в которой приоритетное значение имели задачи творческого развития личности и ее спонтанного самовыражения, к "эстетической". В последней основной акцент делается на приобщение учащихся к культурным ценностям через эстетический опыт восприятия художественных произведений. На индивидуальном уровне парадигмальный сдвиг представляется Эббсом как пережитое им прозрение-озарение по поводу истинного предназначения искусства, его роли в формировании личности, а на коллективном мыслится как результат внедрения его идеи новой парадигмы. Основным аргументом Эббса является при этом преимущество пропагандируемой им эстетической парадигмы, заключающееся в ее инклюзивности: новая парадигма шире старой, она ее не отрицает, а обогащает за счет переоценки роли культурного наследия.

Подобная трактовка взаимоотношений "психологической" и "эстетической" парадигм представляется обоснованной и логичной, но она противоречит концепции Куна, на которую Эббс ссылается, ставя под сомнение корректность употребления понятий "парадигма" и "парадигмальный сдвиг" по отношению к описываемому им процессу. Согласно Куну, парадигмы являются закрытыми системами ценностей,

методов научного исследования и критериев рациональности, и в их чередовании отсутствует преемственность.

Аналогичное противоречие выявлено диссертантом в исследовании Б.Отто, посвященном анализу развития теории эстетического воспитания в ФРГ в период с 1945 по 1965 гг. Отто исходила из того, что основу отдельной концепции составляет определенное "понимание предмета", или система основополагающих принципов, которая, как правило, фундирует одновременно несколько теорий. Описание и анализ таких систем она предприняла на базе парадигмального подхода Куна, трактованного ею как гармоничное сочетание континуального и дискретного типов развития. Отто предложила прочтение "Структуры научных революций" Куна, согласно которому смена парадигм представляет собой процесс постепенного вызревания новой парадигмы в недрах действующей, часть результатов и методов которой наследует новая парадигма. В диссертации отмечается, что интерпретация Отто не находит подтверждения в тексте "Структуры научных революций". Примечательно, что один из центральных тезисов Куна о несоизмеримости соседствующих во времени парадигм ею даже не упоминается. Но ее толкование соответствует эксплицитно обозначенной цели проекта этого ученого, нацеленного на обоснование континуальности художественно-образовательного дискурса. Главный результат ее исследования состоит в доказательстве тезиса о том, что развитие художественно-образовательной теории в период первых двух послевоенных десятилетий от мусической модели к так называемой "уроку искусства" носило плавный характер. Роль связующего звена в нем принадлежит теории Р.Пфеннига, с которой ранее было принято связывать собственно начало эпохи "урока искусства". Убедительным свидетельством своеобразной промежуточности этой теории - фиксации и одновременно "подрыва" мусической парадигмы - является, по мнению Отто, тот факт, что она получила поддержку как приверженцев мусической парадигмы, как негатив которой мыслилась самим автором, так и ее противников.

Анализ попыток переноса парадигмального подхода на область эстетического образования Эббса и Отто склоняет к заключению о неадекватности парадигмального подхода этой отрасли в силу свойственному ей эволюционному типу развития. Вопреки напрашивающемуся выводу в диссертации обосновывается плодотворность парадигмального подхода в качестве метода исследования дискурсивных процессов и их преломления в практике в сфере художественного воспитания и образования на основе его ревизии в свете результатов (пост)куновских дебатов в западной философии науки и коррекции с учетом специфических особенностей

музыкально-образовательного дискурса. Эти задачи решаются во втором параграфе "Куновская модель развития научного знания: содержание, критика, ревизия". Необходимость радикального переосмысления модели Куна объясняется тем, что, согласно результатам исследований ряда ученых, она "не работает" и в ограниченном пространстве естественных наук, на которые была ориентирована. В частности, было установлено, что коперниканская революция, являющаяся, по Куну, наиболее репрезентативным, "классическим" образцом научной революции, не укладывается по целому ряду параметров в разработанный им сценарий (отсутствие кризиса птолемеевской парадигмы, преемственность и тесная связь с ней и более отдаленными во времени предшественницами системы Коперника и т.д.).

Отмечая недостатки концепции Куна, автор показывает неубедительность попытки С.Фуллера дискредитировать парадигмальный подход как таковой, отстаивая плодотворность заложенной в нем идеи о структурировании дискурса на основе более масштабных единиц, чем отдельные теории При этом предлагается пересмотр концепции Куна по трем пунктам Первый касается одного из центральных тезисов Куна о "монополии парадигмы" (Уоткинс) По Куну, между научными революциями находится период нормальной науки, для которого характерно доминирование единой, общепризнанной парадигмы и цель которого состоит в ее разработке и совершенствовании. Критики концепции Куна (К Поппер, П.Фейерабенд) показали, что эта идея не имеет эмпирического подтверждения. Поппер, в частности, указал, что она в лучшем случае отражает ситуацию в астрономии, но "не вписывается в эволюцию теории материи или биологических теорий".

Первый шаг к преодолению монизма куновской концепции был сделан И Лакатосом, легитимировавшим параллельное существование альтернативных исследовательских программ, которыми он заменил куновские парадигмы. Это предложение получило дальнейшее развитие в трудах Л Лаудана, который ввел понятие исследовательской традиции. Он не только признает сосуществование конкурирующих исследовательских традиций, но и наличие соперничающих и даже противоречащих друг другу теорий в рамках одной исследовательской традиции. Опираясь на результаты Лакатоса и Лаудана, ГШурц выдвинул тезис о продолжительном сосуществовании конкурирующих парадигм, которое может быть направлено в конечном итоге на достижение единого подхода (плюрализм как метод) или рассматриваться как цель

Второй пункт, в котором автор дистанцируется от куновского понимания парадигмальных сдвигов, касается проблемы субъектно-

объектных отношений. В концепции Куна научное сообщество осуществляет полный контроль над предметом, теориями и ценностями научной дисциплины Одностороннее влияние на объект исследования не имеет аналога в общественных дисциплинах, где ученые сами являются членами общества, составляющего предмет исследования. Формирование теории и динамика ее развития зависят здесь от процессов, происходящих в самой реальности, и в свою очередь оказывают на них воздействие. Учитывая это обстоятельство, уместно допустить наличие парадигм в самой музыкально-образовательной реальности, для обозначения которых вводится термин "оперативная парадигма" (Уоллин). Они отличаются от теоретических парадигм, в которых выделяются когнитивный аспект, связанный с их имманентной природой (структура, отношения между пропозициями и т.д.), и социальный, образуемый социальными и психологическими детерминантами процесса развития знания. Эта дифференциация имеет трансдисциплинарное значение. Она была намечена Куном, но он неоправданно преувеличил значение социального аспекта, не сумев дать адекватного объяснения его взаимоотношений с когнитивным Преодоление этого недостатка куновской концепции составляет третий пункт, по которому она подвергается пересмотру.

В третьем параграфе "Природа, структура и специфический характер развития музыкально-образовательных парадигм" разработана модель музыкально-образовательных парадигм и парадигмальных сдвигов, в которой принципиальное значение имеет взаимосвязь между структурой парадигм и динамикой их развития. Следуя куновской идее дисциплинарной матрицы, музыкально-образовательные парадигмы определяются как многоуровневые иерархические структуры, включающие теоретическую и методологическую компоненты, дидактические модели и операциональные паттерны. Самой важной структурной составляющей музыкально-образовательной парадигмы является ее теоретическое ядро, состоящее из онтологических и аксиологических допущений о музыке и музыкальном образовании. Оно подлежит артикуляциям посредством различных теорий (и/или парадигм низшего порядка) в рамках отдельной суперпарадигмы (Шурц). Этим достигается отсутствовавшее в теории Куна внутршарадигмальное развитие. Специфика межпарадигмального развития определяется взаимодействием суперпарадигм в синхронии и диахронии и их взаимным обогащением.

Каркас предложенной модели парадигмального развития, преодолевающей характерные для куновской концепции статичность, монизм, отсутствие преемственности в развитии теории, составляют поэсисная и практическая суперпарадигмы (парадигмы высшего

33 ГрОС НАОНвНАЛЬИМ! I

БИБЛИОТЕК* I

щ

порядка) Экспликация структуры их взаимоотношений дана на основе переосмысления аристотелевской дистинкции практика-поэсис, согласно которой продуктивные процессы и деятельность в собственном смысле, будучи событиями, порождающими изменения и нацеленными на достижение определенной цели, имеют различные по своему онтологическому статусу результаты В первом случае результат автономен по отношению к процессу, находится вне его, а во втором -может отличаться от самой деятельности, но не выходит за ее пределы Преломляя эту дистинкцию в контексте музыкального искусства, диссертант предлагает коррекцию позиции Аристотеля, судя по всему, не осознававшего, что практика и поэсис могут синхронизироваться и в действительности постоянно друг в друга переходят Основная часть образцов западно-европейской музыки представляет собой внешние результаты продуктивных процессов, в большинстве случае сопровождающихся изменением состояния агентов, те имеют также "внутренний" результат В отличие от них произведения импровизационного склада (индийская рага, джазовая импровизация) есть имманентные результаты музыкальной деятельности Аналогичным образом исполнение/восприятие произведений импровизационного характера является подлинной деятельностью, в то время как в исполнении/восприятии произведений qua автономные продукты имманентный результат деятельности в значительной степени детерминирован качествами этих произведений

Различие между двумя паттернами состоит в источнике смысла и ценности музыки и музыкального образования в поэсисной суперпарадигме они локализованы главным образом в музыкальных произведениях, а в практической сосредоточены в действиях субъекта в процессе его взаимодействия с музыкальным материалом Названные суперпарадигмы являются комплементарными, поскольку тематизируют различные, но в равной степени необходимые и важные аспекты музыкальной деятельности Преследуя общую цель формирования и развития опыта субъекта музыкально-образовательного процесса, они достигают ее различными средствами и в этом (и только в этом) смысле являются конкурирующими

Интерпретация развития музыкально-образовательного дискурса в Северной Америке и Германии на протяжении второй половины двадцатого века с точки зрения предложенного сценария парадигмального развития дается в четвертом параграфе "Взаимоотношения музыкально-образовательных парадигм: от деструктивного соперничества к сотрудничеству"

Появление американской теории музыкального образования как эстетического рассматривается как внутрипарадигмальное развитие поэсисной суперпарадигмы от имплицитной неэстетической,

доминировавшей до середины 50-х годов, к эксплицитной эстетической. Ее господство, продолжавшееся более трех десятилетий, завершилось с созданием первого образца практической суперпарадигмы -праксеологической концепции Эллиотта. Названные концепции являются комплементарными на когнитивном уровне, но на социальном уровне остро конфликтуют. Сторонники праксеологического подхода заявляют, что теория музыкального образования как эстетического несостоятельна, принципиально отлична от и несовместима с их концепцией, которая предлагает адекватные решения всего спектра проблем музыкального воспитания и образования, и потому должна быть вытеснена из теории и практики. Почвой конфликта является стремление праксеологов противопоставить две концепции как основанные на эстетическом и практическом, что в их представлении с необходимостью означает неэстетическом, понятиях музыкального искусства. В диссертации показано, что в действительности они различаются в своих онтологических и аксиологических допущениях и их взаимоотношения должны быть переориентированы в направлении конструктивной критики и взаимного стимулирования. Преодоление деструктивного соперничества и переход к сотрудничеству выдвигается диссертантом в качестве важнейшей задачи американских специалистов.

Опыт Германии убеждает в том, что монопарадигмальный тип развития не является нормой или необходимой закономерностью. В отличие от Америки формирование практической и поэсисной суперпарадигм началось здесь почти одновременно, и изначально сложилась плюралистическая модель. Немецкие ученые противопоставляют многочисленные концепции как ориентированные на субъект или объект музыкально-образовательного процесса. Такая классификация представляется проблематичной, поскольку личность учащегося всегда является целью музыкально-образовательного процесса. С точки зрения предложенного в диссертации парадигмального подхода логика развития музыкально-образовательного дискурса определяется здесь внутрипарадигмальным развитием суперпарадигм и их взаимодействием. Концепции Альта и Эренфорта-Рихтера представляют наиболее значительные этапы развития поэсисной парадигмы, а теории "воспитания аудиального восприятия", "ориентированного на деятельность урока музыки", "развивающего опыт воспитания" - практической: Примером межпарадигмального развития служат попытки Рихтера интегрировать .принципы деятельностного подхода в "дидактическую интерпретацию музыки".

В диссертации отмечается, что долгосрочное сотрудничество конкурирующих подходов является наиболее оптимальной формой их взаимоотношений в условиях нынешней ситуации отсутствия

предпосылок для создания единого подхода. Выработка принципов их сосуществования и кооперации является актуальной задачей.

В Заключении диссертации подводятся итоги исследования, делаются выводы и намечаются перспективы дальнейших исследований.

Публикации по теме диссертационного исследования: Монографии

1. Музыкально-педагогические воззрения Платона. М.: ИФ РАН, 1999. -130 с.

2. Спор парадигм. Западная философия музыкального образования второй половины двадцатого века, (в печати)

Статьи и тезисы

3. О философии музыкального образования//Тез докл Международной научно-практич. конф. "Связь методологического и методического аспектов подготовки учителя музыки".- М.: МПГУ, 1994. - С. 12-13.

4. Роль пифагорейской школы в истории музыкальной педагогики / Научные труды Московского государственного педагогического университета. Серия "Гуманитарные науки". М.: Прометей, 1996. - С. 2729.

5. Zusammenfuehrung von Wissen und Lernen // Neue Musikzeitung.4- 1996. -N2.-S. 51-52.

6. Музыкальное образование и культура // Тез. докл. научно-практич. конф. "Культура на пороге XXI века: созидание или разрушение?" // СПб., 1997.-С. 54-56.

7. Философия музыкального образования: проблемы пропедевтики // Философские исследования. -1997. N 3. - С. 209-226.

8. Учитель музыки в XXI веке // Тез. док. науч. конф. "Новые подходы к подготовке учителя музыки". - Коломна, 1997. - С. 30-32.

9. К проблеме креативности музыкального восприятия // Тез. докл научно-практич. конф. "Творческая педагогика накануне нового века". -М.:МПГУ, 1997.-С. 18-20.

10. Гармония музыки и движения. Принцип баланса духовно-телесного развития в античной педагогике и некоторых музыкально-педагогических концепциях XX века // Школа. -1998. N 1. -С. 21-29.

11. Профессиональная философия учителя музыки //Тез. док. Четвертой Международ, научно-практич. конф. "Мировоззрение учителя музыки: Взгляд в настоящее и будущее". - М.: МПГУ, 1998. - С. 18-20.

12. Художественное и эстетическое образование в зеркале постсовременности // Тез. докл. науч конф. "Художественное и

эстетическое образование: современное состояние и перспективы". - М.: ИХО РАО, 1998.-С. 51-57.

13. В поисках утраченной субъективности // Свободная мысль. - 1997. N 10.-С. 196-205.

14. Чувствую, значит существую. К вопросу об эстетическом опыте / Сб. науч. тр. Коломенского педагогического института. - Коломна, 1998. - С. 32-37.

15. "Философия музыкального образования" Беннетта Реймера: за и против / Современные концепции эстетического воспитания: теория и практика. М.: Институт философии РАН, 1999. - С. 150-172.

16. Философия музыкального образования: К вопросу о статусе // Тез. Второго Российск. философ, конгресса. В 4 т. Т. 4 Философия духовности, образования, религии. Ч. 2. - Екатеринбург, Изд-во Уральского университета, 1999. - С. 80-81.

17. Музыкально-педагогическая концепция Г.Кайзера // Искусство и образование. - 1999. N 2. - С. 37-52.

18. Культурологический подход к изучению истории музыкальной педагогики // Тез. докл. науч. конф. "Современные подходы к теории эстетического воспитания". М., ИХО РАО, 1999. - С. 99-104.

19. Эстетический опыт: Трудная судьба понятия // Полигнозис. - 2003. N 2.-С. 115-125.

20. A Response to D.Elliott's "Music and Affect: A Praxial View" // Philosophy of Music Education Review. 2000. -.Vol. 8, N 2. - P. 114-116.

21. What Is Philosophy of Music Education and Do We Really Need It? // Studies in Philosophy and Education. - 2002. - Vol. 21, N. 2. - P. 229-252.

22. What Is Music? Aesthetic Experience versus Musical Praxis // Philosophy of Music Education Review. - 2003. - Vol. 11, N 1. - P. 70-90.

23. The Nature of Paradigms and Paradigm Shifts in Music Education // Philosophy of Music Education Review, 2 п.л. (в печати)

Переводы

24. Б.Янк. "От строгой регламентации деятельности учителя музыки к полной свободе?!" (пер. с нем.) // Школа. -1998, N 4. - С. 55-60.

25. П.Масет. Заметки об искусстве 90-х годов, (пер. с нем.) // Школа. -1999, N 3.-С. 66-68.

».1802

РНБ Русский фонд

2004-4 24179

Подписано а печать 2 5.12.03г. Зак«№ 002-°/<04 Объем 2,2уч.изд,л., Тлр. 100 экз.

Отпечатано на ротапринте ИФР^Н, Волхонка,!4.

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Панаиотиди, Эльвира Георгиевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Философия музыкального образования: генезис, статус кво, перспективы.

§ 1. Философия музыкального образования как автономная дисциплина.

§ 2. Философско-эстетический анализ проблем музыкального образования: английская и немецкая модели.

ГЛАВА II. Эстетический опыт versus музыкальная практика.

§ 1. Теория эстетического опыта Дж.Дьюи как исходный пункт эстетического направления в музыкальном образовании Северной

Америки.

§ 2. Музыкально-эстетический опыт с позиции когнитивного эмотивизма.

§ 3. Праксеологическая концепция музыкального образования.

ГЛАВА III. Субъектно-объектные отношения в музыкальном опыте.

§ 1. Музыкальный опыт qua герменевтический.16:

§ 2. Субъектно ориентированные концепции.19il

§ 3. Проблема сообщаемости эстетического опыта.

ГЛАВА IV. Концептуальный плюрализм как нормальное состояние философии музыкального образования.

§ 1. Парадигмальный сдвиг в художественном образовании: анализ моделей П.Эббса и Б.Отто.

§ 2. Куновская модель развития научного знания: содержание, критика, ревизия.

§ 3. Природа, структура и специфический характер развития музыкально-образовательных парадигм.

§ 4. Взаимоотношения музыкально-образовательных парадигм: от деструктивного соперничества к сотрудничеству.

Введение диссертации2004 год, автореферат по философии, Панаиотиди, Эльвира Георгиевна

Актуальность темы исследования. Зародившаяся в конце пятидесятых годов прошлого столетия и пережившая интересную эволюцию на протяжении последующих десятилетий западная философия музыкального образования представляет собой малоизученный в отечественной литературе феномен. Неосвоенность этого пласта является фактором, препятствующим интернационализации теории и практики музыкального воспитания и образования и интеграции российской культуры в мировой культурный процесс. Это обстоятельство образует наиболее очевидный аспект актуальности темы диссертационного исследования. Другой, не менее важный, определяется ф ролью и значением философии музыкального образования в художественнообразовательном пространстве постмодернизма как эпохи развенчания «великих рассказов». Традиционные стратегии обоснования художественно-эстетического воспитания и образования, сложившиеся в эпоху Просвещения и широко применявшиеся вплоть до недавнего времени, были разоблачены в последние десятилетия двадцатого века как «мифы» (М.Серафин) и не имеющие под собой почвы «обещания эстетического» (И.Эреншпек). Непосредственным следствием этого диагноза стала активизация поисков ф новых аргументативных стратегий, которые преодолевали бы дефицит классических моделей и соответствовали бы практике искусства современной эпохи, с одной стороны, и ожиданиям и критериям, определяющим духовно-практические параметры членов современного информационного общества, с другой. Выдвижение обозначенной задачи в разряд приоритетных для музыкального образования обусловлено не только теоретическими соображениями. С усилением кризисных тенденций в экономике развитых стран Запада возрастает давление на образовательные институты, от которых ® требуют предоставить убедительные доказательства значимости тех или иных дисциплин и, соответственно, целесообразности их сохранения в программе общеобразовательной школы. При этом приходится констатировать, что в числе главных кандидатов на «исключение» находятся, как правило, предметы художественного цикла и в первую очередь музыка. В этой ситуации на философию музыкального образования возлагается функция рационального обоснования и легитимации музыкального воспитания и образования и в конечном итоге обеспечения будущим поколениям права на полноценное духовное развитие и свободный выбор форм реализации своих художественно-творческих потребностей.

Несмотря на то, что удовлетворительная альтернативная стратегия обоснования музыкального образования западными теоретиками пока не выработана, их опыт представляет несомненный интерес по целому ряду причин. Во-первых, философия музыкального образования находится в России в стадии становления, и критическое осмысление эволюции этой отрасли в западных странах поможет наметить пути и методы ее развития. Во-вторых, оно может послужить импульсом к ревизии арсенала легитимационных и аргументативных паттернов, используемых отечественными педагогами-музыкантами для обоснования музыкального образования, которые на поверхности очистились от идеологических штампов, но по сути своей не изменились. В-третьих, западные дебаты по вопросу о новой музыкально-образовательной парадигме требуют анализа и теоретического осмысления, поскольку они отражают альтернативные методологии обоснования музыкального образования, малоизвестные нашим специалистам, и знакомство с ними может стимулировать переход к плюралистическому мышлению в отечественном музыкальном образовании.

Степень разработанности темы исследования. Заявленный темой диссертации сравнительный анализ современных американских и немецких философских концепций музыкального образования, равно как и осмысление западной философии музыкального образования как целостного феномена, впервые являются предметом специального исследования как в отечественной, так и в зарубежной литературе. Отдельные аспекты некоторых из рассматриваемых в диссертации теорий и проблемных направлений подвергнуты изучению в ряде музыкально-педагогических и философско-эстетических исследований. В работах Н.Н.Соковниной, Б.П.Юсова, В.П.Шестакова, Н.П.Корыхаловой, Л.В.Горюновой и В.П.Матониса, созданных в советский период, содержатся ценные наблюдения и выводы, касающиеся теории и практики музыкально-эстетического воспитания и образования в США и Германии, но их недостатком является идеологическая заостренность и фрагментарность анализа. Примечательной особенностью исследований девяностых годов (Е.Н.Шапинская, Т.В .Яковлева, Р.А.Тельчарова, Н.Я.Хачатурова, А.К.Шульженко), посвященных проблемам эстетического образования в этих странах, является выход на уровень концептуального осмысления.

В трудах Т.В.Чередниченко, Ю.Н.Холопова, И.С.Вдовиной, Е.Я.Басина рассматриваются философско-эстетические концепции искусства, на которые опираются определенные направления западной философии музыкального образования (герменевтическое, эмотивистское).

Что касается блока, связанного с вопросами западной философии науки (Т.Кун, К.Поппер, Ф.Краффт, И.Лакатос, Л.Лаудан, Г.Шурц, С.Фуллер), то составляющим его основу дискуссиям уделено до настоящего времени мало внимания в отечественной литературе.

Следует отметить, что целый ряд теорий и подходов впервые вводятся в научный оборот в данной работе (М.Чиксентмихали, Д.Эллиотт, Г.Шурц, К.Рихтер, Г.Кайзер и т.д.).

Из работ западных специалистов непосредственно связаны с темой настоящего исследования диссертации К.Купмена и Х.Вестерлунда, в которых анализируются отдельные аспекты американских концепций.

Цели и задачи исследования. Основной целью настоящего диссертационного исследования является выявление сущности эволюции американской и немецкой философии музыкального образования в период с конца пятидесятых годов прошлого столетия до его окончания. Ее реализация предполагает решение следующих задач: определить эпистемологический статус философских теорий музыкального образования на основе реконструкции и систематизации различных подходов к их идентификации и дифференциации уровней музыкально-образовательного дискурса;

- проанализировать основные американские и немецкие концепции музыкального воспитания и образования второй половины двадцатого столетия, их базовые эстетические теории и способы интерпретации и интеграции теоретических посылок последних в рамках отдельных подходов;

- выявить и сопоставить логику развития философского уровня музыкально-образовательного дискурса в Германии и США;

- на основе ревизии идеи парадигмального подхода Т.Куна разработать модель музыкально-образовательных парадигм и их развития; предложить альтернативный вариант структурирования и интерпретации развития музыкально-образовательного дискурса, подвергнутого анализу в диссертации, используя методологию парадигмального подхода.

Методологическая основа и источники исследования. Методология исследования основана на системе общенаучных принципов и методов рационального философского мышления, среди которых приоритетное значение имеют категориальный, компаративный, проблемно-аналитический, системный и конкретно-исторический методы.

Текстологическую базу диссертационного исследования составили монографии и статьи американских, немецких и английских теоретиков музыкального и общеэстетического образования (Б.Реймер, Ф.Макмарри, Г.Броуди, Д.Эллиогг, К.Рихтер, П.Эббс, Г.Кайзер, В.Боумен, Р.Никрин и др.), философов и эстетиков (Г.-Г.Гадамер, Г.-Р.Яусс, С.Лангер, Дж.Дьюи, Л.Мейер, П.Киви, А.Берлеант, М.Зель и др.), психологов (М.Чиксентмихали, Й.Леду, А.Дамасио и др.). В работе использованы материалы зарубежных периодических изданий: Philosophy of Music Education Review, Journal of Aesthetic Education, Musik und Bildung, Journal of Aesthetics and Art Criticism, Bulletin of the Council of Research in Music Education, Diskussion Musikpaedagogik, British Journal of Aesthetics и др.

Научная новизна работы определяется тем, что в ней впервые в отечественной и зарубежной литературе подвергнут систематическому многоаспектному изучению и критическому анализу феномен современной западной философии музыкального образования, определены ее основные модели, характер и логика их взаимоотношений и развития. Конкретно, новизна полученных результатов отражается в нижеизложенных положениях.

- На основе реконструкции и историко-системного анализа полувекового развития западной философии музыкального образования определены следующие ее модели: философия музыкального образования как (а) автономная дисциплина (США), (б) комплекс смежных дисциплин (Великобритания) и (в) один из разделов музыкальной педагогики (Германия).

- Обозначены и проанализированы основные направления американской философии музыкального образования: субстанциально-пропозициональное, аналитическое и смешанное, являющееся попыткой синтеза первых двух, с которыми коррелируют модели построения курсов по философии музыкального образования в вузах Америки и Канады. Установлено, что субстанциально-пропозициональный подход базируется на необоснованных положениях о гомогенности основных философских систем и о наличии музыкально-образовательных импликаций в философских теориях, а проблематичным моментом аналитического направления является опасность утраты целостной перспективы и ценностного аспекта.

- Выявлены отношения философии музыкального образования со смежными дисциплинами: обоснована (а) неправомерность отождествления философии музыкального образования с музыкальной педагогикой или одним из ее разделов; (б) логичность экспликации их отношений как уровней рефлексии первого и второго порядка.

- Предложен вариант дисциплинарной идентификации философии музыкального образования как относительно самостоятельной дисциплины, важнейшим идентификационным признаком которой являются ее задачи и специфическая функция исследования многообразных констелляций музыки, человека, общества, универсума под углом зрения музыкального образования.

- Вскрыто фундаментальное противоречие американской теории музыкального образования как эстетического, которое состоит в несовместимости тезисов об имманентной природе музыкального смысла и его связи с внемузыкальными референциями, в частности, субъективной сферой человека. Выявлено отсутствие в ней логического сопряжения между философским и дидактическим уровнями, являющееся следствием этого противоречия.

- Показана естественная ограниченность герменевтической модели музыкального опыта, заключающаяся в обусловленном герменевтическим методом примате текста, и продемонстрирована неплодотворность попыток расширения объема этого понятия путем присоединения альтернативных моделей.

Доказана необоснованность предложения рассматривать праксеологическую концепцию музыкального образования как антипод эстетической модели. Продемонстрировано, что (а) критика эстетического понятия музыкального искусства не дает достаточных оснований для вывода о несостоятельности этого понятия per se, (б) предложенные американскими ираксеологами понятия музыки и музыкального опыта, в основу которых положена психологическая модель потока (М.Чиксентмихапи), есть эстетические par excellence. Вскрыт характерный для праксеологического подхода конфликт между тезисом о контекстной детерминированности музыкального искусства и способов его создания, бытования и потребления, с одной стороны, и универсалистскими претензиями, проявляющимися в выдвижении необходимых и достаточных условий при его определении, с другой. Показана несостоятельность аналогичных попыток концептуализации музыкального опыта sui generis в немецких концепциях девяностых годов, в которых конститутивные для классической эстетики принципы (например, эстетического наслаждения) вступают в противоречие с тенденцией к «деэстетизации» музыкального опыта.

Разработана структурная модель музыкально-образовательных парадигм, составляющими которой являются теоретическая компонента, методологическая компонента, дидактические модели и операциональные паттерны.

- Предложена типология музыкально-образовательных парадигм, в которой центральное значение имеют поэсисная и практическая суперпарадигмы, отличающиеся в своих онтологических допущениях, а их индивидуализированные образцы рассматриваются как парадигмы низшего порядка и отдельные теории. Динамика внутрипарадигмального развития определяется вариативным артикулированием теоретического ядра названных суперпарадигм, а межпарадигмальное развитие заключается в их взаимодействии в синхронии и диахронии и взаимном обогащении.

Показана неправомерность противопоставления американских концепций второй половины двадцатого столетия как эстетических и практических (неэстетических), а немецких - как субъектно и объектно ориентированных. Дана альтернативная интерпретация развития музыкально-образовательного дискурса в Северной Америке и Германии на протяжении этого периода, согласно которой они являются частными проявлениями комплементарных по своей природе поэсисной и практической суперпарадигм.

Практическая значимость исследования. Основное теоретическое значение данной работы состоит в том, что в ней на основе компаративистского анализа немецких, американских и английских концепций определены структурно-содержательные параметры западной философии музыкального образования как целостного феномена и динамика ее развития на протяжении второй половины двадцатого столетия. Выводы диссертационного исследования вносят определенный вклад в разработку актуальных проблем ряда отраслей гуманитарного знания, в частности, проблем природы и ценности музыкального опыта, онтологического статуса музыкальных произведений (музыкальная эстетика, философия музыки, музыкознание); принципов построения и закономерностей развития эстетических и музыкально-образовательных теорий, принципов структурирования музыкально-образовательного дискурса, дисциплинарной идентификации философии музыкального образования (методология социальных и гуманитарных наук); обоснования музыкального образования, определения его статуса и места в культуре современного общества (философия и социология музыкального образования, философия культуры). Материалы диссертации могут быть использованы в учебно-педагогической практике при построении курсов и составлении учебных пособий, программ и планов по философии музыкального образования, музыкальной педагогике, музыкальной психологии, сравнительной музыкальной педагогике, философии искусства, философии музыки, музыкальной эстетике, истории музыкальной педагогики, методологии социальных и гуманитарных наук, социологии музыкального образования.

Апробация работы. Содержание диссертации отражено в подготовленной к публикации монографии «Спор парадигм: западная философия музыкального образования второй половины двадцатого века» и ряде других публикаций автора, в том числе в международных изданиях. Основные положения и результаты диссертации были представлены на международных, всероссийских и региональных симпозиумах, конференциях и семинарах. Среди них:

Вторая Международная научно-практическая конференция «Связь методологического и методического аспектов подготовки учителя музыки», Москва, 1994;

- научно-практическая конференция «Педагогический процесс как культурная деятельность», Самара, 1996;

- научно-практическая конференция «Культура на пороге XXI века: созидание или разрушение?», С-Пб., 1997;

- научно-практическая конференция «Творческая педагогика накануне нового века», Москва, 1997;

- научная конференция «Современные подходы к теории эстетического воспитания», Москва, 1996;

- научная конференция «Новые подходы к подготовке учителя музыки», Коломна, 1997;

- Четвертая международная научно-практическая конференция «Мировоззрение учителя музыки: взгляд в настоящее и будущее», Москва, 1998;

- Международная конференция «Эстетический опыт двадцатого века: ориентиры и измерения», Москва, 1998;

- научная конференция «Художественное и эстетическое образование: современное состояние и перспективы», Москва, 1998;

- Второй Всероссийский философский конгресс, Екатеринбург, 1999;

- музыкальный коллоквиум Института дидактики эстетического образования, Гамбург (Германия), 2000;

- Четвертый международный симпозиум по философии музыкального образования, Бирмингем (Англия), 2000;

- Международная конференция «Развитее художественного и эстетического опыта личности в образовательном процессе школы и ВУЗа», Москва, 2003;

- Пятый международный симпозиум по философии музыкального образования, Чикаго (США), 2003;

- Международный конгресс «Наука и образование в XXI веке: пути интеграции и правового регулирования», Новосибирск, 2003.

Диссертация была обсуждена и рекомендована к защите на заседании сектора философии религии Института философии РАН 22 апреля 2003 г.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, содержащих одиннадцать параграфов, заключения и библиографии.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Современные западные философские концепции музыкального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Западная философия музыкального образования, оформившаяся на протяжении последних десятилетий двадцатого столетия в самостоятельную динамично развивающуюся область гуманитарного знания, долгое время была обойдена вниманием отечественных исследователей. Примечательно, что и на Западе до сих пор не предпринималось серьезных усилий по осмыслению генезиса, эволюции и природы этого феномена. Настоящее диссертационное исследование представляет собой попытку преодоления этого дефицита, внося определенный вклад в разработку обозначенных проблем и создавая основу для дальнейших дискуссий. Осуществленный в нем сравнительный анализ американских и немецкий концепций, созданных во второй половине двадцатого столетия, позволил сформулировать ряд выводов, касающихся структуры и содержания философии музыкального образования как дисциплины, специфики и динамики развития музыкально-образовательного дискурса в Северной Америке и Германии на протяжении указанного периода.

Развитие западной философии музыкального образования обнаруживает два основных паттерна, которые сформировались под непосредственным влиянием философии общего образования: (а) как самостоятельной дисциплины (США) или комплекса смежных дисциплин, изучающих различные аспекты музыкального искусства и взаимодействия с ним (Великобритания), и (б) как одной из составляющих науки «музыкальная педагогика» (Германия). В Северной Америке в шестидесятых-восьмидесятых годах господствующим было субстанциально-пропозициональное направление, для которого характерна прямая экстраполяция отдельных философских систем на область музыкального образования. В качестве альтернативы ему был предложен аналитический подход, а в конце девяностых - смешанный, являющийся попыткой синтеза первых двух и преодоления их недостатков трудности дедуцирования целостных музыкально-образовательных теорий, опасность утраты целостной перспективы и ценностного аспекта и т.д.). В отношении Германии уместно говорить о философском уровне музыкально-образовательного дискурса, который рассматривается как один из разделов музыкальной педагогики. Подобная его локализация является отражением устоявшейся традиции общего образования, согласно которой весь спектр проблем этой области охватывается педагогикой, в том числе и осмысление ее философского фундамента. Эта точка зрения требует, по нашему мнению, пересмотра. Философия музыкального образования представляет собой относительно самостоятельную философскую дисциплину, которая, заимствуя у философии методы исследования, имеет специфический предмет и функции, выступающие в качестве ее основного идентификационного признака. Это -изучение многообразных констелляций музыки, человека, общества, универсума под углом зрения музыкального образования.

Начало и окончание рассмотренного в диссертации периода эволюции американских и немецких философских теорий музыкального образования характеризуется сменой ориентиров и основополагающих принципов. Как в Германии, так и в Америке в конце пятидесятых годов кристаллизуется рецептивная парадигма, которой позже противопоставляется деятельностная, однако реализация этой общей тенденции осуществлялась по-разному. Особенно следует выделить два обстоятельства. Во-первых, философско-эстетическое и методологическое обоснование опиралось в обоих случаях на национальную гуманитарную традицию. Во-вторых, если в Германии изначально сложилась плюралистическая модель, то в Северной Америке наблюдается склонность к монопарадигмальному типу дискурса.

В шестидесятых-семидесятых годах прошлого столетия заокеанскими специалистами была создана теория музыкального образования как эстетического (Леонхард/Хаус, Реймер), которая стала своего рода реакцией на «прогрессивизм» тридцатых годов с характерной для него ориентацией на внеэстетические аспекты и функции музыкального искусства. В противовес этому сторонники эстетического направления предприняли попытку ® сформулировать основные цели и задачи музыкального воспитания и образования с соответствии с имманентной природой музыки, выдвинув категорию музыкально-эстетического опыта в качестве ключевой для своей теории. Основываясь на воззрениях американских философов искусства двадцатого века СЛангер, Д.Дьюи, Л.Мейера, они выстроили базовую эстетическую теорию абсолютного экспрессионизма, которая, по их мнению, обеспечивает сопряжение имманентной сущности искусства и его внеэстетических функций, прежде всего функция формирования и совершенствования субъективного опыта индивида. Однако уязвимость этой теории состоит в том, что синтезированные в ней идеи названных авторов во многом проблематичны и к тому же коллидируют между собой, что в итоге ведет к конфликту между философско-эстетическим и дидактическим уровнями.

Выдвинутая в середине девяностых годов в качестве альтернативы праксеологическая концепция (Эллиотт, Алперсон) мыслится ее создателями как негатив эстетической. Ее характерными особенностями являются отрицание эстетического измерения музыкального искусства, которое трактуется как вид целеполагающей деятельности, и экспликация многообразных аспектов и функций музыкального искусства и музыкального воспитания и образования в рамках многомерной модели. Однако, как показано в диссертации, в праксеологической концепции ценность музыки обосновывается особыми эффектами музыкального опыта, который обнаруживает все характеристики эстетического. Понятие музыкального опыта дедуцируется здесь из психологической модели потока, основные параметры которой коррелируют с элементами прагматистско-феноменологических моделей эстетического опыта. • При этом понятие музыкального опыта - и через него музыкального искусства являются эссенциалистскими par excellence, ибо такие его ценности, как наслаждение, самопознание и рост личности рассматриваются главным представителем праксеологического направления Эллиоттом как его ® константные, транскультурные характеристики. Это противоречит одному из центральных тезисов этого автора о социокультурной детерминированности видов музыкальной практики.

Другим недостатком праксеологической концепции является непродуманность принципа многомерности как системообразующего механизма, координирующего взаимоотношения отдельных элементов.

В Германии музыкально-образовательный дискурс представляет собой принципиально плюральный феномен. В конце шестидесятых-начале семидесятых годов здесь почти одновременно оформились альтернативные стратегии философско-эстетического обоснования музыкального образования, которые противопоставляются как субъектно и объектно ориентированные. Решение центральной для немецкой музыкальной педагогики проблемы субъектно-объектных отношений осуществляется по-разному в контексте двух подходов. В рамках объектной модели, наиболее значительным образцом которой является концепция «дидактической интерпретации музыки»,, ключевую роль играет герменевтически фундированное понятие музыкально-эстетического опыта. Обусловленный герменевтическим методом примат эстетического объекта как инициатора диалога и фактора, в конечном счете определяющего его содержание, фиксирует границы дидактической интерпретации. Попытки ее создателей преодолеть естественную ограниченность этого метода путем инкорпорирования экспликативных моделей, в которых тематизируется телесно-физический аспект музыкального опыта и его феноменологические качества, обнаруживают свою бесплодность. Это связано с тем, что в них отсутствует предварительная проработка эпистемологических и методологических принципов совмещения базовых • положений этих моделей с герменевтическим ядром «дидактической интерпретации музыки».

В субьектно ориентированных концепциях определяющее значение имеет понятие деятельности и прагматистски-феноменологические представления о ® музыкальном опыте. В них релятивируется роль музыкального произведения как детерминанты музыкально-образовательного процесса, в то время как рецептивный и исполнительский виды деятельности приобретают доминирующее значение.

Серьезным недостатком немецких концепций является неразработанность понятийного аппарата. Понятия деятельности, практики, активного и кумулятивного модусов опыта здесь слабо дефинированы и часто употребляются как взаимозаменяемые.

В противовес отчетливо проявившейся тенденции к монопарадигмальному мышлению в заокеанской философии музыкального образования и противостоянию субъектно-деятельностного подхода герменевтически окрашенному в немецкой музыкальной педагогике в диссертации предложена альтернативная интерпретация динамики музыкально-образовательного дискурса, исходным пунктом которой послужила теория научного развития Т.Куна, подвергнутая переосмыслению на основе ряда достижений посткуновской философии науки. Сущностными характеристиками модели музыкально-образовательных парадигм и динамики их развития, на которой эта интерпретация строится, являются:

- оперирование более масштабными, чем отдельные теории, единицами -парадигмами, представляющими собой иерархические структуры (теоретическая компонента, методологическая компонента, дидактические модели и операциональные паттерны);

- дифференциация между имманентными и внешними (социально-психологическими) параметрами парадигмы;

- диалектическое сочетание внутри- и межпарадигмального развития; • - кооперация конкурирующих подходов.

В разработанной нами модели специфика взаимоотношений между отдельными теориями трактуется с точки зрения типологии музыкально-образовательных парадигм, в основу которой положена введенная Аристотелем дистинкция практика-поэсис. В результате переосмысления последней в контексте музыкального искусства практика и поэсис определены как два комплементарных модуса существования музыки, различия между которыми касаются онтологического статуса музыкальных произведений и связанных с ним источников смысла и ценности музыкального искусства. В первом случае в качестве основной детерминанты выступает деятельность субъекта, а во втором - музыкальное произведение. Практика и поэсис определяют характер музыкально-образовательных суперпарадигм, которые составляют основу музыкально-образовательного дискурса. Отдельные теории рассматриваются как их конкретные воплощения, которые подвержены развитию как по вертикали, т.е. в рамках суперпарадигмы, которую они представляют, так и по горизонтали, т.е. во взаимодействии с теоретическими структурами различного уровня, принадлежащими другой суперпарадигме. В результате динамика развития музыкально-образовательного дискурса приобретает ориентацию на взаимодействие соперничающих подходов. Тем самым создаются предпосылки для преодоления деструктивного соперничества между их представителями на социально-психологическом уровне и раскрытия потенциала различных подходов на когнитивном уровне. Для реализации этих задач необходимо наличие методологических принципов и конкретных механизмов кооперации конкурирующих теорий разного уровня, создание которых является одним из приоритетных направлений будущих исследований. К числу других важных задач, обозначенных в диссертации, относятся: конкретизация статуса и задач философии музыкального образования, разработка принципов построения базовой эстетической теории для музыкально-образовательной концепции, совершенствование понятийного аппарата, поиск стратегий обоснования ценностных аспектов музыкального воспитания и образования, экспликация отношений между музыкальным искусством и эмоциональным опытом человека, которая охватывала бы весь спектр этих отношений.

Список научной литературыПанаиотиди, Эльвира Георгиевна, диссертация по теме "Философия и история религии, философская антропология, философия культуры"

1. Адорно Т. Эстетическая теория /Пер. с нем. А.В.Дранова. - М.: Республика, 2001.-527 с.

2. Аристотель. Сочинения: В 4 т. М.: Мысль, 1976-1984.

3. Аристотель. О душе. Спб.: Питер, 2002. - 224 с.

4. Витгенштейн JI. Логико-философский трактат // Его же. Философские работы. 4.1. /Пер. с нем. М.С.Козловой. М.: Гнозис, 1994. - С. 75-319.

5. Гуреева А.В. Критический анализ прагматической эстетики Дьюи. М.: Изд-во Московского университета, 1983. - 55 с.

6. Кант И. Сочинения: В 6 т. М.: Мысль, 1963-1966.

7. Корыхалова Н.П. Кризисные тенденции в буржуазном массовом музыкальном воспитании. М.: Музыка, 1989. - 111 с.

8. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. -1994. -No 6. С. 24-31.

9. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Аристотель и поздняя классика. М.: Искусство, 1975. - 776 с.

10. Матонис В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности. Л.: Музыка, 1988.-86 с.

11. И. Панаиотиди Э.Г. О философии музыкального образования // Тез. докл. Межд. науч.-практич. конф. «Связь методологического и методического аспектов подготовки учителя музыки». М.: МПГУ, 1994. - С. 12-13.

12. Панаиотиди Э.Г. Философия музыкального образования: проблемы пропедевтики // Философские исследования. 1997. - № 3. - С. 209-226.

13. Панаиотиди Э.Г. «Философия музыкального воспитания Б.Реймера: 'за' и 'против'» // Современные концепции эстетического воспитания (Теория и практика). М.: Институт философии РАН, 1998. - С. 150-172.

14. Панаиотиди Э.Г. Музыкально-педагогическая концепция Г.Кайзера // Искусство и образование. 1999. - № 2. - С. 37-52.

15. Панаиотиди Э.Г. Эстетический опыт: трудная судьба понятия // Полигнозис. 2003. - № 2. - С. 115-125.

16. Решетникова Е.Я. Проблема целей воспитания школьников в современной педагогике США: Дис. .канд. пед. наук. М., 1987. 16 с.

17. Соковнина Н.Н. Проблема художественно-эстетического воспитания в современной педагогике и школе США: Дис. .канд. пед. наук. М., 1975. 25с.

18. Тельчарова Р.А. Введение в феноменологию музыки. М.: Институт философии АН СССР, 1991. - 214 с.

19. Хачатурова Н.Я. Современные парадигмы эстетического воспитания в США: Дис. .канд. филос. наук. М., 1995. 16 с.

20. Чередниченко Т.В. Тенденции современной западной музыкальной эстетики. К анализу методологических парадоксов науки о музыке. М.: Музыка, 1989. - 223 с.

21. Шапинская Е.Н. Философия образования и эстетическое воспитание в США // Современный мир и эстетическое развитие человека. М.: Прометей, 1993. -С. 35-51.

22. Шапинская Е.Н. Формирование эстетического сознания в контексте современной массовой культуры // Современные концепции эстетического воспитания. М.: Институт философии РАН, 1998. - С. 74-111.

23. Шеллинг Ф.В. Философия искусства. М.: Мысль, 1966. - 496 с.

24. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека // Сочинения: В 7 т. Т. 6. М.: Изд-во худ. лит-ры, 1957. - С. 251-358.

25. Яковлева Т.В. Модели эстетического воспитания в американской культурологии // Современный мир и эстетическое развитие человека. М.: Прометей, 1993. - С. 5-21.

26. Abbs P. The Educational Imperative: A Defence of Socratic and Aesthetic Education. London: The Falmer Press, 1994. - 250 p.

27. Abbs P. The New Paradigm in British Arts Education // Journal of Aesthetic Education. 1996. - Vol. 30, № 1. - P. 63-71.

28. Abel-Struth S. Materialien zur Entwicklung der Musikpaedagogik als Wissenschaft. Mainz: Schott, 1970. - 165 S.

29. Abel-Struth S. Grundriss der Musikpaedagogik. Mainz: Schott, 1985. - 702 S.

30. Adler G. Umfang, Methode und Ziel der Musikwissenschaft // Vierteljahresschrift filer Musikwissenschaft. 1885. - № 1. - S. 5-20.

31. Aissen-Crewett M. Kunst als Erfahrung. Zu John Deweys Aesthetik // Zeitschrift filer Aesthetik und allgemeine Kunstwissenschaft. 1987. - Bd. 32. - S. 200-225.

32. Aissen-Crewett M. John Deweys Aesthetik und die aesthetische Erziehung // BDK-Mitteilungen. 1988. - Bd. 24, H. 2. - S. 14-20.

33. Alperson Ph. What Should One Expect from a Philosophy of Music Education? // Journal of Aesthetic Education. 1991. - Vol. 25, № 3. - P. 215-242.

34. Alperson Ph. The Arts of Music // Journal of Aesthetics and Art Criticism. 1992.- Vol. 50, № 3.- P. 217-230.

35. Alperson Ph. Value Monism, Value Pluralism, and Music Education: Sparshott as a Fox // Journal of Aesthetic Education. 1997. - Vol. 31, № 2. - P. 19-30.

36. Alt M. Didaktik der Musik. Duesseldorf: Schwann, 1968. - 280 S.

37. Aristotle. The Complete Works. Ed. by J.Barnes. Vol. 1-2.- Princeton: Princeton UP, 1984.

38. Baumeister Th. Kunst als Erfahrung. Bemerkungen zu Deweys «Art as Experience» // Zeitschrift filer philosophische Forschung. 1983. - Bd. 37. - S. 616-624.

39. Bayertz K. Wissenschaftstheorie und Paradigmabegriff. Stuttgart: Metzler, 1981.- 120 S.

40. Beardsley M. Intrinsic Value // Philosophy and Phenomenological Research. -1965, №26. P. 1-17.

41. Beardsley M. Aesthetics from Classical Greece to the Present: A Short History. -N.Y.: Macmillan, 1966. 414 p.

42. Beardsley M. Aesthetic Experience Regained // Journal of Aesthetics and Art Criticism.- 1969. Vol. 28, № 1. - P. 3-11.

43. Bedard Y. Pour une philosophic de l'education musicale // Culture Vivante. -1971.-№23.-P. 26-29.

44. Berleant A. The Historicity of Aesthetics I // British Journal of Aesthetics. - 1986.- Vol. 26, № 2. P. 101-111.

45. Berleant A. The Historicity of Aesthetics II // British Journal of Aesthetics. -1986. - Vol. 26, N° 3. - P. 195-203.

46. Bowman W. Polanyi and Instructional Method in Music // Journal of Aesthetic Education. 1982. - Vol. 16, № 2. - P. 75-86.

47. Bowman W. The Values of Musical Formalism // Journal of Aesthetic Education. -1991. Vol. 25, N° 3. - P. 41-59.

48. Bowman W. Philosophy, Criticism, and Music Education: Some Tentative Steps Down a Less-Travelled Road // Bulletin of the Council for Research in Music Education. 1992. - № 114. - P. 1-19.

49. Broudy H. A Realistic Philosophy of Music Education // N.Henry (ed.), Basic Concepts in Music Education. Part 1. Chicago: University of Chicago Press, 1958.- P. 62-87.

50. Broudy H. The Aesthetic Dimension of Education // J. Doyle (ed.), Educational Judgments. Papers in the Philosophy of Education. L.: Routledge, 1973. - P. 93109.

51. Broudy H. The Arts as Basic Education // Journal of Aesthetic Education. 1978. -Vol. 12. - P. 21-29.

52. Bubner R. Aesthetische Erfahrung. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1989. - 156 S.

53. Budd M. Music and the Emotions. The Philosophical Theories. L.: Routledge, 1985. - 190 p.

54. Burbules N. Continuity and Diversity in Philosophy of Education: An Introduction // Educational Theory. 1991. - Vol. 41, № 3. - P. 257-263.

55. Bumett J. B. The Relation of Dewey's Aesthetics to His Overall Philosophy // Journal of Aesthetic Education. 1989. - Vol. 23, № 3. - P. 51-54.

56. Carroll N. Art, Practice, and Narrative // Monist. 1988, № 71. - P. 140-156.

57. Charles D. Aristotle: Ontology and Moral Reasoning // Oxford Studies in Ancient Philosophy. 1986. - Vol. 4. - P. 119-144.

58. Colwell R. Music and Aesthetic Education: A Collegial Relationship // Journal of Aesthetic Education. 1986. - Vol. 20, № 4. - P. 31-38.

59. Colwell R. Music Education and Philosophy // Bulletin of the Council for Research in Music Education. 1987. - N° 90. - P. 41-52.

60. Croce B. On the Aesthetics of Dewey // Journal of Aesthetics and Art Criticism. -1948. Vol. 6, № 3. - P. 203-207.

61. Csikszentmihalyi M. Flow: The Psychology of Optimal Experience. N.Y.: Harper and Row, 1990. - 303 p.

62. Csikszentmihalyi M., Robinson R. The Art of Seeing: An Interpretation of the Aesthetic Encounter. Malibu, Cal.: J.Paul Getty Museum a.o., 1990. - 203 p.

63. Csikszentmihalyi M., Schiefele U. Arts Education, Human Development, and the Quality of Experience // B.Reimer, R.Smith (eds.), The Arts, Education, and Aesthetic Knowing. Chicago: NSSE, 1992. - P. 167-191.

64. Curtius E. R. Europaeische Literatur und lateinisches Mittelalter. Bern: Francke, 1973.-608 S.

65. Damasio A. The Feeling of What Happens. Body and Emotion in the Making of Consciousness. San Diego, N.Y.: Hatcourt, 1999. - 386 p.

66. Danto A. The Artworld // Journal of Philosophy. 1964. - № 61. - P. 571-84.

67. Danto A. Die Verklaerung des Gewoehnlichen The Transfiguration of Commonplace. /Uebers. von Max Looser. Frankfort a.M.: Suhrkamp, 1996. - 320 S.

68. Davies J., Gardner H. The Cognitive Revolution: Consequences for the Understanding and Education of the Child as Artist // B.Reimer, R.Smith (eds.), The Arts, Education, and Aesthetic Knowing. Chicago: NSSE, 1992. - P. 92-123.

69. Delpaz A. The Nature of Aesthetic Experience in the Philosophies of Dewey and Collingwood and its Implications for Music Education. Unpublished doctoral dissertation, Ph. D. Pennsylvania State University, 1974.

70. Dewey J. A Comment on the Foregoing Criticism // Journal of Aesthetics and Art Criticism. 1948. - Vol. 6, № 3. - P. 207-209.

71. Dewey J. Need for a Recovery of Philosophy // MW, 1899-1924. Carbondale; Edwardsville: Southern Illinois UP, 1980.- P. 3-48.

72. Dewey J. Experience and Nature // LW, 1925-1953. Vol. 4. - Carbondale; Edwardsville: Southern Illinois UP, 1981. - 437 P.

73. Dewey J. Qualitative Thought // LW, 1929-1930. Vol. 5. Carbondale; Edwardsville: Southern Illinois UP, 1984. - P. 241-262.

74. Dewey J. Art as Experience // LW, 1925-1953. Vol. 10. Carbondale; Edwardsville: Southern Illinois UP, 1987. - 456 p.

75. Dickie G. The Myth of the Aesthetic Attitude // American Philosophical Quaterly.- 1964. Vol. 1, № 1. - P. 56-65.

76. Dickie G. Beardsley's Phantom of Aesthetic Experience // Journal of Philosophy. -1965. № 62. - P. 129-36.

77. Dickie G. Introduction to Aesthetics: An Analytic Approach. Oxford: Oxford UP, 1997.- 189 p.

78. Dickie G. The Institutional Theory of Art // N.Carrol (ed.), Theories of Art Today.- University of Wisconsin Press, 2000. P. 93-108.

79. DuewelI M. Aesthetische Erfahrung und Moral. Zur Bedeutung des Aesthetischen filer due Handlungsspielraeume des Menschen. Freiburg; Muenchen: Karl Alber, 1999. - 343 S.

80. Eaglton T. The Ideology of the Aesthetic. Oxford: Blackwell, 1990. - 426 p.

81. Edler A. Zum Verhaeltnis von Musikpaedagogik-Musikwissenschaft aus der Sicht der Musikwissenschaft I I A.Edler, S.Helms (Hrsg.), Musikpaedagogik und Musikwissenschaft. Wilhelmshaven: Noetzel, 1987. - S. 9-40.

82. Ehrenforth К. H. Verstehen und Auslegen. Die hermeneutischen Grundlagen einer Lehre von der didaktischen Interpretation der Musik. Frankfurt a.M.: Diesterweg, 1971.- 55 S.

83. Ehrenspeck Y. Versprechungen des Aesthetischen. Die Entstehung eines modernen Bildungsprojekts. Opladen: Leske+Budrich, 1998. - 315 S.

84. Elliott D. Music as Knowledge // Journal of Aesthetic Education. 1991. - Vol. 25, № 3. - P. 21-40.

85. Elliott D. Music Matters: A New Philosophy of Music Education. N.Y.: Oxford UP, 1995. - 380 p.

86. Elliott D. Continuing Matters: Myths, Realities, Rejoinders // Bulletin of the Council for Research in Music Education. 1997.- № 132. - P. 1-37.

87. Elliott D. Music and Affect: The Praxial View // Philosophy of Music Education Review. 2000. - Vol. 8, № 2. - P. 79-88.

88. Ellsworth Ph. Levels of Thought and Levels of Emotion // P.Ekman, R.Davidson (eds.), The Nature of Emotion. N.Y., Oxford: Oxford UP, 1994. - P. 192-196.

89. Engler U. Kritik der Erfahrung. Die Bedeutung der aesthetischen Erfahrung in der Philosophic John Deweys. Wuerzburg: Koenigshausen und Neumann, 1992. - 293 S.

90. Erziehungswissenschaft // Europaeische Enzyklopaedie zu Philosophic und Wissenschaften. Bd 1. Hamburg: Meiner, 1990. - S. 909-918.

91. Fellman F.V. Constructing a Philosophical Paradigm for Music Education // Journal of Aesthetic Education. -1980. Vol. 14, № 3. - P. 39-50.

92. Feyerabend P. Consolations for the Specialist // I.Lakatos, A.Musgrave (eds), Criticism and the Growth of Knowledge. Cambridge: Cambridge UP, 1970. - P. 197-230.

93. Fisher J. Some Remarks on What Happened to John Dewey // Journal of Aesthetic Education. 1989. - Vol. 23, № 3. - P. 54-60.

94. Fischer W. Das 'musikdidaktische' Wunderland und die schulpraktische Realitaet. Zur Weiterentwicklung der Konzeption eines handlungsorientierten Musikunterrichts // Musik und Bildung. 1982. - Bd. 14, H. 2. - S. 620-630.

95. Fiske H. Music and Mind. Philosophical Essays in Cognition and Meaning of Music. Lewiston; Queenston: Edwin Mellen Press, 1990. - 136 p.

96. Flaemig M. «Meine teuren Freunde, ich rat Euch drum, zuerst Collegium sprachanalyticum». Vier grammatische Etueden // Zeitschrift fuer kritische Musikpaedagogik // http://home.airor.de/zf/zfkrn/flaemig3.pdf. 2002.

97. Frisius R., Fuchs P. Sequenzen Musik Sekundarstufe I. Beitraege und Modelle zum Musik-Curriculum. Elemente zur Unterrichtsplanung (Lehrerband). -Stuttgart: Klett, 1972.- 152 S.

98. Fuller S. Thomas Kuhn: A Philosophical History of Our Time. Chicago: Chicago UP, 2000. - 472 p.

99. Gadamer H. G. Wahrheit und Methode. Grundzuege einer philosophischen Hermeneutik. 3., erweit. Auflage. Tuebingen: Mohr, 1972. - 553 S.

100. Gates J. A. Philosophy of Music Education Based on the Writings of John Dewey. Unpublished doctoral dissertation, Ed. D. University of Illinois at Urbana-Champion, 1974.

101. Geiger M. Beitraege zur Phaenomenologie des aesthetischen Genusses // Jahrbuch fuer Philosophie und phaenomenologische Forschung.-1913. Bd. 1, T. 2. - S. 567-684.

102. Gholson В., Barker P. Kuhn, Lakatos, and Laudan. Applications in the History of Physics and Psychology // American Psychologist. 1985. - № 49. - P. 755-769.

103. Gieseler W. Musikerziehung in den USA im Vergleich mit deutschen Verhaeltnissen. Stuttgart: Klett, 1969. - 236 S.

104. Giesz L. Phaenomenologie des Kitsches. 2. Auflage. Muenchen: Fink, 1971. -104 S.

105. Gil Th. Der Begriff der aesthetischen Erfahrung. Berlin: Arno Spitz, 2000. - 125 S.

106. Gingerich O. «Crisis» versus Aesthetic in the Copernican Revolution // O. Gingerich, The Eye of the Heaven: Ptolemy, Copernicus, Kepler. N.Y.: The American Institute of Physics, 1993. - P. 193-204.

107. Goehr L. The Imaginary Museum of Musical Works. An Essay in the Philosophy of Music. Oxford: Clarendon Press, 1992. - 314 p.

108. Goolsby T.W. Music Education as Aesthetic Education: Concepts and Skills for the Appreciation of Music // Journal of Aesthetic Education. 1984. - Vol. 18, № 4. - P. 15-37.

109. O.Graham G. The Value of Music // Journal of Aesthetics and Art Criticism. 1995.- Vol. 53, № 2. P. 139-153.

110. Green L. MA in Music Education 1997-1998. Coursebook. University of London, Institute of Education. - 1997. - 29 p.

111. Hall J. Resolving the Aesthetics Debate in Music Education // Journal of Aesthetic Education. 1988. - Vol. 22. - P. 109-111.

112. Hartogh Th. Pragmatismus als musikpaedagogische Bezugsdisziplin. Diskussion Musikpaedagogik. - 2002. - № 14. - S. 35-42.

113. Haskins C. John Dewey. Survey of Thought // Encyclopedia of Aesthetics. Vol. 2.- N.Y.; Oxford: Oxford UP, 2000. P. 22-25.

114. Heindrichs H.-A. Die Musik der Gegenwart als neues Studienfeld // E.Kraus (Hrsg.), Bildungsziele und Bildungsinhalte des Faches Musik. Vortraege der achten Bundesschulmusikwoche Saarbruecken 1970. Mainz: Schott, 1970. - S. 271- 279.

115. Helmholz B. Musikdidaktische Konzeptionen in Deutschland nach 1945. Essen: Blaue Eule, 1996. - 195 S.

116. Henrich D. Versuch ueber Kunst und Leben. Subjektivitaet-Weltverstehen-Kunst.- Muenchen u.a.J: Hanser, 2001. 352 S.

117. Hentig H. Allgemeine Ziele der Gesamtschule // Lernziele der Gesamtschule. -Stuttgart: Klett, 1969. S. 13-43.

118. Hoffmann D. (Hrsg.) Bilanz der Paradigmendiskussion in der Erziehungswissenschaft Leistungen, Defizite, Grenzen, 2. Aufl. - Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1996. - 202 S.

119. Hopf H. Zum Verhaeltnis von Musikpaedagogik und Musikwissenschaft aus der Sicht der Musikpaedagogik // A.Edler, S.Helms (Hrsg.), Musikpaedagogik und Musikwissenschaft. Wilhelmshaven: Noetzel, 1987. - S. 41-60.

120. Hoyningen-Huene P. Die Wissenschaftsphilosophie Thomas S. Kuhns. Mit einem Geleitwort von Thomas S. Kuhn. Braunschweig; Wiesbaden: Friedr. Vieweg, 1989.-288 S.

121. Hyman L. W. A Defence of Aesthetic Experience: Reply to George Dickie // British Journal of Aesthetics. 1986. - Vol. 26, № 1. - P. 62-63.

122. Jauss H. R. Kleine Apologie der aesthetischen Erfahrung. Mit kunstgeschichtlichen Bemerkungen von Max lmdahl. Konstanz: Universitaetsverlag, 1972. - 74 S.

123. Jauss H.R. Aesthetische Erfahrung und literarische Hermeneutik.- Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1982. 877 S.

124. Jauss H. R. Salzburger Gespraech ueber musikalische und literarische Hermeneutik // H. R.Jauss Wege des Verstehens. Muenchen: Fink, 1994. - S. 378401.

125. Johnson J. The Unknown Langer: Philosophy from the New Key to the Trilogy of Mind // Journal of Aesthetic Education. 1993. - Vol. 27, № 1. - P. 63-73.129Jorgensen E. R. Guest Editorial // Journal of Aesthetic Education. 1991. - Vol. 25, №3.- P.- 1-4.

126. Juslin P. N. A Functionalist Perspective on Emotional Communication in Music Perspective. Upsala: Acta Universitatis Upsaliensis, 1998. - 65 p.

127. Kaiser H.-J. Musikpaedagogik unter wissenschaftstheoretischer Kritik // Zeitschrift filer Musikpaedagogik. 1976. - Bd. 2, H. 2. - S. 113-127.

128. Kaiser H.-J., Otto G., Scherler K. Die Didaktiken aesthetischer Faecher // Paedagogik. 1989. - Bd. 41, H. 1.- S. 45-50

129. Kaiser H.-J. Musikalische Erfahrung. Annotate zu einer musikpaedagogischen Grundkategorie // W.Lugert, V.Schuetz (Hrsg.), Aspekte gegenwaertiger Musikpaedagogik. Stuttgart: Metzler, 1991. - S. 54-77.

130. Kaiser H.-J. Meine Erfahrung Deine Erfahrung?! oder: Die grundlagentheoretische Frage nach der Mitteilbarkeit musikalischer Erfahrung // Musikalische Erfahrung. Wahrnehmen-Erkennen-Aneignen. - Essen: Blaue Eule, 1992.-S. 100-113.

131. Kaiser H.-J. Zur Entstehung und Erscheinungsform «musikalischer Erfahrung» // H.-J.Kaiser, E.Nolte (Hrsg.), Vom paedagogischen Umgang mit Musik. Mainz: Schott, 1993.-S. 161-176.

132. Kaiser H.-J. Musikerziehung/Musikpaedagogik // S.Helms, R.Schneider (Hrsg.), Kompendium der Musikpaedagogik. Kassel: Bosse, 1995. - S. 9-41

133. Kaiser H.-J. Die Bedeutung von Musik und musikalischer Bildung // Musikforum. 1995.-№83.-S. 17-26.

134. Kaiser H.-J. Musikalische/musikbezogene Erfahrung. Versuch einer Annaehrung in Thesenform // H.Baesler (Hrsg.), Toleranz Dimensionen fuer Musikunterricht. Kongressbericht 22. Bundesschulmusikwoche Potsdam 1998. - Mainz: Schott, 1999. -S. 241-249.

135. Kaiser H.-J. Spurensuche. Auf dem Wege einer systematischen Musikpaedagogik // H.-J.Kaiser (Hrsg.), Musikpaedagogische Forschung in Deutschland: Dimensionen und Strategien. Essen: Blaue Eule, 2004. - S. 57-84.

136. Kaminsky J. Dewey's Conception of an Experience // Philosophy and Phenomenology Research. 1957. - Vol. 17. - S. 316-330.

137. Kanz H. Einfuehrung in die Erziehungsphilosophie: ein inhaltlicher Entwurf. Frankfurt a.M. u. a.: Lang. 1987. - 197 S.

138. Kern A. Schoene Lust. Eine Theorie der aesthetischen Erfahrung nach Kant. -Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 2000. 322 S.

139. Kivy P. The Corded Shell: Reflections on Musical Expression. Princeton: Princeton UP, 1980. - 167 p.

140. Kivy P. Sound and Semblance: Reflections on Musical Representation. Ithaca, N.Y.: Cornell UP, 1984. - 245 p.

141. Kivy P. Sound Sentiment: An Essay on the Musical Emotion. Philadelphia: Temple UP, 1989. -280 p.

142. Kivy P. Philosophies of Arts. An Essay in Differences. Cambridge: Cambridge UP, 1997. - 242 p.

143. Kivy P. Introduction to a Philosophy of Music. Oxford: Clarendon Press, 2002. - 283 S.

144. KIavinius-Kreyer S. Musikwissenschaft und Musikvermittlung. Eine Inhaltsanalyse des musikdidaktischen Schrifttums. Frankfurt a.M. u.a.: Lang, 1984. - 164 S.

145. Knieter G. Teaching and Learning Philosophy of Music Education Doctoral Program // Journal of Aesthetic Education. 1991. - Vol. 25, № 3. - P. 259-275.

146. Koek P., Ott H. Woerterbuch filer Erziehung und Unterricht. Donauwoerth: Auner, 1997. - 901 S.

147. Koopman K. Keynotes in Music Education. A Philosophical Analysis. -Katholieke Universiteit Nijmegen, 1997. 156 p.

148. Kraemer R.-D. Dimensionen und Funktionen musikpaedagogischen Wissens // G.Maas Musiklernen (Hrsg.), Musiklernen und Neue Unterrichts-(Technologien). -Essen: Blaue Eule, 1995. S. 146-172.

149. Kratus J. Eminence in Music Education Research as Measured in the Handbook of Research on Music Teaching and Learning // Bulletin of the Council for Research in Music Education. 1993. - № 118. - P. 21-32.

150. Kuhn T. The Structure of Scientific Revolutions. 2nd ed., enlarged.- Chicago: Chicago UP, 1969. 210 p.

151. Laing R. D. Phaenomenologie der Erfahrung. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1969. - 154 S.

152. Lakatos I. Falsification and the Methodology of Scientific Research Programmes // I.Lakatos, A.Musgrave (eds), Criticism and the Growth of Knowledge. -Cambridge: Cambridge University Press, 1970. P. 91-195.

153. Langer S. Philosophy in a New Key. A Study in the Symbolism of Reason, Rite, and Art. 3d ed. L.: Oxford UP, 1960. - 313 p.

154. Langer S. Mind: An Essay on Human Feeling. Vol. 1. Baltimore: John Hopkins UP, 1967. - 487 p.

155. Laudan L. Progress and its Problems. Towards a Theory of Scientific Growth. — L.: Routledge, 1977. 257 p.

156. Lawrence J. D., Francis, P. J. Dewey, Maslow, and Consummatory Experience // Journal of Aesthetic Education. 1974. - Vol. 6, № 4. - P. 51-63.

157. Lazarus R. Emotion and Adaptation. N.Y.: Oxford UP, 1991. - 557 p.

158. LeDoux J. The Emotional Brain: The Mysterious Underpinnings of Emotional Life. N.Y.: Simon&Shuster, 1998. - 384 p.

159. Leonhard Ch., House R. Foundations and Principles of Music Education. N.Y.: McGraw-Hill, 1972. - 432 p.

160. Linke N. Philosophie der Musikerziehung. Regensburg: Bosse, 1976. - 204 S.

161. Lippman E. A History of Western Musical Aesthetics. University of Nebraska Press, 1992.-551 p.

162. Luedeking K. Analytische Philosophie der Kunst. Frankfurt a. M.: Athenaeum,1988.-231 S.

163. Mark M. The Evolution of Music Education Philosophy from Utilitarian to Aesthetic // Journal of Research in Music Education. 1982. - Vol. 30, № 1. - P. 15-21.

164. Maset P. Aesthetische Bildung der Differenz. Kunst und Paedagogik im technischen Zeitalter. Stuttgart: Radius Verl., 1995. - 293 S.

165. Maset P. Philosophische Hypotheken der aesthetischen Erziehung // J.Masschelein, J. Ruhloff (Hrsg.), Erziehungsphilosophie im Umbruch. Beitraege zur Neufassung des Erziehungsbegriffs. Weinheim: Deutscher Studien Verlag,2000. S. 69-82.

166. Masterman M. The Nature of a Paradigm // I.Lakatos, A.Musgrave (eds), Criticism and the Growth of Knowledge. Cambridge: Cambridge UP, 1970. - P. 59-89.

167. Mathur D. H. A Note on the Concept of «Consummatory Experience» in Dewey's Aesthetics // Journal of Philosophy. 1966. - S. 225-231.

168. Matravers D. Art and Emotion. Oxford: Clarendon Press, 1998. - 236 p.

169. McAdoo N. Aesthetic Education and the Antinomy of Taste // British Journal of

170. Aesthetics. 1987. - Vol. 27, N° 4. - P. 307-318.

171. McMurray F. Pragmatist Philosophy of Music Education // N. Henry (ed.), Basic Concepts in Music Education. Part 1. Chicago: University of Chicago Press, 1958. - P. 30-61.

172. Meyer L. Emotion and Meaning in Music. 9th ed. Chicago: Chicago UP, 1970. -307 p.

173. Meyer K. Das Kuhnsche Modell wissenschaftlicher Revolutionen und die• Planetentheorie des Copernicus // Sudhoffs Archiv. 1974. - № 58. - S. 25-45.

174. Mitias M. H. What Makes an Experience Aesthetic? // Journal of Aesthetics and Art Criticism. 1982. - Vol. 16, № 2. - P. 157-170.

175. Mitias H. Michael. Dewey's Theory of Expression // Journal of Aesthetic Education. 1992. - Vol 26, № 3. - P. 41-53.

176. Panaiotidi E. What Is Philosophy of Music Education and Do We Really Need It? // Studies in Philosophy and Education. 2002. - Vol. 21, № 3. - P. 229-252.

177. Panaiotidi E. A Response to David Elliott // Philosophy of Music Education Review. 2000. - Vol. 8, № 2. - P. 114-116.

178. Panaiotidi E. What Is Music: Aesthetic Experience versus Musical Practice // Philosophy of Music Education Review. 2003. - Vol. 12, № 2. - P. 71-89.

179. Patzig G. Ueber den ontologischen Status von Kunstwerken // F.W.Korff (Hrsg.), Redliches Denken. Festschrift fuer Gerd-Guenter Grau. Stuttgart; Bad Cannstatt: Frommann-Holzboog, 1981. - S. 114-129.

180. Pepper S. The Concept of Fusion in Dewey's Aesthetic Theory // Journal of Aesthetics and Art Criticism. 1953. - Vol.12, № 2. - P. 169-176.

181. Pepper S. Some Questions on Dewey's Esthetics // P.A.Schlipp (ed.), The Philosophy of John Dewey. 2 ed., 2 printing. Illinois: La Salle, 1971. - P. 369389.

182. Philosophy of Education. An Encyclopedia / Chambliss J. (ed.) N.Y.; L.: Garland, 1996. - 720 p.

183. Philosophy of Education // The International Encyclopedia of Education. Vol. 7. N.Y.; Oxford: Pergamon, 1985. - P. 3859-3877.

184. Piechowski M. The Logical and the Empirical Form of Feeling // Journal of Aesthetic Education. 1981. - Vol. 15, № 1. - P. 31-53.

185. Plessner H. Die Stufen des Organischen und der Mensch. Einleitung in die philosophische Anthropologic // Gesammelte Schriften. Bd. 4 Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1981.-455 S.

186. Popper K. Normal Science and its Dangers // I.Lakatos, A.Musgrave (eds), Criticism and the Growth of Knowledge. Cambridge: Cambridge UP, 1970. - P. 51-58.

187. Popper K. The Myth of the Framework // K.Popper, The Myth of the Framework. In Defence of Science and Rationality. L.; N.Y.: Routledge, 1994. -P. 33-64.

188. Power E. Educational Philosophy. A History from the Ancient World to Modern America. N.Y.; L.: Garland, 1996. - 242 p.

189. Price K. How Can a Piece of Music be Merry? // Philosophy of Music Education Review. 2000. - Vol. 8, N° 2. - P. 59-66.

190. Raters-Mohr M.-L. Ein Leben wie Kunst und das Ende der Kunst in John Deweys «Art as Experience» // Zeitschrift fuer Aesthetik und allgemeine Kunstwissenschaft. 1995. - Bd. 40, № 1. - S. 219-247.

191. Rauhe H., Reinecke H.-P., Ribke W. Hoeren und Verstehen. Theorie und Praxis handlungsorientierten Musikunterrichts. Muenchen: Koesel Verlag, 1975. - 247 S.

192. Rauhe H. Musikpaedagogik // W.Gieseler (Hrsg.), Kritische Stichwoerter zur Musikpaedagogik. Muenchen: Fink, 1978. - S. 231-236.

193. Rebstock M. Vom (Un)Sinn wissenschaftlicher Fundierung musikdidaktischer Konzepte // Diskussion Musikpaedagogik. 1999. - H. 2. - S. 51-59.

194. Recki B. Die Form des Lebens. John Dewey ueber aesthetische Erfahrung // Aesthetische Reflexion und kommunikative Vernunft. Bad Homburg: Forum fuer Philosophie, 1993. - S. 132-151.

195. Redfern H. B. Philosophical Aesthetics and the Education of Teachers // Journal of Aesthetic Education. 1988. - Vol. 22, № 2. - P. 35-46.

196. Rees S. Polanyi's Tacit Knowledge and Music Education // Journal of Aesthetic Education. 1980. - Vol. 14, № 1. - P. 75-89.

197. Regelski Th. Prolegomenon to a Praxial Philosophy of Music and Music Education // Musiikkikasvatus: The Finnish Journal of Music Education. —1996. -Vol. 1,№ l.-P. 23-40.

198. Reichling M. Dewey, Imagination, and Music: A Fugue on Three Subjects // Journal of Aesthetic Education. 1991. - Vol. 25, N° 3. - P. 61-78.

199. Reichling M. Susanne Langer's Concept of Secondary Illusion in Music and Art // Journal of Aesthetic Education. 1995. - Vol. 29, № 4. - P. 39- 51.

200. Reimer B. A Philosophy of Music Education. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1970. - 173 p.

201. Reimer B. A Philosophy of Music Education (2nd ed.). Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1989. - 252 p.

202. Reimer B. Essential and None-Essential Characteristics of Aesthetic Education // Journal of Aesthetic Education. 1991. - Vol. 26, № 3. - P. 193-213.

203. Reimer B. What Knowledge Is of Most Worth in the Arts? // B. Reimer, R.Smith (eds.), The Arts, Education, and Aesthetic Knowing. Chicago: NSSE, 1992. - P. 20-50.

204. Reimer В. David Elliott's «New» Philosophy of Music Education: Music for Performers Only // Bulletin of the Council for Research in Music Education.• 1996.-№ 128.-P. 59-89.

205. Richter Ch. Theorie und Praxis der didaktischen Interpretation von Musik. -Frankfurt a.M.: Diesterweg, 1976. 132 S.

206. Richter Ch. Das musikalische Kunstwerk als Gegenstand der Musikpaedagogik // S.Helms, R.Schneider (Hrsg.), Kompendium Musikpaedagogik. Kassel: Bosse, 1995.-S. 150-195.

207. Richter Ch. Musikpaedagogik // L. Fischer (Hrsg.), Die Musik in Geschichte und Gegenwart: allgemeine Enzyklopaedie der Musik. 2., neubearb Ausg. Sachteil 6. -Kassel u.a.: Baerenreiter [u.a.], 1997. S. 1440-1534.

208. Richter Ch. Erfahrung als Schluesselbegriff der Interpretation von und des Umgangs mit Musik (неопубл. рукопись).

209. Robinson S. Bildungsreform als Revision des Curriculums. Neuwield u.a.: Luchterhand, 1969. - 74 S.

210. Ф 220.Robinson J. The Expression and Arouse of Emotion in Music // Journal of

211. Aesthetics and Art Criticism. 1994. - Vol. 52, № 1. - P. 13-22.

212. Rolle C. Musikalisch-aesthetische Bildung. Ueber die Bedeutung aesthetischer Erfahrung filer musikalische Bildungsprozesse. Kassel: Bosse, 1999. - 197 S.

213. Rora C. John Deweys Begriff der aesthetischen Erfahrung aus musikpaedagogischer Sicht // Diskussion Musikpaedagogik. 2001, № 12. - S. 7786.

214. Rosa H. Operatives Paradigma und objektiver Geist. Kuhn, Taylor und die

215. Konstruktion der sozialen Wirklichkeit // A.Reckwitz, H.Sievert (Hrsg.),1.terpretation, Konstruktion, Kultur: ein Paradigmenwechsel in den Sozialwissenschaften. Opladen: Westdeutscher Verlag, 1999. - S. 158-180.

216. Schmuecker R. Funktionen der Kunst // B. Kleimann, R. Schmuecker (Hrsg.), Wozu Kunst? Die Frage nach ihrer Funktionen. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 2001. - S. 13-33.

217. Seel M. Die Kunst der Entzweiung. Zum Begriff der aesthetischen Rationalitaet. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1985. 373 S.

218. Seel M. Eine Aesthetik der Natur. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1991. - 389 S.

219. Seel M. Ethisch-Aesthetische Studien. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1996. - 299 S.

220. Serafine M.L. Persistent Myths about Arts Education // Journal of Aesthetic Education. 1979. - Vol. 13, № 3. - P. 5-16.

221. Serafine M.L. Music as Cognition: The Development of Thought in Sound. N.Y.: Columbia UP, 1988. - 241 p.

222. Shaw D. A Kuhnian Metatheory for Aesthetics // Journal of Aesthetics and Art m Criticism. 1986. - Vol. 45, № 1. - P. 29-39.

223. Shusterman R. Why Dewey Now? // Journal of Aesthetic Education. 1989. -Vol. 23, № 3. - P. 61-67.

224. Shusterman R. Pragmatist Aesthetics. Living Beauty, Rethinking Art. Oxford u.a.: Blackwell, 1992. - 324 p.

225. Shusterman R. The End of Aesthetic Experience // Journal of Aesthetics and Art Criticism. 1997. - Vol. 55, № 1. - P. 29-41.

226. Simpson A. The Concept of Aesthetic Education in Britain // Journal of Aesthetic Education. 1982. - Vol. 16, JSfe 3. - P. 35-47.

227. Small Ch. Musicking the Meanings of Performing and Listening. A lecture. //

228. N.Y.; L.: Routledge, 1994. 194 p. 242.Swanwick K., Tillman J. The Sequence of Musical Development: A Study of Children's Composition // British Journal of Music Education. - 1986. - Vol. 3, № 3. - P. 305-339.

229. Symposium: On Kivy's Philosophy of Music // Journal of Aesthetic Education. — Vol. 27, № l.-P. 1-30.

230. Tan Ed. S. Emotion, Art, and Humanities / M.Lewis, J. M. Haviland-Jones (eds.), Handbook of Psychology of Emotions, 2nd ed. N.Y.; L.: The Guilford Press, 2000. -P. 116-134.

231. The New Shorter Oxford English Dictionary on Historical Grounds. Ed. by L.Brown. Vol. 1-2.-Oxford: Clarendon, 1993.

232. Tormey A. The Concept of Expression: A Study of Phylosophical Psychology and Aesthetics.- Princeton; N.J.: Princeton UP. 1971. - 159 p.

233. Voges R. Das Aesthetische und die Erziehung. Werdegang einer Idee. -Muenchen: Fink, 1979. 167 S.

234. Volkelt J. System der Aesthetik. Bd. 1. Muenchen: Beck, 1905. - 592 S.

235. Wallbaum Ch. Produktionsdidaktik im Musikunterricht. Perspektiven zur Gestaltung aesthetischer Erfahrungssituationen. Kassel: Bosse, 2000. - 306 S.

236. Watkins J. Against 'Normal Science' // I.Lakatos, A.Musgrave (eds), Criticism and the Growth of Knowledge. Cambridge UP, 1970. - P. 25-37.

237. Weber M. Musikdidaktische Konzeptionen fuer die allgemeinbildende Schule in der Bundesrepublik Deutschland der 1960er und 1970er Jahre // Diskussion Musikpaedagogik. 1999. - N 2. - S. 15-41.

238. Weitz M. The Role of Theory in Aesthetics // Journal of Aesthetics and Art Criticism. 1956. - Vol. 15. - P. 27-35.

239. Whitehouse. P.G. The Limited Application of Dewey's «Art as Experience» to Esthetic Education. Unpublished doctoral dissertation, Ph. D. Southern Illinois University, 1976.

240. Whitehouse. P.G. The Meaning of 'Emotion' in Dewey's Art as Experience // Journal of Aesthetics and Art Criticism. 1978. - Vol. 37, № 2. - P. 149-156.

241. Winch Ch., Gingell J. Key Concepts in the Philosophy of Education. N.Y.: Routledge, 1999. - 282.

242. Wolin S. Paradigms and Political Theories // P. King, В. C. Parekh (eds), Politics and Experience. Cambridge UP, 1968. - P. 125-152.

243. Ziemmerschied D. Tendenzen der Musikdidaktik // C.Dahlhaus (Hrsg.), Funk-Kolleg Musik. Bd. 2. Frankfurt a.M.: Fischer, 1981. - S. 119-142.

244. Ziemmerschied D. Musikunterricht zwischen Klampfe und Walkman // Musik und Bildung. 1982. - Bd. 14, H. 1. - S. 37-41.