автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Специфика развития значения слова в индивидуальном сознании в условиях нормы и патологии

Полный текст автореферата диссертации по теме "Специфика развития значения слова в индивидуальном сознании в условиях нормы и патологии"

На правах рукописи

ГАРИПОВА Регина Назифовна 1 ¿□305-7966

СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА В ИНДИВИДУАЛЬНОМ СОЗНАНИИ В УСЛОВИЯХ НОРМЫ И ПАТОЛОГИИ

Специальность 10.02.19-теория языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Уфа 2007

Работа выполнена на кафедре языковой коммуникации и психолингвистики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уфимский государственный авиационный технический университет»

Научный руководитель доктор филологических наук, профессор

Рогожникова Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты доктор филологических наук, профессор

Залевская Александра Александровна

кандидат филологических наук Новикова Ольга Николаевна

Ведущая организация Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Курский государственный университет»

Защита состоится «/¿f» /Ytfi? 2007 года в ^/¿?часов ¿§^мин на заседании диссертационного совета Д 212013 02 в Башкирском государственном университете по адресу 450074, г Уфа, ул Фрунзе, 32, ауд 432

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Башкирского государственного университета

Автореферат разослан « /4?» 2007 г

Ученый секретарь

диссертационного совета ¡[\лМЛ,{/ / В JI Ибрагимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема семантического развития занимает одно из центральных мест в лингвистических и психолингвистических исследованиях Имеется множество работ, посвященных изучению специфики развития значения слова в индивидуальном сознании в условиях нормы Подобные исследования основываются на материалах экспериментов с нормальными, психически здоровыми детьми и взрослыми

Масштаб рассматриваемой проблемы позволяет использовать новые подходы, реализуемые путем обращения к условиям, отличным от нормы Обращение к полярным условиям интеллектуальной деятельности человека в рамках данного исследования обусловлено необходимостью выявить особенности процесса развития семантики, которые стали привычными и незаметными в норме, но проявляются в контрасте с патологией

Сопоставительное исследование позволяет уточнить специфику и закономерности семантического развития в индивидуальном сознании нормального и анормального человека Решение этой проблемы дает возможность моделировать семантические процессы в индивидуальном сознании, детализировать номенклатуру стратегий ассоциирования, более определенно судить о специфике «языковой нормы»

Данный круг вопросов напрямую увязывается с проблемой организации и структурирования языкового сознания человека, что определяет актуальность диссертационного исследования Предлагаемый в диссертации ракурс проблемы является малоизученным, полученные результаты способствуют решению широкого спектра теоретических и практических задач, связанных с динамическими аспектами семантики

Объектом исследования является процесс развития значения слова у умственно отсталых индивидов; предметом исследования выступают вербальные ассоциативные реакции умственно отсталых детей и взрослых

Цель диссертационной работы заключается в определении специфики развития значения слова в индивидуальном сознании в условиях нормы и патологии, построении модели семантического развития в условиях патологии

Для реализации цели настоящего исследования были поставлены следующие задачи

1) обобщить результаты отечественных и зарубежных исследований, в которых рассматриваются особенности развития значения слова в условиях нормы и патологии, сформулировать рабочую гипотезу исследования,

2) выбрать вариант психического отклонения, в условиях которого возможно проведение психолингвистического эксперимента,

3) осуществить экспериментальную проверку рабочей гипотезы; построить модель семантического развития слова в индивидуальном сознании в условиях патологии,

4) провести сопоставление моделей семантического развития в условиях нормы и патологии

Теоретическим основанием исследования послужили труды отечественных и зарубежных языковедов В В Виноградова, М М Покровского, А И Смирницкого, У Чейфа, Ю С Степанова, Л М Васильева, Р М Гайсиной, А А Уфимцевой, М В Никитина, Дж Лайонза, рассматривающих лингвистическую составляющую семантической динамики, работы Ж Пиаже, Л С Выготского, С Л Рубинштейна, А Н Леонтьева, А Р Лурии, Н.И Жинкина, А А Леонтьева, трактующих семантический процесс с психологических и психолингвистических позиций

Основы исследования составили положения психолингвистической теории слова как достояния индивида, разработанной А А Залевской. Слово трактуется как единица ментального (внутреннего) лексикона человека и средство доступа к единой информационной базе человека как сложному продукту перцептивно-копштивпо-аффективной переработки индивидом его многогранного опыта познания и общения Семантика слова рассматривается в совокупности с процессами функционирования отдельного слова и с лексиконом в целом, с местом последнего в языковом/речевом механизме человека и в системе познания

На становление авторской позиции оказали значительное влияние труды Ю Н Караулова, Е Ф Тарасова, Н В Уфимцевой, Ю А Сорокина, И А Стернина, А И Новикова, В А Пищальниковой, Р М Фрумкиной, И Н Горелова, Т М Рогожниковой, Т Ю Сазоновой, Н О Золотовой, Е Ю Мягковой, С И Тогоевой

В ходе анализа теоретического материала была сформулирована рабочая гипотеза-, развитие семантики слова в условиях патологии определяется количественными и качественными изменениями структуры ассоциативного поля в разных возрастных группах анормальных испытуемых по сравнению с нормально развивающимися детьми и взрослыми По мере взросления у умственно отсталого ребенка меняется характер протекания процесса ассоциирования в виде положительной динамики степени осознавания значения исходного слова

Материалом исследования являются данные свободного вербального ассоциативного эксперимента, проведенного с 400 умственно отсталыми детьми и взрослыми в возрастном диапазоне от 8 до 78 лет Стимульный материм включает в себя 30 полисемантичных слов-сп имулов ДОМ, ГОВОРИТЬ, ЦВЕТОК, ПОРЯДОК, ДРУГ, КРАСНЫЙ, ШКОЛА, ДЕНЬГИ, БЕЖАТЬ, СЧАСТЬЕ, ХОРОШО, МЕЧТА, УЧИТЬСЯ, БЕЛЫЙ, ЖИЗНЬ, МУЗЫКА, СТОЛ, ЧЕЛОВЕК, ПЛОХО, ГОРЬКИЙ, ШОБИТЬ, СТОРОНА, ВРЕМЯ, СИЛЬНЫЙ, ДУМАТЬ, ВРАГ, РАБОТАТЬ, СТРАХ, ЗЕМЛЯ, БОЛЬШОЙ В ходе эксперимента с анормальными испытуемыми было нолучено 12000 вербальных ассоциаций Для сопоставления были использованы данные по норме (24512 ассоциаций) и патологии (600 ассоциаций), полученные другими авторами

В работе применялись методы свободный вербальный ассоциативный эксперимент, постэксперимеитальный опрос, наблюдение, беседа Для

интерпретации экспериментальных данных использовались описательно-сопоставительный метод, качественный и количественный анализ

На защиту выносятся следующие теоретические положения

1 Выявлены два направления ассоциативного поиска в условиях патологии поиск при целенаправленном обращении испытуемого к ярусами ментального лексикона (поверхностному, глубинному, глубинному с непосредственной опорой на поверхностный ярус) и поиск при использовании стохастических, более доступных информационных баз (без целенаправленного обращения к ярусам лексикона) Коррекционно-направленное обучение способствует стабилизации ассоциативного поиска при целенаправленном обращении к глубинному ярусу

2 В группе формальных реакций умственно отсталых испытуемых обнаруживаются подгруппа ассоциаций поверхностного яруса {грамматические, отрицательные, фонетические, переводные, эхолалические реакции и реакции-неологизмы) и подгруппа ассоциаций, вызванных нарушением мыслительной деятельности {реакции-вплетения, запаздывающие, персеверирующие, клишированные, опережающие, вопросительные реакции и реакции-аннуляции) В смысловых ответах анормальных индивидов различаются словообразовательные, стимулы ю-опорные, грамматически несогласованные, многословные, девиантные, жаргонные, эгоцентричные, опосредованные реакции, ассоциации с выраженной узостью и неточностью дифференциации значения слова В условиях патологии подобные реакции свойственны анормальным индивидам на всех этапах их развития, данная тенденция не прослеживается в условиях нормы

3 Принципы организации поверхностного яруса ментального лексикона умственно отсгалых испытуемых предполагают установление лексической или грамматической связи на основе полного и частичного совпадения, чередования, дублирования, включения графических и звуковых элементов одинаковой и разной протяженности, одинаковой и разной локации с учетом и без учета порядка их следования в составе вступающих в связь словоформ Становление поверхностного яруса ментального лексикона умственно отсталого индивида и его перестройка продолжаются на протяжении всей жизни в отличие от нормального индивида

4 В условиях патологии формирование ядра ментального лексикона и его переорганизация продолжаются на протяжении всей жизни умственно отсталого человека Завершению этого процесса препятствует недостаточное по сравнению с нормой функционирование активных единиц лексикона, ограничивающих формирование ментального лексикона и системы значений в индивидуальном сознании анормального человека до уровня нормального индивида

5 Развитие значения слова у анормального индивида представляется двухэтапным процессом построения системы значений в индивидуальном сознании, предполагающим формально-смысловой и конкретно-абстрактный переходы ассоциативных связей по мере развития Прогрессирующая динамика

формально-смыслового и конкретно-абстрактного переходов наблюдается по мере направленного специального (коррекциопного) обучения, вне которого отмечается обратный, регрессирующий процесс в силу специфики перцептивно-когнитивно-аффективной переработки умственно отсталыми испытуемыми опыта познания и общения на разных этапах их развития

6 В ходе исследования выявлен ассоциативный массив слова, который свидетельствует о наличии ограничений в процессах переработки информации умственно отсталыми испытуемыми Структура массива включает в себя формальные реакции, доминирующие лексико-семантические варианты (далее — ЛСВ), вспомогательные ЛСВ и представлена в виде формулы ФР+ЛСБд^ЛСВвс

1. Модель семантического развития типа «Ассоциативный массив» описывает специфику процесса развития значения слова в индивидуальном сознании в условиях патологии и графически изображена как ограниченная рамками юлообразная спираль, где рамки - это ассоциативный массив, внутри которого осуществляются формально-смысловой и конкретно-абстрактный переходы, изображенные в виде спирали Выявленные свойства элементов модели (устойчивость и ограниченность ассоциативного массива, расгиирение и сужение спирали) представляют специфику семантического развития в условиях патологии

Научная новизна работы заключается в том, что автором впервые осуществляются изучение специфики семантического развития на ассоциативном материале, полученном от умственно отсталых испытуемых широкого возрастного диапазона, и сопоставление полученных результатов с данными нормы

Теоретическая значимость. В исследовании предложены новые основания для группировки ассоциативных реакций испытуемых, обоснованы причины возникновения различных видов ассоциаций, выявлена динамика изменений актуальности ассоциативных связей в разных возрастных группах в условиях патологии Определены особенности формирования ярусов и ядра ментального лексикона умственно отсталых испытуемых

Автором рассматривается новый подход к анализу перестройки структуры ассоциативного поля анормального испытуемою, представленный в виде анализа ассоциативного массива слова и семантических изменений, происходящих в нем, определяется процессуальность и динамика семантического развития в условиях патологии; выявляются факторы, детерминирующие данный процесс, предлагается модель семантического развития типа «Ассоциативный массив»

Практическая значимость работы обусловлена возможностью включения ее результатов в курсы психолингвистики, общего языкознания, лексикологии, материалы исследования могут быть использованы при составлении учебно-методических пособий Полученный объективный материал поможет специалистам разных профилей в работе с умственно отсталыми людьми Результаты исследования могут быть использованы в

процессе обучения родному языку нормальных и анормальных детей и для составления сопоставительных словарей

Апробация результатов исследования полученные научные и практические результаты диссертации представлены в выступлениях па всероссийских и межвузовских научно-методических конференциях Уфа УГАТУ, 2003, 2004, 2005, 2006, Тверь ТГУ, 2004, Уфа БашГУ, 2005, 2006, Курск КГУ, 2005, Уфа Вестник УГАТУ, 2006, Москва МГЭУ, 2007 Основные результаты работы отражены в 10-ги публикациях общим объемом 3,6 п л Работа обсуждалась на заседании кафедры языковой коммуникации и психолингвистики УГАТУ, 2007 Новизна и уровень результатов исследования подтверждены получением грантов в конкурсе 2003 года для поддержки научно-исследовательской работы аспирантов ГОУ ВПО Федерального агентства но образованию, шифр гранта А04-1 5-93, в конкурсе 2006 года для продолжения научного исследования в Университете Карл фон Оззиетский (г Ольденбург, Германия) в 2007-2008 гг в рамках совместных российско-германских программ «Развитие научного потенциала высшей школы» (Россия, Министерство образования и науки РФ) и «Иммануил Кант» (Германия, DAAD), шифр гранта РНП 2.2 2 3-10185

Структура диссертации работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, излагаются цели и задачи исследования, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются рабочая гипотеза и основные положения, выносимые на защиту, поясняется структура работы

В первой главе «Теоретические основы исследования процесса семантического развития» проводится анализ работ отечественных и зарубежных исследователей, посвященных проблеме семантического развития, представлены лингвистический, психологический и психолингвистический подходы к изучению развития значения слова, определяются основные теоретические положения.

Проблема семантического развития и семантических изменений лексики, исследуемая при помощи разнообразных методов и приемов в зависимости от выбранного направления, в последнее время начинает приобретать междисциплинарный характер в отечественном и зарубежном языкознании Семантика ставит вопросы, решение которых возможно при учете лингвистических, психологических, психолингвистических подходов к проблеме.

В лингвистических работах, посвященных рассмотрению вопросов семантического развития, внимание, главным образом, акцентируется на семантических изменениях в системе языка по мере исторического развития общее гва Такой аспект включает вопросы реконструкции словарного состава и семантической структуры слова, истории возникновения и развития значения отдельных слов или групп слов, совершенствования лексико-семантической системы языка, путей семантических преобразований Среди моделей семантических трансформаций выделяется дифференциация значений (сужение и расширение), перенос значений (метафорический и метонимический) и энантиосемия значений Рассматриваются причины, условия, закономерности взаимодействия различных внутренних тенденций и внешних лингвистических факторов, определяющих семантическое развитие Среди таких факторов выделяют языковые, социально-исторические и психологические (психические) Подобный круг вопросов становится предметом изучения в работах отечественных и зарубежных лингвистов В В Виноградова, М М Покровского, Ю С Степанова, Ю Д Апресяна, Р А Будагова, JIМ Васильева, Н А Кондрашова, В К Харченко, И.А Стернина, В В Левицкого, И И Мещанникова, А А Зализняк, С П Лопушанской, Г И Кустовой, L James, Р Koch

Современные психологические и психолингвистические подходы к изучению динамики семантики слова предполагают акцентирование внимания на индивиде и на тех семантических процессах, которые происходят в его сознании на протяжении всего жизненного цикла У истоков данного подхода стоят работы Л С Выготского, Ж Пиаже

В этом ракурсе исследуются вопросы моделирования процессов формирования языковой способности и речевой деятельности в онто1 енетическом развитии человека, изучения процесса формирования и развития значения слова в индивидуальном сознании по мере общепсихического развития индивида

Психолингвистическое исследование развития семантики слова осуществляется при учете трактовки значения слова как одного из образующих индивидуального сознания человека Значения преломляют мир в сознании человека Сознание обязано своим возникновением происходящему в труде выделению действий, познавательные результаты которых абстрагируются от живой целостности человеческой деятельности и идеализируются в форме языковых значений Значение описывается как достояние сознания индивида Сознание человека является продуктом его деятельности в предметном мире, в процессе которого происходит овладение накопленным человеческим родом опытом, который отражается в языковой форме, в системе значений

Большой вклад в разработку вышеуказанной проблематики внесли исследования А Н Леонтьева, А Р Лурии, С Л Рубинштейна, А А Леонтьева, Н И Жинкина, А И Новикова, Н В Уфимцевой, Е Ф Тарасова, Р М Фрумкиной, И Н Горелова, А М Шахнаровича

При понимании значения слова как достояния индивида слово трактуется как единица ментального (внутреннего) лексикона человека и средство доступа к единой информационной базе человека как сложному продукту перцептивно-когнитивно-аффективной переработки индивидом его многогранного опыта познания и общения Данная концепция активно разрабатывается А А Залевской и ее учениками Н О Золотовой, И Л Медведевой, ЕЛО Мягковой, Н В Рафиковой, Т М Рогожниковой, Т Ю Сазоновой, С.И Тогоевой Согласно данному подходу значение слова понимается как весь опыт, связанный у индивида с тем или иным словом, в совокупности общественной и индивидуальной составляющих при непременном учете перцептивной, когнитивной и аффективной природы приобретаемого индивидом опыта Для человека значение слова функционирует не само по себе, а как средство выхода на личностно переживаемую индивидуальную картину мира во всем богатстве ее сущностей, качеств, связей и отношений, эмоционально-оценочных, нюансов.

Семантика слова рассматривается в совокупности с процессами функционирования отдельного слова и с лексиконом в целом Концепция внутреннего лексикона, предложенная А А Залевской, строится на лаконичной формулировке определения ментального лексикона как системы — динамической, функциональной и самоорганизующейся Лексикон, являясь лексическим компонентом речевой организации человека, представляет собой единство процесса переработки и упорядочения речевого опыта и получаемого в результате этого процесса продукта — индивидуальной языковой системы Анализ экспериментальных данных позволил исследователю предложить гипотезу о многоярусном строении лексикона

Современный психолингвистический подход к исследованию семантического развития требует раскрытия сущности этого проъ^сса и его внутренних механизмов, приводящих к появлению определенных языковых фактов в речевой деятельности человека Данный аспект предполагает изучение протекания процесса внутреннего развития смыслового строения слова, выявление тех семантических изменений, которые претерпевает слово по мере общепсихического становления человека, определение гипотез развития значения слова и универсальных закономерностей этого процесса

Исследователи выделяют различные гипотезы развития значения слова у детей и взрослых Обобщив многочисленные публикации по этой проблематике, Т.М Рогожникова выделила следующие основные гипотезы семантического развития в условиях нормы генерализации, дифференциации, параллельно идущих процессов генерализации и дифференциации, характеризующе-определительного сдвига, прототипов Автор предложила интегративную спиралевидную модель, согласно которой развитие значения слова представляет собой постепенное восхождение по спирали с увеличивающимися диаметрами витков

Изучение психолингвистической литературы по проблеме семантического развития в условиях патоло1 ии выявило дефицит работ, посвященных исследованию динамических аспектов семантики в условиях умственной отсталости Попытки реализовать комплексный подход к изучению проблемы заставили обратиться к таким областям как психология, дефектология и специальная (коррекционная) педагогика Специалисты, работающие в этих областях, рассматривают особенности речи и формирования понятий у детей, страдающих умственной отсталостью Л С Выготский, А Р Лурия, Б В Зейгарник, В Г Петрова, А К Аксенова, В М Блейхер, Д Н Исаев, С Я Рубинштейн, Ж И Шиф Проведенный обзор литературы показал недостаточность уровня развития семантики слова у умственно отсталых детей по сравнению с данными нормы вследствие нарушения процессов генерализации и дифференциации Нарушение абстракции и обобщения как двух взаимосвязанных сторон единого мыслительного процесса раскрытия связей и отношений не позволяет анормальным испытуемым познать объективную реальность во всех ее существенных свойствах и закономерностях, чго сказывается на развитии значения слова

На основе проведенного теоретического анализа представляется возможным рассматривать семантическое развитие как процесс построения системы значения слова в индивидуальном сознании в результате перцептивно-когнитивно-аффективной переработки многогранного опыта по мере психического развития человека Семантическая динамика возможна при совокупном протекании процессов генерализации и дифференциации, при регистрации характеризующе-определительного сдвша в развитии семантики, при функционировании прототипов Метаязыковой основой построения системы значения служат единицы ядра ментального лексикона Уровень и объем овладения значением слова зависит от работы механизмов мыслительной

деятельности, способности к самонаучению, объема коммуникационных контактов и активной жизнедеятельности человека

Во второй главе «Экспериментальная проверка рабочей гипотезы» описываются используемые в работе методы и приемы исследования, определяются процедуры проведения эксперимента и анализа экспериментального материала

В настоящей диссертации в качестве основного метода использовался свободный вербальный ассоциативный эксперимент, в котором приняли участие 400 умственно отсталых испытуемых (носителей русского языка), разделенных на следующие группы 1) 100 школьников младших классов (8-11 лет), 2) 100 школьников средних классов (12-14 лет), 3) 100 старшеклассников (15-17 лет), 4а) 50 учащихся профессионального училища (17-19 лет), 46) 50 опекаемых психоневрологического интерната (20-78 лет)

В качестве условий проведения психолингвистического эксперимента выбран такой вариант психического дизонтогенеза, как умственная отсталость в легкой степени Выбор обусловлен следующими факторами Во-первых, анормальные испытуемые, несмотря на недостаточность высших и базальных психических функций, владеют определенной оценкой конкретной ситуации, ориентируются в простых практических вопросах, и поэтому способны воспринять и правильно выполнить инструкцию экспериментатора Во-вторых, дети с недостатками умственного развития владеют фразовой речью и обучаются письму в школе, те способны выполнить задание в устной или письменной формах В-третьих, они, как правило, не подвергаются воздействию психотропных средств (или подвержены минимальному лечению с целью коррекции поведения) в отличие от испытуемых с другими вариантами психических отклонений В-четвертых, испытуемые с дефицитом интеллекта обучаются в специальных (коррекционных) школах, профессиональных училищах или содержатся в психоневрологических интернатах Это делает возможным проведение эксперимента с количеством испытуемых, достаточным для получения достоверных данных

Стимульпый материал включает 30 слов, которые являются полисемантичными, доступными для понимания умственно отсталого ребенка, принадлежат к разным частям речи, некоторые из них представляют собой универсальные единицы ядра языкового сознания ДОМ, ГОВОРИТЬ, ЦВЕТОК, ПОРЯДОК, ДРУГ, КРАСНЫЙ, ШКОЛА, ДЕНЬГИ, БЕЖАТЬ, СЧАСТЬЕ, ХОРОШО, МЕЧТА, УЧИТЬСЯ, БЕЛЫЙ, ЖИЗНЬ, МУЗЫКА, СТОЛ, ЧЕЛОВЕК, ПЛОХО, ГОРЬКИЙ, ЛЮБИТЬ, СТОРОНА, ВРЕМЯ, СИЛЬНЫЙ, ДУМАТЬ, ВРАГ, РАБОТАТЬ, СТРАХ, ЗЕМЛЯ, БОЛЬШОЙ (приводятся в порядке предъявления испытуемым) В ходе проведения эксперимента были получены 12000 ассоциаций от умственно отсталых испытуемых

Свободный ассоциативный эксперимент с умственно отсталыми испытуемыми проводился на базе ряда учебных и социальных учреждений, расположенных на территории Республики Башкортостан, в период с июля

2003г по октябрь 2005г (Уфимская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № 92, Нефтекамская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № 2, Янаульская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида, Нефтекамский психоневрологический интернат, Краснокамский психоневрологический пансионат «Раздолье», профессиональное училище № 138 г Нефтекамска) Эксперимент проводился индивидуально в устной форме и с целым классом или группой в письменной форме

В диссертационном исследовании сопоставление специфики развития значения слова проводится внутри условий патологии между разными возрастными группами умственно отсталых испытуемых и между разными условиями психической развитости В ходе анализа привлекался материал, полученный другими авторами от психически здоровых детей и взрослых (Т М Рогожниковой, Н И Бересневой и др , Э А Салиховой, данные Русского ассоциативного словаря, Славянского ассоциативного словаря)

Для классификации экспериментального материала был использован описательно-сопоставительный метод, разработанный А А Залевской, модифицированный Т М Рогожниковой, Э А Салиховой Метод основан на принципе группировки ассоциаций по общности основания для их связи со словом-стимулом Выявленные группы реакций подвергались количественному и качественному анализу для выявления особенностей семантического развития в условиях патологии и их сопоставления с данными нормы Анализ материала состоял их нескольких этапов и предполагал 1) разграничение типов ассоциативных связей реакции со стимулом, 2) параметрическую интерпретацию данных, к которой относились параметры конкретности/абстрактности и степень стереотипности реакций, 3) выявление динамики перестройки структуры ассоциативного поля по мере взросления ребенка с использованием дефиниционного анализа

В третьей главе «Особенности процесса ассоциирования у умственно отсталых испытуемых» представлена общая характеристика ассоциативных реакций умственно отсталых испытуемых, показана динамика их количественных и качественных изменений в разных возрастных группах

В ходе анализа ассоциативных реакций, полученных от умственно отсталых детей и взрослых, и их сопоставления с данными нормы были выявлены следующие типы ассоциативной связи на основании тех признаков идентифицированного исходного слова, которые оказались для испытуемого наиболее актуальными и являются основанием для включения этого слова в ту или иную систему связей формальных (идентификация формы слова), смысловых (идентификация значения слова), нулевых (блокировка идентификации) и ошибочных (ошибочная идентификация). Количественные данные показывают приоритетность установления смысловой связи у умственно отсталых испытуемых во всех возрастных группах (78,7%) По мере коррекционно-направленного обучения наблюдается стабильное уменьшение

количества формальных (с 32,2% в группе 1 до 5,5% в группе 4а) и увеличение смысловых реакций (с 65,5% в группе 1 до 93,8% в группе 4а), что является одним из показателей наличия положительной семантической динамики в условиях патологии

В группе формальных ответов выделяется подгруппа реакций поверхностного яруса и подгруппа реакций, вызванных нарушением мыслительной деятельности Первая включает грамматические (ДЕНЬГИ -денежный, ДОМ — домик, ПЛОХО — плохой, РАБОТАТЬ — работа), отрицательные (БЕЛЫЙ - не белый, ГОВОРИТЬ - не говорить), фонетические (ВРАГ - овраг, ГОВОРИТЬ - варить, МЕЧТА - меч, СЧАСТЬЕ - час), переводные (ДЕНЬГИ - акча, ДУМАТЬ - уйларга, КРАСНЫЙ - кызыл), эхолалические реакции (ДОМ- дом, ЛЮБИТЬ - любить, ЦВЕТОК- цветок) и реакции-неологизмы (ДУМАТЬ - скомат, МЕЧТА - пешта, СТРАХ - струх, ХОРОШО — Кастро) — на основании наличия актуализированной лексической или грамматической связи с поверхностным ярусом лексикона в результате определенного функционирования элементов в составе вступающих в связь словоформ Самыми распространенными среди реакций поверхностного яруса в каждой возрастной группе являются грамматические ассоциации (1246 ответов из 1785 реакций подгруппы)

К подгруппе вербальных ассоциаций, вызванных нарушением мыслительной деятельности, были отнесены реакции-вплетения (ДРУГ -лампочка, ДУМАТЬ — клумба, МУЗЫКА - стена, СЧАСТЬЕ - кружка), запаздывающие (ДОМ - бабушка, ГОВОРИТЬ - дедушка, ЦВЕТОК - Алина), персеверирующие (ЛЮБИТЬ - писать, СТОРОНА - писать, ВРЕМЯ -писать), клишированные (БЕЛЫЙ — у меня есть белый, ЖИЗНЬ — у меня есть жизнь, МУЗЫКА —у меня есть музыка, СТОЛ -у меня есть стол, ЧЕЛОВЕК -у меня есть человек, ГОРЬКИЙ - у меня есть горький), опережающие (ДОМ— говорить ГОВОРИТЬ - стул, СИЛЬНЫЙ - думать, ДУМАТЬ - думаю), вопросительные реакции (ГОВОРИТЬ - Чего говорить А че сказатьСТРАХ - Что это7) и реакции-аннуляции (ЗЕМЛЯ - ну, она и есть, ПОРЯДОК - он так и будет порядок) исходя из наличия хаотичного, случайного поиска реакций без целенаправленного обращения к ярусам лексикона индивида

Подгруппа реакций поверхностного яруса составляет большую часть (1785 реакций) формальных ответов (2210 ассоциаций) Поскольку реакции обсуждаемых подгрупп представлены во всех возрастных группах, можно отметить, что становление поверхностного яруса ментального лексикона умственно отсталого индивида, его организация и переорганизация продолжаются на протяжении всей жизни, когда как в норме речевая организация заканчивается в детском возрасте [Залевская 1977, 1990] Быстрому завершению данного процесса у умственно отсталою испытуемого препятствует влияние нарушений мыслительной деятельности на всех этапах его развития. По мере коррекционно-направленного обучения у анормального ребенка происходит нормализация процессов мыслительной деятельности, что

в свою очередь приводит к стабилизации и целенаправленности ассоциативного поиска при обращении к глубинному ярусу

В смысловых реакциях умственно отсталого индивида обнаруживаются специфические черты по сравнению с данными нормы наличие словообразовательных (БЕЖАТЬ — бег, бегом, бегун, побежать, пробежка, прибежать) и стимульно-опорных ответов (ЛЮБИТЬ — любить нужно всех, люблю я помидор, любят человека, я люблю играть в куклы, я люблю маму), свидетельствующих о постоянном становлении морфологического и синтаксического строя языка на всех этапах развития анормального человека Наличие подобных реакций среди ответов испытуемых свидетельствует о «переходном состоянии» в семантической динамике обращение к глубинному ярусу происходит с непосредственной опорой на поверхностный ярус

Выявлен ряд особенностей смысловых реакций, ограничивающих развитие значения слова у анормального человека (по сравнению с данными нормы) в силу нарушения разных сторон мыслительной деятельности Снижение уровня обобщения и абстрагирования приводит к появлению грамматически несогласованных (БОЛЬШОЙ - большая дерево, РАБОТАТЬ — мамогать, СТОЛ— на котором сидим), многословных ответов (ДОМ— крыша, дверь, окно, ХОРОШО — чтобы жить спокойно, МЕЧТА - в спортзале беру мячик, кидаю наверх) и ассоциаций с выраженной узостью и неточностью дифференциации значения слова (СИЛЬНЫЙ - ковер, легкий) Претенциозно-оценочная позиция и личностное отношение/переживание испытуемого к предметам или понятиям обозначенным словами-стимулами, вызывают девиантные (ВРАГ - дурак, МУЗЫКА - дерьмо), жаргонные (ДЕНЬГИ - бабки, баксы, лавандосы, лафа, мани), эгоцентричные формы реагирования (ВРЕМЯ — не знаю сколько, МУЗЫКА — для меня это главное, ЧЕЛОВЕК — это я) Инерционность мыслительных процессов активизирует опосредованный, скачкообразный характер ассоциативного поиска у умственно отсталых испытуемых, в результате которого поиск ассоциации происходит в несколько этапов через оперирование недостающим элементом (ГОРЬКИИ —» (сладкий) —* гладкий, КРАСНЫЙ —> (желтый) —> желтеет)

Анализ количественных и качественных изменений формальных и смысловых реакций в разных возрастных группах испытуемых показал наличие формально-смыслового перехода ассоциативных связей в индивидуальном сознании умственно отсталых людей по мере их направленного обучения Подобный переход характеризуется уменьшением количества формальных и увеличением количества смысловых реакций по мере развития умственно отсталого ребенка и свидетельствует о положительной динамике пересцепления установленных связей с поверхностного яруса лексикона на глубинный ярус, в результате чего внимание испытуемых больше сосредоточивается на значении слова Подобный переход создает благоприятную среду для накопления не формальных, а семантических признаков слова, являющихся материалом для последующей дифференциации и генерализации

Четвертая глава «Количественная и качественная интерпретация данных» посвящена параметрическому, количественному и качественному анализу экспериментального материала, проводимому как в условиях патологии, так и в сравнении с данными нормы На основе полученных результатов моделируется процесс семантического развития у умственно отсталых испытуемых, осуществляется сопоставление моделей в условиях нормы и патологии

При анализе степени конкретности ассоциаций учитывались количественные изменения по конкретным словам-реакциям При количественном подсчете выяснилось, что конкретные реакции доминируют среди всех ассоциаций умственно отсталых испытуемых их количество насчитывает 7906 ответов, что составляет 83,8% от количества смысловых реакций (9440 ответов) Уменьшение количества конкретных ассоциаций от 90,5% у младших школьников до 77% у учащихся училища показывает, что переход от одного уровня обобщения к другому возможен в условиях патологии

Анализ уровня стереотипности реакций показал увеличение показателей стереотипности по мере направленного обучения (с 16,9% в 1 группе до 25,2% в 4а группе) В условиях нормы наблюдается уменьшение показателей по мере взросления нормального ребенка, что свидетельствует о наличии сформированном в раннем возрасте центре вербально-ассоциативной сети связей, разреживащихся к периферии [Залевская 1977, Рогожникова 2000, Золотова 2005] У умственно отсталых испытуемых наблюдается постоянное формирование сети и определение ее центра и периферии, что ограничивает построение системы значений в индивидуальном сознании анормальною человека Наличие большого количества грамматических, словообразовательных, автоматизированных оппозитных ответов среди стереотипных реакций не позволяет говорить об «активных» едингшал лексикона как о полноценных понятийных опорах вследствие их недостаточной «силы» для полноценного формирования ядра ментального лексикона у умственно отсталого испытуемого Становление ядра продолжается на протяжении всей жизни анормального человека Данный процесс ограничивается в силу того, что активные единицы недостаточно функционируют, чтобы служить «метаязыковой основой» (термин НО Золотовой [2005]) для формирования ментального лексикона и системы значений в индивидуальном сознании умственно отсталого индивида

В ходе изучения перестройки структуры ассоциативного поля у умственно отсталых испытуемых обнаруживаются расширение, сужение, устойчивость и хаотичность набора актуализированных JICB по мере взросления, toi да как для нормы свойственен процесс активною увеличения числа JICB полисемантичного слова за счет их сохранения и накопления на протяжении всей жизни нормального человека В условиях патологии было выявлено преобладание устойчивости актуализации одного и того же набора JICB во всех возрастных группах, при этом семантическая динамика

проявляется в виде изменения количественных показателей по мере взросления анормального ребенка

В ходе количественного и качественного анализа ассоциативных полей исходных слов выявлен конкретно-абстрактный переход ассоциаций в условиях патологии Данной операции подвергается семантический материал накопленный испытуемыми в результате формально-смыслового перехода Свидетельством подобного перехода может служить уменьшение количества конкретных реакций и наличие перегруппировки ассоциативных реакций по мере развития анормального ребенка вследствие положительной динамики дифференциации, генерализации и параллельно идущих процессов генерализации и дифференциации При этом происходит развитие способности испытуемого выделять наиболее существенные семантические признаки исходного слова для их последующего обобщения

Например, по мере взросления умственно отсталый ребенок чаще актуализирует первостепенные признаки понятия ЧЕЛОВЕК, на второй план уходят, но не исчезают, несущественные признаки Так, реакции с второстепенным функциональным значением играть, кушает, поет, стоим, спать, ходит, человек купил машину, я хоэ/су и тд (1 группа) наличествуют наряду с более значимыми ассоциациями чтобы думать, чтобы работать (1 группа), живет, болтает (2 группа), жить, любить, учусь, в школе растет человек (3 группа), работа, работать, учит (4а группа), знает все, новое может что-нибудь придумать (46 группа) Чем старше ребенок, тем больше у него ассоциаций, выражающих главные черты понятия, что свидетельствует о положительной динамике процесса дифференциации

Примером положительной динамики развития процесса генерализации у анормального испытуемого могут служить следующая перегруппировка реакций На слово-стимул ЧЕЛОВЕК испытуемые дают наглядные, конкретные ассоциации кожа человека, рука, кондуктор, я — хороший человек, играет, кушает, стоит, чтобы думать, чтобы работать По мере развития оперирование образами становится более свободным, и появляются наглядно-образные реакции типа веселый, вежливый, добрый, красивый, душа, организм, биология У нескольких испытуемых встречаются словесно-логические реакции жизнь, существо, живое существо, живущее существо, личность, выступающие в роли определения понятия «человек»

В ассоциативном поле слова ЧЕЛОВЕК у умственно отсталого испытуемого было выявлено наличие двух идущих параллельных процессов генерализации и дифференциации Дифференцированные реакции, обозначающие части тела (голова, кожа человека, рука, тело (1 группа), скелет (2 группа), зубы, мозг, ноги, рот (3 группа)), обобщаются, появляются ассоциации с абстрагированным и генерализованным значением (организм (1, 46 группы), существо (2 группа), живое существо (4а группа), «живущее существо» (46 группа))

Уровень обобщения у анормального человека оказывается недостаточным, чтобы овладеть значением слова в полном объеме, свойственном для нормы

Анормальные индивиды остаются во власти конкретных, наглядных образов и осуществляют переход от наглядно-действенного к наглядно-образному обобщению, тогда как для нормы свойственно и словесно-логическое обобщение В условиях патологии наблюдается значительное преобладание конкретных реакций, которые у нормальных испытуемых представлены единичными ответами В условиях нормы в большом количестве представлены не только обобщенные и абстрактные ассоциации, но и реакции, выражающие метафоричное, иносказательное понимание значения слова, которые отсутствует у умственно отсталого индивида

В качестве примера приведем реакции нормальных испытуемых на слово ЧЕЛОВЕК, которые можно объединить в следующие секторы 1) названия лиц (гражданин, личность, единица, индивид, индивидуум, субъект, товарищ и т д ), 2) эмоции, эстетические чувства, черты характера (гуманный, деловой, заносчивый, значительный, интересный, мудрый, мужественный, надежный, порядочный, прекрасный, радушный, сердечный и т д), 3) мышление, интеллектуальные действия {гений, глупый, разумный, тупой, хомо сапиенс, умное существо и т д), 4) человек и космос {вселенная, гуманоид, земля, космос, мир, обитатель земли, и т д), 5) метафоричное, иносказательное понимание {венец природы, настоящий, высшее звено эволюции, нелюдь, сам по себе, с большой буквы, свинья, скотина, с Луны, с улицы, создатель, творец, хозяин, царь природы и т д ), 6) устойчивые выражения {в футляре, дождя, невидимка, рассеянный с улицы , с ружьем, с бульвара Капуцинов, это звучит гордо и т д ) [РАС 1994, С АС 2004] Подобные реакции не были выявлены у умственно отсталых испытуемых

В ходе проведения анализа обнаруживается, что динамика формально-смыслового и конкретно-абстрактного переходов не является стабильной по мере взросления умственно отсталого ребенка в ходе направленного специального (коррекционного) обучении наблюдается прогрессирующая динамика При отсутствии подобного обучения отмечается обратный, регрессирующий процесс Регресс семантических процессов замедляется у опекаемых интерната на уровне развития старшеклассника, что не приводит к полному обнулению процессов семантической динамики.

Прогрессирующий и регрессирующий характер семантической динамики в условиях патологии можно обосновать спецификой перцептивно-когнитивно-аффективной переработки опыта познания и общения на разных этапах развития анормального человека У нормально развивающегося человека семантическая обработка информации, выраженная в семантической оптимизации интеллекта (термин НИ Жинкина [1982]), продолжается на протяжении всей жизни в силу функционирования процесса самонаучения У анормального человека семантическая оптимизация интеллекта имеет тенденцию к развитию только при направленном обучении, в ходе которого корректируются механизмы мыслительной деятельности, позволяющие производить семантическую перестройку интеллекта

Переработка многогранного опыта осуществляется не на том уровне, который характерен нормальным людям, поэтому люди с недостатками интеллекта вынуждены видеть мир односторонне, как «сквозь мутное стекло» По словам Л А Залевской, органическая связь между знаниями о мире и знаниями языковой системы определяется спецификой переработки памятью человека разностороннего опыта взаимодействия индивида с окружающим его миром при посредстве коммуникации с другими членами социума Усвоение лексикона, его расширение и переорганизация не прекращаются до тех пор, пока не прекратится активная жизнедеятельность индивида [Залевская 1977, 1990] Индивиды с недостатком интеллекта обучаются в школах-интернатах или содержатся в психоневрологических интернатах, их взаимодействие с окружающим миром происходит неполноценно Коммуникация, при которой идет обмен информацией и проверка правильности перестройки по обратной связи, в основном происходит не с другими членами социума, а с им подобными Хотя испытуемые заняты определенным видом деятельности, их жизнедеятельность, в ' силу обстоятельств, нельзя назвать активной В связи с этим процесс расширения, переорганизации лексикона и семантической перестройки интеллекта, углубления знаний об окружающем мире затормаживается в условиях патологии, что сказывается на ограниченности протекания процесса семантического развития

Специфика переработки умственно отсталыми людьми разностороннего опыта проявляется в обнаруженном в ходе исследования ассоциативном массиве слова Ассоциативный массив слова представляет собой совокупность реакций, увязанных с ЛСВ, которые актуализируются во всех группах испытуемых Структура массива остается неизменной на всех этапах развития анормального человека Внутри массива по количественным показателям актуальности устанавливаются доминирующие и вспомогательные ЛСВ Поскольку формальные реакции являются неотъемлемой частью ассоциативного реагирования испытуемых на протяжении всего периода их развития, то они также были включены в массив слова В итоге была определена структура массива (АМ), которая включает в себя формальные реакции (ФР), доминирующие ЛСВ (ЛСВДМ), вспомогательные ЛСВ (ЛСВВс) и представлена в виде формулы АМ=ФР+ЛСВдм±ЛСВвс

По наличию в структуре одного или двух доминирующих ЛСВ ассоциативные массивы были разделены на 2 типа Структура первого типа включает группу формальных реакций, один доминирующий ЛСВ, один или нескольких вспомогательных ЛСВ ФР+1ЛСВд^(пЛСВвс) Объем массива 1 типа составляет 95% Структура массива второго типа состоит из группы формальных реакций, двух доминирующих ЛСВ, вспомогательных ЛСВ в разном количестве ФР+2ЛСВдщ+(пЛСВвс) Объем массива 2 типа составляет 94,2% По количеству вспомогательных ЛСВ ассоциативные массивы первого и второго типов разделились на подтипы, которые представлены в табл 1 под обозначениями 1а-1г и 2а-2д соответственно Общее количество реакций,

вошедших в ассоциативный массив 1 типа, составило 76,2%, что превосходит 2 тип (18,8%) в четыре раза

Таблица 1

Типология ассоциативных массивов исследуемых слов

№ Тип Исходное слово Структура I (%)

1 ФР+1 ЛСВЯм+(пЛ СВвс) 95

1а ФР+1ЛСВдм РАБОТАТЬ ФР+ЛСВ,

ШКОЛА ФР+ЛСВ, 92,7

16 ФР+1 ЛСВдМ+( 1Л СВвс) БЕЖАТЬ БЕЛЫЙ ВРАГ Г ОРЬКИЙ ПОРЯДОК СИЛЬНЫЙ СТРАХ СЧАСТЬЕ УЧИТЬСЯ ЦВЕТОК ЧЕЛОВЕК ФР+ЛСВ ,+(ЛСВ5) ФР+ЛСВ ,+(НЛСВ) ФР+ЛСВ,+(ЛСВ3) ФР+ЛСВ, КЛСВ2) ФР+ЛСВ1+(ЛСВ2) ФР+ЛСВ 1+(ЛСВ7) ФР+ЛСВ,+(ЛСВ2) ФР+ЛСВ 1+(ЛСВ2) ФР+ЛСВ,+(ЛСВ2) ФР^ЛСВ2+(ЛСВ,) ФР+ЛСВ1+(ЛСВ2) 94,6

1в ФР+1ЛСВдм+(2ЛСВвс) ВРЕМЯ ДУМАТЬ ЛЮБИТЬ КРАСНЫЙ СТОЛ ФР+ЛСВ2+(ЛСВз+ЛСВ ]) ФР+ЛСВ, КЛСВ3+ЛСВ2) ФРКПСВ, +(Л СВ2+ЛСВз) ФР+ЛСВ]+(НЛСВ+ЛСВз) ФР+ЛСВ,+(ЛСВ2+ЛСВ3) 96,2

1г ФР+1 ЛСВдм+(ЗЛ СВвс) БОЛЬШОЙ ДРУГ МЕЧТА МУЗЫКА ПЛОХО ХОРОШО ФР+ЛСВ2+(ЛСВз+ЛСВ,+ЛСВ|) ФР+ЛСВ11 (ЛСВ2+ЛСВ3+ЛСВ,) ФР+ЛСВз+(ЛСВ5+ЛСВ,+ЛСВ,) ФР Ч1СВ2+(ЛСВ4+ЛСВ,+ЛСВ,) ФР+ЛСВ 1 +(ЛСВз+Л СВ2+ЛСВ,) ФР+ЛСВ 1+(ЛСВ31ЛСВ2+ЛСВ|) 96,3

2 ФР+2ЛСВдм+(пЛСВвс) 94,2

2а 26 2в 2г 2д ФР+2ЛСВдм ФР+2ЛСВдм+(1ЛСВвс) ФР+2ЛСВдм+(2ЛСВвс) ФР+2ЛСВдм+(ЗЛСВвс) ФР+2ЛСВдм+(5ЛСВвс) ДЕНЬГИ ГОВОРИТЬ ЖИЗНЬ ДОМ ЗЕМЛЯ СТОРОНА ФР+ЛСВ,+ЛСВ2 ФР+ЛСВ2+ЛСВ3+(ЛСВ1) ФР+ЛСВ5+ЛСВ2+(ЛСВз+ЛСВ4) ФР+ЛСВ,+ЛСВ2+(ЛСВз+ЛСВ,) ФР+ЛСВ|+ЛСВз+(ЛСВ2+ЛСВ4+ЛСВ,) ФР + Л СВ2+Л СВ ,+(Л СВ4+Л св6+л св5+ лсв8+лсв7) 96,2 94,6 91,2 97,2 97,4 90,4

В результате анализа ассоциативных массивов исследуемых слов выяснилось, что по мере взросления умственно отсталого ребенка перестройка структуры поля приобретает характер внутренних изменений Этот факт выражается в наличии количественных и качественных семантических изменений строго внутри ассоциативного массива Семантические изменения предполагают формально-смысловой и конкретно-абстрактный переходы ассоциативных связей в индивидуальном сознании

Данное положение послужило основой для создания модели семантического развития типа «Ассоциативный массив» Модель описывает существенные характеристики процесса развития значения слова в индивидуальном сознании в условиях патологии Графически она может быть представлена как ограниченная рамками юлообразная спираль, где рамки - это ассоциативный массив, внутри которого происходят различного рода семантические изменения, изображенные в виде спирали (см рис 1) Прототипом создания модели послужила интегративная спиралевидная модель семантического развития [Рогожникова 1986, 2000]

Рис 1 Модель семантического развития в условиях патологии типа «Ассоциативный массив» Функционирование данной модели зависит от соотношения свойств ее элементов ассоциативного массива и происходящих в нем семантических изменений, необходимых для выявления специфики семантического развития в условиях патологии

Ассоциативный массив характеризуется такими свойствами, как устойчивость и ограниченность На модели они изображены в виде правильной геометрической формы цилиндра, внутри которого размещена спираль Устойчивость выражается в неизменности границ ассоциативного массива слова во всех возрастных группах и проявляется в виде преобладания набора формальных реакций и определенного ряда ЛСВ из совокупности актуализированных ЛСВ у умственно отсталых испытуемых на всех этапах их развития Ограниченность предполагает наличие происходящих семантических изменений строго в рамках ассоциативного массива, что показано на рисунке в виде ограничения спирали в самой широкой части стенками цилиндра, при этом начало и конец спирали упираются в нижнюю и верхнюю поверхности цилиндра Спиралевидная часть модели характеризуется такими особенностями, как расширение и сужение, представляющие прогрессирующую и регрессирующую динамику формально-смыслового и конкретно-абстрактного переходов и овладения значением слова по мерс взросления умственно отсталого испытуемого

Устойчивость и ограниченность ассоциативного массива, прогрессирующая и регрессирующая динамика семантических изменений не только показывают взаимосвязь, но и представляют спег^ифику семантического развития в условиях патологии, что отчетливо выделяется при сопоставлении с данными нормы [Рогожникова 2000]

Предпринятое исследование позволяет наметить основные пути дальнейшего изучения проблемы семантического развития в условиях нормы и патологии Важным представляется рассмотрение вопроса о соотношении и порядке вступления в действие стратегий идентификации и поиска слова при определенном функционировании слова в лексиконе на разных этапах развития нормального и анормального индивида Возможна разработка проблемы формирования и организации ядра ментального лексикона умственно отсталого испытуемого, его сопоставление с данными нормы, изучение семантического развития с учетом гендерных различий испытуемых Отдельного внимания заслуживает разработка ассоциативного массива слова не только в условиях патологии, но и в условиях нормы

В заключении формулируются основные выводы исследования и намечаются пути дальнейшей работы

Библиографический список содержит 205 работ и включает научные труды отечественных и зарубежных исследователей

Основное содержание работы полностью раскрывается в следующих публикациях:

1 Гарипова Р H Развитие семантики слова в условиях патологии некоторые вопросы психического дизонтогенеза / Р H Гарипова // Вопросы обучения иностранным языкам методика, лингвистика, психология - Уфа Уфимск гос авиац техн -ун-т, 2003 - С 82-86

2 Гарипова Р H Вопросы организации и проведения свободного ассоциативного эксперимента с умственно отсталыми испытуемыми / Р H Гарипова И Слово и текст психолингвистический подход - Тверь Твер гос ун-т, 2004 -Вып 2-С 37-41

3 Гарипова Р H Исследование значения слова при умственной отсталости история вопроса / Р H Гарипова // Вопросы обучения иностранным языкам методика, лингвистика, психология - Уфа Уфимск гос авиац техн ун-т, 2004 - С. 90-95

4 Гарипова Р H Некоторые особенности ассоциативных реакций детей с недостатками умственного развития / РН Гарипова // Лингво-методические проблемы обучения иностранным языкам в вузе - Уфа БашГУ, 2005 - С 6265

5 Гарипова Р H Экспериментальное исследование специфики семантического развития слова в условиях патологии предварительные результаты / Р H Гарипова И Человек Язык Культура - Курск Курск гос ун-т, 2005 - С 13-22

6 Гарипова Р H О процедуре проведения сопоставительного анализа экспериментальных данных (на материале свободного ассоциативного эксперимента с умственно отсталыми испытуемыми) / Р H Гарипова // Вопросы обучения иностранным языкам методика, лингвистика, психология -Уфа Уфимск гос авиац техн ун-т, 2005 — С 74-81

7 Гарипова Р H Ассоциагивный эксперимент как метод психолингвистического исследования семантики / Р H Гарипова // Лингво-методические проблемы обучения иностранным языкам в вузе - Уфа БашГУ, 2006 — С 6669

8 Гарипова Р H Теоретические проблемы психолингвистической трактовки значения слова / РН Гарипова // Вопросы обучения иностранным языкам методика, лингвистика, психоло1НЯ — Уфа Уфимск гос авиац техн ун-т, 2006 - С 68-73

9 Гарипова Р H Особенности ассоциирования в условиях патологии / Р H Гарипова // Вестник УГАТУ - Уфа Уфимск гос авиац техн ун-т, 2006 - Т 8, № 1 (17) -С 152-160

10 Гарипова Р H Моделирование процессов семантического развития в условиях патологии / РII Гарипова // Языковое бытие человека и этноса - M Московский 1уманитарно-экономический институт, 2007 - Вып 12 - С 26-31

Гарипова Регина Назифовна

СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА В ИНДИВИДУАЛЬНОМ СОЗНАНИИ В УСЛОВИЯХ НОРМЫ И ПАТОЛОГИИ

Специальность 10 02 19-теорияязыка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Подписано в печать 06 04 07 Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная Печать плоская Гарнитура Times Уел печ л 1,25 Усл. кр-отт 1,25 Уч изд л 1,24 Тираж 100 экз. Заказ № 152. ГОУ ВПО Уфимский государственный авиационный технический университет

Центр оперативной полиграфии 450000, Уфа-центр, ул К Маркса, 12

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Гарипова, Регина Назифовна

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования процесса семантического развития.

1.1. Разные подходы к изучению процессов развития значения слова.

1.2. Проблема семантического развития в лингвистических исследованиях.

1.2.1. Некоторые аспекты классических и современных исследований лексического значения.

1.2.2. Основные пути изменений значения слова в системе языка.

1.3. Процесс формирования и развития значения слова в индивидуальном сознании.

1.3.1. Основы отечественной психолингвистической концепции значения слова.

1.3.2. Семантическое развитие слова в индивидуальном сознании в условиях нормы.

1.3.3. Семантическое развитие слова в индивидуальном сознании в условиях патологии. Рабочая гипотеза.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Экспериментальная проверка рабочей гипотезы.

2.1. Выбор основного метода исследования и сопутствующих методик.

2.2. Обоснование выбора основы экспериментального исследования. Отбор испытуемых.

2.3. Материал для исследования.

2.4. Процедура проведения эксперимента.

2.5. Процедура анализа экспериментального материала.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Особенности процесса ассоциирования у умственно отсталых испытуемых.

3.1. Общая характеристика ассоциативных реакций умственно отсталых испытуемых.

3.2. Характеристика формальных ассоциативных реакций.

3.3. Характеристика смысловых ассоциативных реакций.

Выводы по главе 3.

Глава 4. Количественная и качественная интерпретация данных.

4.1. Параметрическая интерпретация смысловых реакций.

4.1.1. Степень конкретности и абстрактности реакций.

4Л .2. Степень стереотипности реакций.

4.2. Динамика перестройки структуры ассоциативного поля.

4.2.1. Актуализация лексико-семантических вариантов у испытуемых разных возрастов.

4.2.2. Степень актуальности лексико-семантических вариантов у испытуемых разных возрастов в норме и патологии.

4.2.3. Структура ассоциативного поля полисемантичного слова и его перестройка у испытуемых разных возрастов.

4.3. Модель семантического развития в условиях патологии.

Выводы по главе 4.

Введение диссертации2007 год, автореферат по филологии, Гарипова, Регина Назифовна

Проблема семантического развития занимает одно из центральных мест в лингвистических и психолингвистических исследованиях. Имеется множество работ, посвященных изучению специфики развития значения слова в индивидуальном сознании в условиях нормы. Подобные исследования основываются на материалах экспериментов с нормальными, психически здоровыми детьми и взрослыми.

Масштаб рассматриваемой проблемы позволяет использовать новые подходы, реализуемые путем обращения к условиям, отличным от нормы. Обращение к полярным условиям интеллектуальной деятельности человека в рамках данного исследования обусловлено необходимостью выявить особенности процесса развития семантики, которые стали привычными и незаметными в норме, но проявляются в контрасте с патологией.

Сопоставительное исследование позволяет уточнить специфику и закономерности семантического развития в индивидуальном сознании нормального и анормального человека. Решение этой проблемы дает возможность моделировать семантические процессы в индивидуальном сознании, детализировать номенклатуру стратегий ассоциирования, более определенно судить о специфике «языковой нормы».

Данный круг вопросов напрямую увязывается с проблемой организации и структурирования языкового сознания человека, что определяет актуальность диссертационного исследования. Предлагаемый в диссертации ракурс проблемы является малоизученным, полученные результаты способствуют решению широкого спектра теоретических и практических задач, связанных с динамическими аспектами семантики.

Объектом исследования является процесс развития значения слова у умственно отсталых индивидов; предметом исследования выступают вербальные ассоциативные реакции умственно отсталых детей и взрослых.

Цель диссертационной работы заключается в определении специфики развития значения слова в индивидуальном сознании в условиях нормы и патологии, построении модели семантического развития в условиях патологии.

Для реализации цели настоящего исследования были поставлены следующие задачи:

1) обобщить результаты отечественных и зарубежных исследований, в которых рассматриваются особенности развития значения слова в условиях нормы и патологии; сформулировать рабочую гипотезу исследования;

2) выбрать вариант психического отклонения, в условиях которого возможно проведение психолингвистического эксперимента;

3) осуществить экспериментальную проверку рабочей гипотезы; построить модель семантического развития слова в индивидуальном сознании в условиях патологии;

4) провести сопоставление моделей семантического развития в условиях нормы и патологии.

Теоретическим основанием исследования послужили труды отечественных и зарубежных языковедов: В.В. Виноградова [1977], М.М. Покровского [1959], А.И. Смирницкого [1956], У. Чейфа [1975], Ю.С. Степанова [1975], Л.М. Васильева [1990, 1994], A.A. Уфимцевой [1986], М.В. Никитина [1983, 1988], Дж. Лайонза [2003, 2004], рассматривающих лингвистическую составляющую семантической динамики; работы Ж. Пиаже [1969], Л.С. Выготского [2003], С.Л. Рубинштейна [2000], А.Н. Леонтьева [1977, 1983], А.Р. Лурии [1979, 2004], Н.И. Жинкина [1982], A.A. Леонтьева [1971, 1997], трактующих семантический процесс с психологических и психолингвистических позиций.

Основы исследования составили положения психолингвистической теории слова как достояния индивида, разработанной A.A. Залевской [1977, 1990, 1999]. Слово трактуется как единица ментального (внутреннего) лексикона человека и средство доступа к единой информационной базе человека как сложному продукту перцептивно-когнитивно-аффективной переработки индивидом его многогранного опыта познания и общения. Семантика слова рассматривается в совокупности с процессами функционирования отдельного слова и с лексиконом в целом, с местом последнего в языковом/речевом механизме человека и в системе познания.

На становление авторской позиции оказали значительное влияние труды Н.В. Уфимцевой [1983], Е.Ф. Тарасова [1987], И.А. Стернина [1979, 1985], А.И. Новикова [1983, 1999, 2000], Т.Н. Ушаковой [2001, 2004], P.M. Фрумкиной [2003], В.П. Белянина [2003], И.Н. Горелова [2005], А.П. Журавлева [1974], A.M. Шахнаровича [1983, 1990], Т.Н. Наумовой [1983, 1984], Т.М.

Рогожниковой [1981, 1986, 2000, 2004], Т.Ю. Сазоновой [1999], Е.Ю. Мягковой [2000], Н.О. Золотовой [2005], С.И. Тогоевой [2000].

В ходе анализа теоретического материала была сформулирована рабочая гипотеза: развитие семантики слова в условиях патологии определяется количественными и качественными изменениями структуры ассоциативного поля в разных возрастных группах анормальных испытуемых и по сравнению с нормально развивающимися детьми и взрослыми. По мере взросления у умственно отсталого ребенка меняется характер протекания процесса ассоциирования в виде положительной динамики степени осознавания значения исходного слова.

Материалом исследования являются данные свободного вербального ассоциативного эксперимента, проведенного с 400 умственно отсталыми детьми и взрослыми в возрастном диапазоне от 8 до 78 лет. Стимульный материал включает в себя 30 полисемантичных слов-стимулов: ДОМ, ГОВОРИТЬ, ЦВЕТОК, ПОРЯДОК, ДРУГ, КРАСНЫЙ, ШКОЛА, ДЕНЬГИ, БЕЖАТЬ, СЧАСТЬЕ, ХОРОШО, МЕЧТА, УЧИТЬСЯ, БЕЛЫЙ, ЖИЗНЬ, МУЗЫКА, СТОЛ, ЧЕЛОВЕК, ПЛОХО, ГОРЬКИЙ, ЛЮБИТЬ, СТОРОНА, ВРЕМЯ, СИЛЬНЫЙ, ДУМАТЬ, ВРАГ, РАБОТАТЬ, СТРАХ, ЗЕМЛЯ, БОЛЬШОЙ. В ходе эксперимента с анормальными испытуемыми было получено 12000 вербальных ассоциаций. Для сопоставления были использованы данные по норме (24512 ассоциаций) и патологии (600 ассоциаций), полученные другими авторами. Всего в ходе исследования было проанализировано 37112 реакций.

В работе применялись методы: свободный вербальный ассоциативный эксперимент, постэкспериментальный опрос, наблюдение, беседа. Для интерпретации экспериментальных данных использовались описательно-сопоставительный метод, качественный и количественный анализ.

На защиту выносятся следующие теоретические положения.

1. Выявлены два направления ассоциативного поиска в условиях патологии: поиск при целенаправленном обращении испытуемого к ярусам ментального лексикона (поверхностному, глубинному, глубинному с непосредственной опорой на поверхностный ярус) и поиск при использовании стохастических, более доступных информационных баз (без целенаправленного обращения к ярусам лексикона). Коррекционнонаправленное обучение способствует стабилизации ассоциативного поиска при целенаправленном обращении к глубинному ярусу.

2. В группе формальных реакций умственно отсталых испытуемых обнаруживаются подгруппа ассоциаций поверхностного яруса (грамматические, отрицательные, фонетические, переводные, эхолалические реакции и реакции-неологизмы) и подгруппа ассоциаций, вызванных нарушением мыслительной деятельности {реакции-вплетения, запаздывающие, персеверирующие, клишированные, опережающие, вопросительные реакции и реакции-аннуляции). В смысловых ответах анормальных индивидов различаются словообразовательные, стимульно-опорные, грамматически несогласованные, многословные, девиантные, жаргонные, эгоцентричные, опосредованные реакции, ассоциации с выраженной узостью и неточностью дифференциации значения слова. В условиях патологии подобные реакции свойственны анормальным индивидам на всех этапах их развития; данная тенденция не прослеживается в условиях нормы.

3. Принципы организации поверхностного яруса ментального лексикона умственно отсталых испытуемых предполагают установление лексической или грамматической связи на основе полного и частичного совпадения, чередования, дублирования, включения графических и звуковых элементов одинаковой и разной протяженности, одинаковой и разной локации с учетом и без учета порядка их следования в составе вступающих в связь словоформ. Становление поверхностного яруса ментального лексикона умственно отсталого индивида и его перестройка продолжаются на протяжении всей жизни в отличие от нормального индивида.

4. В условиях патологии формирование ядра ментального лексикона и его переорганизация продолжаются на протяжении всей жизни умственно отсталого человека. Завершению этого процесса препятствует недостаточное по сравнению с нормой функционирование активных единиц лексикона, ограничивающих формирование ментального лексикона и системы значений в индивидуальном сознании анормального человека до уровня нормального индивида.

5. Развитие значения слова у анормального индивида представляется двухэтапным процессом построения системы значений в индивидуальном сознании, предполагающим формально-смысловой и конкретно-абстрактный переходы ассоциативных связей по мере развития. Прогрессирующая динамика формально-смыслового и конкретно-абстрактного переходов наблюдается по мере направленного специального (коррекционного) обучения, вне которого отмечается обратный, регрессирующий процесс в силу специфики перцептивно-когнитивно-аффективной переработки умственно отсталыми испытуемыми опыта познания и общения на разных этапах их развития.

6. В ходе исследования выявлен ассоциативный массив слова, который свидетельствует о наличии ограничений в процессах переработки информации умственно отсталыми испытуемыми. Структура массива включает в себя формальные реакции, доминирующие лексико-семантические варианты (далее - ЛСВ), вспомогательные ЛСВ и представлена в виде формулы АМ= ФР+ЛСВдм+ЛСВвс

7. Модель семантического развития типа «Ассоциативный массив» описывает специфику процесса развития значения слова в индивидуальном сознании в условиях патологии и графически изображена как ограниченная рамками юлообразная спираль, где рамки - это ассоциативный массив, внутри которого осуществляются формально-смысловой и конкретно-абстрактный переходы, изображенные в виде спирали. Выявленные свойства элементов модели (устойчивость и ограниченность ассоциативного массива, расширение и сужение спирали) представляют специфику семантического развития в условиях патологии.

Научная новизна работы заключается в том, что автором впервые осуществляются изучение специфики семантического развития на ассоциативном материале, полученном от умственно отсталых испытуемых широкого возрастного диапазона, и сопоставление полученных результатов с данными нормы.

Теоретическая значимость. В исследовании предложены новые основания для группировки ассоциативных реакций испытуемых, обоснованы причины возникновения различных видов ассоциаций, выявлена динамика изменений актуальности ассоциативных связей в разных возрастных группах в условиях патологии. Определены особенности формирования ярусов и ядра ментального лексикона умственно отсталых испытуемых.

Автором анализируется новый подход к анализу перестройки структуры ассоциативного поля анормального испытуемого, представленный в виде анализа ассоциативного массива слова и семантических изменений, происходящих в нем; определяются процессуальность и динамика семантического развития в условиях патологии; выявляются факторы, детерминирующие данный процесс; предлагается модель семантического развития типа «Ассоциативный массив».

Практическая значимость работы обусловлена возможностью включения ее результатов в курсы психолингвистики, общего языкознания, лексикологии; материалы исследования могут быть использованы при составлении учебно-методических пособий. Полученный объективный материал поможет психологам, психиатрам и дефектологам в работе с умственно отсталыми людьми. Результаты исследования могут быть использованы в процессе обучения родному языку нормальных и анормальных детей и для составления сопоставительных словарей для самых различных целей.

Апробация результатов исследования: полученные научные и практические результаты диссертации представлены в выступлениях на всероссийских и межвузовских научно-методических конференциях: Уфа: УГАТУ, 2003, 2004, 2005, 2006; Тверь: ТГУ, 2004; Уфа: БашГУ, 2005, 2006; Курск: КГУ, 2005; Уфа: Вестник УГАТУ, 2006; Москва: МГЭУ, 2007. Основные результаты работы отражены в 10-ти публикациях общим объемом 3,6 п.л. Работа обсуждалась на заседании кафедры языковой коммуникации и психолингвистики УГАТУ, 2007. Новизна и уровень результатов исследования подтверждены получением грантов: в конкурсе 2003 года для поддержки научно-исследовательской работы аспирантов ГОУ ВПО Федерального агентства по образованию, шифр гранта А04-1.5-93; в конкурсе 2006 года для продолжения научного исследования в Университете Карл фон Оззиетский (г. Ольденбург, Германия) в 2007-2008 гг. в рамках совместных российско-германских программ «Развитие научного потенциала высшей школы» (Россия, Министерство образования и науки РФ) и «Иммануил Кант» (Германия, DAAD), шифр гранта РНП 2.2.2.3-10185.

Структура диссертации: работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Специфика развития значения слова в индивидуальном сознании в условиях нормы и патологии"

Выводы по главе 4

1. У умственно отсталых испытуемых наблюдается доминирование конкретных реакций во всех возрастных группах, их уменьшение показывает переход от одного уровня обобщения к другому, возможный только в рамках коррекционного обучения. Процесс обобщения характеризуется бесконечностью на протяжении всей жизнедеятельности нормальных людей и обратимостью у анормальных. Умственно отсталые испытуемые остаются во власти наглядного мышления и осуществляют переход от наглядно-действенного к наглядно-образному обобщению, тогда как для нормы свойствен и словесно-логический вид мышления. В условиях нормы переход от конкретности к абстракции ярко выражен и носит скачкообразный характер, свидетельствующий о смене одного вида мышления на другой. В условиях патологии изменения происходят постепенно на протяжении всего времени коррекционного обучения и в рамках отдельной возрастной группы не являются ярко выраженными.

2. При анализе параметра стереотипности реакций обнаруживается увеличение показателей по мере направленного обучения в отличие от нормы, в условиях которой наблюдается уменьшение показателей по мере взросления нормального ребенка, что свидетельствует о наличии сформированной в раннем возрасте центральной части вербально-ассоциативной сети связей, разреживащихся к периферии. В условиях патологии наблюдается постоянное формирование сети и определение ее центра и периферии, что ограничивает построение системы значений в индивидуальном сознании умственно отсталого человека. Наличие в условиях патологии большого количества грамматических, словообразовательных, автоматизированных оппозитных ответов среди стереотипных реакций развенчивает представление об активных единицах лексикона как понятийных опорах и их недостаточной «силе» для формирования ядра ментального лексикона у умственно отсталого испытуемого, становление которого продолжаются на протяжении всей жизни умственно отсталого человека.

3. Перестройка структуры ассоциативного поля у умственно отсталых испытуемых характеризуется увеличением, уменьшением, устойчивостью и хаотичностью количества актуализированных ЛСВ по мере взросления, тогда как для нормы свойствен процесс активного увеличения числа ЛСВ полисемантичного слова за счет их сохранения и накопления на протяжении всей жизни у нормального человека. В условиях патологии в половине исследуемых слов была зарегистрирована смена актуализованных ЛСВ.

4. В условиях патологии было выявлено преобладание устойчивости актуальности одного и того же ЛСВ во всех возрастных группах, в котором динамика проявляется в виде изменении количественных показателей по мере взросления анормального ребенка. В группе младших школьников иногда актуальные ЛСВ «перекрываются» доминирующим количеством формальных реакций.

5. Семантические изменения в условиях патологии происходят в рамках ассоциативного массива, представляющего собой совокупность реакций, относимых к тому или иному ЛСВ исходного слова и состоящего из группы формальных реакций и набора ЛСВ, актуализированных во всех возрастных группах испытуемых. В результате анализа была выявлена структура массива, представленная в виде формулы АМ=ФР+ЛСВдм+ЛСВвс■ На примере ассоциативного массива слова ЧЕЛОВЕК и ЗЕМЛЯ были показаны семантические изменения, происходящие внутри массива: формально-смысловой и конкретно-абстрактный переходы ассоциативных связей; увеличение наполняемости секторов ЛСВ; параллельная или перекрестная перегруппировка ассоциативных реакций внутри доминирующих и вспомогательных ЛСВ. В условиях патологии получили подтверждение гипотезы дифференциации, генерализации, параллельно идущих процессов генерализации и дифференциации, частично показала свою состоятельность гипотеза характеризующе-определительного сдвига и гипотеза прототипов.

6. На основе результатов исследования была построена модель семантического развития типа «Ассоциативный массив», представляющая собой ограниченную рамками юлообразную спираль. Функционирование модели зависит от соотношения свойств ее элементов: устойчивости/ограниченности ассоциативного массива и расширения/сужения происходящих в нем семантических изменений. Данные свойства не только показывают взаимосвязь, но и представляют специфику семантического развития в условиях патологии. В условиях нормы и патологии прослеживаются два постоянно взаимодействующих основных пути развития значения слова - дифференциация и генерализация. Подобному конкретно-абстрактному переходу у умственно отсталых детей способствует формально-смысловой переход реакций, не совсем свойственный для нормы, создающий благоприятную среду для накопления не формальных, а семантических признаков слова, являющихся материалом для их последующей дифференциации и генерализации. Умственно отсталому человеку не удается в полной мере овладеть значением слова на уровне нормального индивида вследствие ограниченности актуализации и наполняемости секторов ЛСВ ассоциативного поля, поскольку много усилий тратится на формирование не ассоциативно-семантического, а грамматического окружения слова, которое в норме формируется еще в раннем возрасте.

Заключение

Проведенный анализ 12000 реакций, полученных на 30 полисемантичных слов-стимулов в ходе проведения свободного ассоциативного эксперимента с умственно отсталыми детьми и взрослыми широкого возрастного диапазона, и их сопоставление с данными нормы позволяют сделать ряд выводов о специфике процесса семантического развития в индивидуальном сознании в условиях патологии. Развития значения слова у анормального индивида условно представляется двухэтапным процессом построения системы значений в индивидуальном сознании, который предполагает формально-смысловой и конкретно-абстрактный переходы ассоциативных связей по мере развития умственно отсталого ребенка. Прогрессирующая динамика данного процесса наблюдается по мере направленного специального (коррекционного) обучения, вне которого отмечается обратный, регрессирующий процесс. Семантическое развитие у умственно отсталых людей ограничивается в силу их недостаточной (по сравнению с нормой) перцептивно-когнитивно-аффективной переработкой многогранного опыта познания и общения. Данные положения укладываются в разработанную модель развития семантики слова в условиях патологии типа «Ассоциативный массив».

В ходе анализа реакций умственно отсталых испытуемых были определены виды вербальных ассоциаций, основания для их группировки и обоснованы причины возникновения подобных ассоциаций. На основании наиболее рельефных признаков идентифицированного исходного слова выделяются типы ассоциативных связей: формальных (идентификация формы слова), смысловых (идентификация значения слова), нулевых (блокировка идентификации) и ошибочных (ошибочная идентификация). Количественная обработка данных позволяет судить о приоритетности установления смысловых связей с глубинным ярусом ментального лексикона (78,7%), получающего все большую выраженность по мере направленного обучения.

В группе формальных реакций выделяется подгруппа следующих ассоциаций поверхностного яруса: грамматических, отрицательных, фонетических, переводных, эхолалических и реакций-неологизмов исхода из наличия лексической или грамматической связи с поверхностным ярусом лексикона, актуализированной на основе полного и частичного совпадения, чередования, дублирования, включения графических и звуковых элементов одинаковой и разной протяженности, одинаковой и разной локации с учетом и без учета порядка их следования. На наш взгляд, выявленные особенности функционирования элементов в составе вступающих в связь словоформ в условиях патологии позволяют дополнить и уточнить принципы организации поверхностного яруса, разработанные на материале экспериментов с нормальными испытуемыми [Залевская 1977]. Самыми распространенными среди реакций поверхностного яруса в каждой возрастной группе являются грамматические ассоциации. Данный факт согласуется с исследования Т.М. Рогожниковой [1983, 2000] и позволяет опровергнуть суждения о том, что умственно отсталые испытуемые образуют реакции в основном по созвучию -при анализе следует учитывать все принципы организации поверхностного яруса лексикона.

В рамках данного исследования к формальным реакциям относятся не только ответы, образованные при опоре на элемент формы слова, но и ассоциации, вызванные нарушением мыслительной деятельности умственно отсталого индивида. К этим ассоциациям относятся реакции-вплетения, запаздывающие, персеверирующие, клишированные, опережающие, вопросительные реакции и реакции-аннуляции, исходя из наличия хаотичного, случайного поиска реакций без целенаправленного обращения к ярусам лексикона индивида. В качестве компенсации поиск реакций осуществляется в стохастических, более доступных информационных базах. Полагается, что в качестве одной из них выступает ограниченный набор актуальных лексических единиц, готовых на момент «здесь и сейчас» к употреблению вне зависимости от формы или значения исходного слова. В качестве другой выступает внешняя информационная база, содержащая данные о предметах и явлениях, находящихся в поле зрения испытуемых в момент проведения эксперимента. По данным количественного анализа уменьшение количества подобных стохастических реакций по мере направленного обучения может говорить о стабилизации и целенаправленности установления ассоциативных связей с ярусами ментального лексикона как средством выхода на внутреннюю информационную базу.

Подгруппа реакций поверхностного яруса составляет большую часть формальных ответов. Поскольку реакции обсуждаемых подгрупп представлены во всех возрастных группах, можно отметить, что становление поверхностного яруса ментального лексикона умственно отсталого индивида, его организация и переорганизация продолжаются на протяжении всей жизни, тогда как в норме грамматический компонент речевой организации заканчивается в детском возрасте [Залевская 1990: 51]. Быстрому завершению данного процесса у умственно отсталого испытуемого препятствует влияние нарушений мыслительной деятельности, которое было выявлено на всех этапах развития анормального индивида. По мере коррекционно-направленного обучения у умственно отсталого ребенка происходит нормализация процессов мыслительной деятельности, что, в свою очередь, приводит к стабилизации и целенаправленности ассоциативного поиска у испытуемых при обращении к глубинному ярусу, создающих благоприятные условия для последующего семантического развития.

В смысловых реакциях умственно отсталого индивида обнаруживается наличие словообразовательных и стимульно-опорных ответов, выступающих в роли связующего элемента между формальными и собственно смысловыми реакциями и свидетельствующих о «переходном состоянии» в семантической динамике: обращение к глубинному ярусу происходит с непосредственной опорой на поверхностный ярус. В стимульно-опорных реакциях отражается переход в ассоциировании от чисто формальных к употреблению соединений слов в контексте, свидетельствующему о становлении синтаксического строя языка, тогда как наличие словообразовательных реакций говорит об овладении морфологическим строем языка: оба процесса не прекращаются ни на одном этапе развития ребенка, а подобные реакции стабильно занимают свою «нишу» среди других ассоциаций и несколько теряют свою актуальность по мере коррекционного обучения.

При анализе был выявлен ряд особенностей смысловых реакций, показывающих недостаточное по сравнению с нормой овладение значением слова у анормального человека в силу нарушения разных сторон мыслительной деятельности. Снижение уровня обобщения и абстрагирования приводит к появлению грамматически несогласованных, многословных ответов и ассоциаций с выраженной узостью и неточностью дифференциации значения слова. Претенциозно-оценочная позиция и личностное отношение/переживание испытуемого к предметам или понятиям, обозначенным словами-стимулами, вызывают девиантные, жаргонные, эгоцентричные формы реагирования. Инерционность мыслительных процессов инициирует опосредованный, скачкообразный характер ассоциативного поиска у умственно отсталых испытуемых, в результате которого наблюдается пошаговый поиск ассоциации через оперирование недостающим элементом.

Анализ количественных и качественных изменений формальных и смысловых реакций в разных возрастных группах испытуемых показал наличие формально-смыслового перехода ассоциативных связей в индивидуальном сознании умственно отсталых людей по мере их направленного обучения. Подобный переход характеризуется уменьшением количества формальных и увеличением количества смысловых реакций по мере развития умственно отсталого ребенка и свидетельствует о положительной динамике пересцепления установленных связей с поверхностного яруса лексикона на глубинный ярус, в результате чего внимание испытуемых больше сосредоточивается на значении слова. Подобный переход создает благоприятную среду для накопления не формальных, а семантических признаков слова, являющихся материалом для их последующей дифференциации и генерализации. Результатом формально-смыслового перехода может, на наш взгляд, служить факт увеличения наполняемости секторов ЛСВ по мере взросления умственно отсталого испытуемого за счет освоения значений новых слов и увеличения запаса активного словаря.

Констатация факта формально-смыслового перехода ассоциативных связей оказывается оправданной и при анализе перестройки структуры ассоциативного поля, в ходе которого обнаруживается смена актуальной группы формальных реакций у младших школьников на актуальный ЛСВ у испытуемых других возрастных групп. Данный факт позволяет говорить о динамике актуальности ассоциативных связей по мере взросления умственно отсталого ребенка: актуальные для испытуемых 1 группы связи по формальным признакам «замещаются» смысловыми связями у умственно отсталых испытуемых других групп, что позволяет накапливать семантические признаки слова в ходе переработки многогранного опыта.

Наличие формально-смыслового перехода подтверждается также при анализе степени стереотипности вербальных ассоциаций и выражается в смене наиболее активных единиц с грамматических на смысловые ассоциации у умственно отсталых индивидов по мере их направленного обучения. У испытуемых младшего и среднего школьного возраста наиболее воспроизводимыми реакциями, в основном, являются грамматические ответы, несмотря на большую актуальность группы смысловых ассоциатов, относящихся к определенному ЛСВ. В группе старшеклассников на смену активным грамматическим единицам лексикона приходят смысловые ассоциации с периферии. Факт смены активных реакций вследствие формально-смыслового перехода может, на наш взгляд, говорить об особенностях формирования и организации ядра ментального лексикона у умственно отсталых людей: ядро и периферия находятся в постоянном подвижном состоянии, в состоянии постоянной перестройки и переорганизации на всех этапах развития анормального человека.

Кроме того, было выявлено, что в роли стереотипных реакций, наряду со смысловыми ответами, выступают грамматические ассоциации почти во всех возрастных группах испытуемых, поскольку много усилий умственно отсталых индивидов тратится на формирование не ассоциативно-семантического, а грамматического окружения слова, которое в норме формируется в раннем возрасте. В связи с чем можно отметить, что активные единицы лексикона больше выступают в роли не понятийных, а формальных опор, которых достаточно для овладения языковыми знаниями, но недостаточно для полноценной ориентации в мире.

На основании данных выводов представляется возможным заключить, что в условиях патологии становление ядра лексикона, его перестройка и переорганизация продолжаются на протяжении всей жизни человека, тогда как в норме ядро оказывается сформированным еще в раннем возрасте. Данный процесс в условиях патологии ограничивается в силу того, что активные единицы недостаточно функционируют, чтобы служить «метаязыковой основой» (формулировка Н.О. Золотовой [2005]) для формирования ментального лексикона и системы значений в индивидуальном сознании умственно отсталого человека.

В условиях патологии накопленный семантический материал в результате формально-смыслового перехода подвергается другой операции - конкретно-абстрактному переходу в индивидуальном сознании анормальных испытуемых, выраженному в переходе от одного уровня обобщения к более высокому, количественным показателем чего является уменьшение конкретных и увеличение абстрактных реакций в рамках коррекционного обучения умственно отсталых испытуемых.

Свидетельством подобного перехода может служить наличие перегруппировки ассоциативных реакций по мере развития анормального ребенка вследствие дифференциации, генерализации и характеризующе-определительного сдвига ассоциаций. В ходе качественного анализа ассоциативных полей исходных слов выявляется положительная динамика гипотезы дифференциации, генерализации и параллельно идущих процессов генерализации и дифференциации, выраженная в способности испытуемого выделять наиболее существенные семантические признаки исходного слова для их последующего обобщения. Однако уровень обобщения оказывается недостаточным, чтобы овладеть значением слова в полном объеме. Умственно отсталые испытуемые остаются во власти конкретных, наглядных образов и осуществляют переход от наглядно-действенного к наглядно-образному обобщению, тогда как для нормы свойственно и словесно-логическое обобщение. При регистрации характеризующе-определительного сдвига обнаруживается значительное преобладание характеризующих реакций, свидетельствующих о неполном освоении значения слов-стимулов.

Результатом недостаточной работы процессов, а соответственно, и конкретно-абстрактного перехода становится ограниченность актуализации и наполняемости секторов ЛСВ у умственно отсталых испытуемых, что особенно проступает при сравнении с нормой. Для анормального индивида свойственно преобладание конкретных реакций, которые у нормальных испытуемых представлены единичными реакциями. У нормальных испытуемых в большом количестве наблюдаются не только обобщенные и абстрактные реакции, но и ассоциации, выражающие метафоричное, иносказательное понимание значения слова, что отсутствует в условиях патологии.

В ходе проведения анализа обнаруживается, что динамика формально-смыслового и конкретно-абстрактного переходов не является стабильной по мере взросления умственно отсталого ребенка: по мере направленного специального (коррекционного) обучения наблюдается прогрессирующая динамика, вне которого отмечается обратный, регрессирующий процесс. Регресс семантических процессов затормаживается у опекаемых интерната на уровне развития старшеклассника, что не приводит к полному обнулению процессов семантической динамики. Подобная редукция происходит намного медленнее у взрослых испытуемых.

Прогрессирующий и регрессирующий характер семантической динамики в условиях патологии можно обосновать спецификой перцептивно-когнитивно-аффективной переработки многогранного опыта познания и общения умственно отсталыми испытуемыми на разных этапах их развития. У нормально развивающегося человека получение и семантическая обработка информации, выраженные в семантической оптимизации интеллекта (термин Н.И. Жинкина [1982]), продолжаются на протяжении всей жизни в силу свойственному ему процесса самонаучению. У анормального человека семантическая оптимизация интеллекта имеет тенденцию к развитию только при направленном обучении, в ходе которого корректируются механизмы мыслительной деятельности, позволяющие производить семантическую перестройку интеллекта.

Кроме того, переработка многогранного опыта осуществляется анормальными индивидами не в полном объеме, поскольку их взаимодействие с окружающим миром происходит неполноценно. Коммуникация, при которой идет обмен информацией и проверка правильности перестройки по обратной связи происходит не с другими членами социума, а с им подобными. Жизнедеятельность умственно отсталых людей, в силу обстоятельств, нельзя назвать активной. В связи с этим процесс расширения, переорганизации лексикона и семантической перестройки интеллекта, углубления знаний об окружающем мире затормаживается в условиях патологии, что сказывается на ограниченности протекания процесса семантического развития.

Ограничение переработки умственно отсталыми людьми разностороннего опыта подтверждается выявленным ассоциативным массивом слова, структура которого остается неизменной на всех этапах развития анормального человека. Ассоциативный массив слова представляет собой совокупность реакций, относящихся к набору ЛСВ, актуализированных во всех группах испытуемых. Внутри ассоциативного массива по количественным показателям актуальности устанавливаются доминирующие и вспомогательные ЛСВ; отметим, что доминирующий ЛСВ актуализировался во всех пяти группах, тогда как вспомогательный мог присутствовать и в четырех группах. Поскольку формальные реакции являются неотъемлемой частью ассоциативного реагирования испытуемых на протяжении всего периода их развития, то они также были включены в массив слова. Таким образом была определена структура массива (АМ), включающего в себя формальные реакции (ФР), доминирующие ЛСВ (ЛСВдм), вспомогательные ЛСВ (ЛСВвс), что можно представить в виде формулы АМ= ФР+ЛСВдМ+ЛСВвс.

В результате анализа ассоциативных массивов исследуемых слов выяснилось, что по мере взросления умственно отсталого ребенка перестройка структуры поля приобретает характер внутренних изменений, выраженный в наличии количественных и качественных семантических трансформаций только внутри доминирующих и вспомогательных ЛСВ исследуемого слова, т.е. внутри ассоциативного массива. Данное положение послужило основой для создания модели семантического развития типа «Ассоциативный массив», которая описывает существенные свойства процесса развития значения слова в индивидуальном сознании в условиях патологии и графически представлена как ограниченная рамками юлообразная спираль, где рамки - это ассоциативный массив, внутри которого происходят различного рода семантические изменения, изображенные в виде спирали. Прототипом создания модели послужила спиралевидная модель семантического развития [Рогожникова 1986, 2000:142-148].

При сопоставлении ассоциативных массивов исследуемых слов стали очевидными их основные свойства - устойчивость и ограниченность, изображенные на модели в виде правильной геометрической формы цилиндра, внутри которого размещена спираль. Устойчивость выражается в неизменности границ ассоциативного массива слова во всех возрастных группах и проявляется в виде преобладания набора формальных реакций и определенного ряда ЛСВ из совокупности актуализированных ЛСВ у умственно отсталых испытуемых на всех этапах их развития. Другое свойство, ограниченность, предполагает наличие происходящих семантических изменений строго в рамках ассоциативного массива, что показано на рисунке в виде ограничения спирали в самой своей широкой части стенками цилиндра, при этом начало и конец спирали упираются в нижнюю и верхнюю поверхности. Спиралевидная часть модели характеризуется такими особенностями, как расширение и сужение, представляющие прогрессирующую и регрессирующую динамику овладения значением слова по мере взросления умственно отсталого испытуемого.

Устойчивость и ограниченность ассоциативного массива, прогрессирующая и регрессирующая динамика семантических изменений не только показывают взаимосвязь, но и представляют специфику семантического развития в условиях патологии, что отчетливо выделяется при сопоставлении с данными нормы. У нормального человека процесс развития значения слова, описанный спиралевидной моделью, представляет собой единый и постепенный процесс, аналогичный восхождению по спирали с увеличивающимися по мере восхождения диаметрами витков. Изменения значения слова в норме носят непрерывный характер и не прекращаются в каком-то определенном возрасте. Каждый новый виток спирали - это «повторение без повторения» или повторение на качественно ином уровне [Рогожникова 2000: 142-148].

Результаты настоящего исследования позволили выявить некоторые особенности семантического развития в условиях нормы, обнаруживающиеся при сопоставлении с данными патологии. У нормального ребенка развитие значение слова происходит в двух параллельных направлениях, одно из которых предполагает расширение набора ЛСВ исходного слова, другое включает в себя внутренние семантические трансформации внутри актуализированных ЛСВ.

Расширение набора ЛСВ происходит путем сохранения и накопления ранее актуализованных ЛСВ по мере взросления здорового человека. Подобное расширение набора ЛСВ отсутствует в условиях патологии, для которой свойственна устойчивость набора ЛСВ на всех этапах развития умственно отсталого индивида.

В условиях нормы внутренние семантические изменения представлены конкретно-абстрактным переходом реакций, в результате которого происходит обобщение семантических признаков от наглядного до словесно-логического уровня по мере развития ребенка. Кроме того, конкретно-абстрактный переход не опосредуется в норме через формально-смысловой переход, как в условиях «не нормы». Механизмы мыслительной деятельности позволяют сразу формировать ассоциативно-семантическое окружение слова, что подтверждается фактом сформированности ядра ментального лексикона еще в раннем возрасте нормального ребенка.

На фоне патологии особенно отчетливо проступает бесконечность и неограниченность процесса семантического развития в норме, что подтверждается не только представленными в большом количестве обобщенными и абстрактными реакциями, но и ассоциациями, выражающими метафоричное, иносказательное понимание значения исходного слова, которые совсем отсутствует у анормального индивида.

Развитие семантики слова в норме продолжается на протяжении всей жизни нормального человека благодаря свойственному ему процессу самонаучения и его активной жизнедеятельности, при условии которых происходит семантическая оптимизация интеллекта, получение и переработка многогранного опыта, обмен информацией и проверка правильности перестройки по обратной связи в ходе коммуникации с другими людьми.

Предпринятое исследование позволяет наметить основные пути дальнейшего изучения проблемы семантического развития в условиях нормы и патологии. Важным представляется рассмотрение вопроса о соотношении и порядке вступления в действие стратегий идентификации и поиска слова при определенном функционировании слова в лексиконе на разных этапах развития нормального и анормального индивида. Возможна разработка проблемы формирования и организации ядра ментального лексикона умственно отсталого испытуемого и его сопоставление с данными нормы. Планируется изучение семантического развития с учетом гендерных различий испытуемых в условиях нормы и патологии. Отдельного внимания заслуживает дальнейшая разработка ассоциативного массива слова не только в условиях патологии, но и в условиях нормы, позволяющая, на наш взгляд, обнаружить некоторые аспекты семантического развития у испытуемых разных типов, различающихся по тендерному признаку, психологическим типам, репрезентативным системам.

Последующие исследования будут способствовать углублению научных представлений о семантическом развитии слова и его функционировании в индивидуальном сознании человека.

Список научной литературыГарипова, Регина Назифовна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Аксенова A.K. Методика обучению русскому языку во вспомогательной школе: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / А.К. Аксенова. - М.: Просвещение, 1994. - 272 с.

2. Анисимова Н.П. Современные французские семантические теории (историко-эпистемологический анализ): Монография / Н.П. Анисимова. -Тверь, Твер. гос. ун-т, 2002. 196с.

3. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика: Синонимические средства языка / Ю.Д. Апресян. М.: Наука, 1974. - 336 с.

4. Апресян Ю.Д. Избранные труды, том I. Лексическая семантика: 2-е изд., испр. и доп. / Ю.Д. Апресян. М.: Школа «Языки русской культуры», 1995. - 472 с.

5. Арнольд И.В. Семантическая структура слова в современном ангийском языке и методика ее исследования / И.В. Арнольд. Л.: Просвящение, 1966. -192 с.

6. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. М.: Сов. энциклопедия, 1966. - 607 с.

7. Балалыкина Э.А. Семантические законы и история слов / Э.А. Балалыкина // Русская и сопоставительная филология. Казань: Казан, гос. ун-т, 2004. -№31.-38 с.

8. Баранникова Л.И. Основные сведения о языке: Пособие для учителей / Л.И. Баранникова. М: Просвещение, 1982. - 112 с.

9. Беляевская Е.Г. Семантика слова / Е.Г. Беляевская. М.: Высшая школа, 1987.- 157 с.

10. Ю.Белянин В.П. Психолингвистика: Учебник / В.П. Белянин. М.: Флинта:

11. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы / Е.Д. Божович // Вопросы психологии. М.,1997. - № 1. - С. 55— 44.

12. М.Божович Е.Д. Смысл и бессмыслица: где грань между ними? / Е.Д. Божович // Детская речь: психолингвистические исследования. Сборник статей / Отв. ред. Т.Н.Ушакова и Н.В.Уфимцева. М.: ПЕР СЭ, 2001. - С. 38-47.

13. Будагов P.A. История слов в истории общества / P.A. Будагов. М.: Просвещение, 1971. - 270 с.

14. Будагов P.A. Что такое развитие и совершенствование языка? / P.A. Будагов. -М.: Наука, 1977.-264 с.

15. Булаховский JI.A. Типы деэтимологизации в русском языке / Л.А. Булаховский // Вопросы славянского языкознания. Львов, 1953. - Кн. 3. -С. 5-29.

16. Васильев Л.М. Современная лингвистическая семантика: Учеб. пособие для вузов / Л.М. Васильев. М.: Высшая школа, 1990. - 176 с.

17. Васильев Л.М. Теоретические проблемы лингвистики (внутреннее устройств языка как знаковой системы). Учебное пособие / Л.М. Васильев. Уфа: Башк. ун-т, 1994. - 126 с.

18. Василюк Ф.Е. Структура образа / Ф.Е. Василюк // Вопросы психологии. -1993. -№ 5. С. 5-19.21 .Введенская Л.А. Этимология: Учебное пособие / Л.А. Введенская, Н.П. Колесников. СПб.: Питер, 2004. - 221 с.

19. Виноградов В.В. Исследования по русской грамматике. Избр. труды / В.В. Виноградов-М.: Наука, 1975. -559 с.

20. Виноградов В.В. Лексикология и лексикография. Избр. труды / В.В. Виноградов.-М.: Наука, 1977.-312 с.

21. Воейкова М.Д. Первые слова русского ребенка / М.Д. Воейкова, И.А. Чистович // Бюллетень фонетического фонда русского языка. СПб., 1994. -№5.-С. 94-112.

22. Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Л.С. Выготский // Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо, 2003а.-С. 208-547.

23. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо, 20036. - С. 664-1020.

24. Выготский J1.C. Орудие и знак в развитии ребенка / J1.C. Выготский // Выготский JI.C. Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо, 2003в. -С. 1039-1129.

25. Гак В.Г. К проблеме семантической синтагматики / В.Г. Гак // Проблемы структурной лингвистики / Отв. ред. С.К. Шауман. М.: Наука, 1972. - 554 с.

26. Гируцкий A.A. Введение в языкознание: Учеб. пособие / A.A. Гируцкий. 2-ое изд., стер. - М.: ТетраСистемс, 2003. - 288 с.

27. Глухов В.П. Основы психолингвистики: Учеб. пособие / В.П. Глухов. М.: ACT; Астрель, 2005. - 351 с.

28. Горошко Е.И. Интегративная модель свободного ассоциативного эксперимента / Е.И. Горошко. Харьков: РА-Каравелла, 2001. - 320 с.

29. Гречко В.А. Теория языкознания: Учеб. пособие / В.А. Гречко. М.: Высш. шк., 2003.-375 с.

30. Гулыга Е.В. О компонентном анализе значения единиц языка / Е.В. Гулыга, E.H. Шендльс // Принципы и методы семантических исследований. Сборник статей / АН СССР Ин-т языкознания. М.: Наука, 1976. - 376 с.

31. Жинкин Н.И. Грамматика и смысл / Н.И. Жинкин // Язык и человек. М.: Моск. ун-т, 1970.-С. 63-85.

32. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации: Монография / Н.И. Жинкин. -М.: Наука, 1982.-160 с.

33. Жуков A.B. Семантика неопределенности (О словах и фразеологизмах с размытым и широким значением) / A.B. Жуков, К.А. Жуков // Вестник Новгородского государственного университета. Новгород, Новгород, гос. ун-т, 2003.-№25.-С. 106-110.

34. Журавлев А.П. Фонетическое значение / А.П. Журавлев. JL: Ленинград, ун-т, 1974.- 160 с.

35. Залевская A.A. Вопросы организации внутреннего лексикона человека в лингвистических и психолингвистических исследованиях: Учеб. пособие / A.A. Залевская. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1978. - 88 с.

36. Залевская A.A. Межъязыковые сопоставления в психолингвистике: Учеб. пособие / A.A. Залевская. Калинин: Калин, гос. ун-т, 1979. - 84 с.

37. Залевская A.A. Психолингвистическое исследование принципов организации лексикона человека (на материале межъязыкового сопоставления результатов ассоциативных экспериментов): Автореф. дис. д-ра филол. наук. Ленинград, 1980. - 42 с.

38. Залевская A.A. Психолингвистические проблемы семантики слова: Учебное пособие / A.A. Залевская. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1982. - 66 с.

39. Залевская A.A. Специфика единиц и механизмов индивидуального лексикона / A.A. Залевская // Психолингвистическое исследование значения слова и понимания текста. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1988. - С. 5-15.

40. Залевская A.A. Слово в лексиконе человека. Психолингвистическое исследование / A.A. Залевская. Воронеж, Воронеж, гос. ун-т, 1990. - 206 с.

41. Залевская A.A. Введение в психолингвистику: Учебник / A.A. Залевская. -М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. 382 с.

42. Залевская A.A. Концептуальная интеграция как базовая ментальная операция / A.A. Залевская // Слово и текст: психолингвистический подход: Сб. науч. тр. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2004. - Вып. 2. - С. 56-71.

43. Залевская A.A. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды / A.A. Залевская. М.: Гнозис, 2005. - 542 с.

44. Золотова Н. О. Ядро ментального лексикона человека как естественный метаязык: Монография / И.О. Золотова. Тверь: Лилия Принт. 2005. - 204 с.

45. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство / Д.Н. Исаев. СПб.: Речь, 2003. - 391 с.

46. Каминская Э.Е. Слово и текст в динамике смыслового воздействия: Психолингвистическое исследование / Э.Е. Каминская.- Новгород: НовГУ, 1998.- 134 с.

47. Кильдибекова Т.А. Когнитивный аспект лексического значения / Т.А. Кильдибекова // Гафарова Г.В., Кильдибекова Т.А. Когнитивные аспекты лексической системы языка. Уфа: Башк. ун-т, 1998. - С. 40-48.

48. Кондрашов H.A. Место народной этимологии в семантических изменениях глагольной и именной лексики / H.A. Кондратов // Развитие и функционирование русского глагола. Волгоград: Волгог. пединститут, 1981.- 134 с.

49. Кругляк Е.Е. Семантические изменения в условиях языкового контакта (на материале общественно-политической лексики французского языка Канады). Автореф. дис. канд. фил. наук. Саратов, Саратовский гос. ун-т, 2006.-21 с.

50. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика произвол. Слова / Е.С. Кубрякова. М.: Наука, 1981.-200 с.

51. Кубрякова Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма: лингвистика-психология когнитивная наука / Е.С. Кубрякова // Вопросы языкознания. -М., 1994.-№4. -С. 34-36.

52. Кубрякова Е.С. О связях когнитивной науки с семиотикой (определение интерпретанты знака) / Е.С. Кубрякова // Язык и культура: Факты и ценности / Отв. ред. Е.С. Кубрякова. М.: Языки славянской культуры, 2001.-С. 283-291.

53. Кузнецов A.M. Некоторые теоретические проблемы семантики последних десятилетий / A.M. Кузнецов // Лингвистические исследования в конце XX в.: Сб. обзоров. М.: ИНИОН РАН, 2000. - С. 173-185.

54. Кустова Г.И. О семантическом потенциале слов энергетической и экспериенциальной сферы Электронный ресурс. / Кустова Г.И. // Вопросы языкознания. М., 2005. - №3. // http: // www.lexicograph.ru/eng/pub/files/kustova2.pdf.

55. Лайонз Дж. Лингвистическая семантика: Введение / Дж. Лайонз / Пер. с англ. В.В. Морозова и И.Б. Шатуновского; Ред.: И.Б. Шатуновского. М.: Языки славянской культуры, 2003. - 400 с.

56. Лайонз Дж. Язык и лингвистика. Вводный курс: Пер. с англ / Дж. Лайонз. -М.: Едиториал УРСС, 2004. 320 с.

57. Лебедева C.B. Синонимы или праксонимы? / C.B. Лебедева. Курск: Курс, гос. пед. ун-т, 2002. - 203 с.

58. Лебединский В.В. Классификация психического дизонтогенеза / В.В. Лебединский // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия. -М.: МГУ, 2002.-С. 248-253.

59. Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие / В.В. Лебединский. -М.: «Академия», 2003. 144 с.

60. Левицкий В.В. О причинах семантических изменений / В.В. Левицкий // Семантические процессы в системе языка. Воронеж, Воронеж, гос. ун-т, 1984.-С. 3-9.

61. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности / A.A. Леонтьев. М.: Наука, 1965. - 248 с.

62. Леонтьев A.A. Психологическая структура слова // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования / A.A. Леонтьев. М.: Наука, 1971.-С. 7-19.

63. Леонтьев A.A. Формы существования значения / A.A. Леонтьев // Психолингвистические проблемы семантики. М., 1983. - С. 5-20.

64. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1997.-287 с.

65. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. Изд. 3-е. - М., Моск. ун-т, 1974. - 575 с.

66. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. Изд. 2-е. - М.: Политич. литература, 1977. - 304с.

67. Леонтьев А.Н. Образ мира / А.Н. Леонтьев // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.-Т.2.-М.: 1983. -С. 251-261.

68. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие / А.Н. Леонтьев; Ред.: Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. М.: Смысл, 2000. - 509 с.

69. Леонтьев Д.А. Личностный смысл и трансформация психического образа / Д.А. Леонтьев // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология М., 1988. - № 2.-С. 3-14.

70. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали / Д.А. Леонтьев // Психологический журнал. М., 1996. - № 5. - С. 19-30.

71. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

72. Лопушанская С.П. Изменение семантической структуры русских бесприставочных глаголов движения в процессе модуляции / С.П. Лопушанская // Русский глагол (в сопоставительном освещении). -Волгоград, Волгогад. гос. ун-т, 1988. С. 5-19.

73. Лопушанская С.П. Семантическая модуляция как речемыслительный процесс / С.П. Лопушанская // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 2. Филология. М., 1996. - Вып. 1. - С. 6-13.

74. Лурия А.Р. Речь и мышление: Материалы к курсу лекций по общей психологии / А.Р. Лурия. М.: Моск. ун-т, 1975. - 120 с.

75. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия; Ред.: Е.Д. Хомская. М.: Моск. ун-т, 1979.-320 с.

76. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. СПб: Питер, 2004. -320 с.

77. Медведева И.Л. Психолингвистические аспекты функционирования слова: Монография / И.Л. Медведева. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. - 112 с.

78. Мещанников И.И. Проблемы развития языка / И.И. Мещанников. Л.: Наука, 1975.-351 с.

79. Монич Ю.В. На стыке ритуала и языка: комплексная мотивация в семантиеской эволюции / Ю.В. Монич // Язык и культура: Факты и ценности / Отв. ред. Е.С. Кубрякова. М.: Языки славянской культуры, 2001. - С. 191206.

80. Мугу Р.Ю. Полисемантизм соматической лексики (на материале русского и немецкого языков). Автореф. канд. фил. наук. Майкоп, Адыгейский гос. ун-т, 2003.-24 с.

81. Мягкова Е.Ю. Эмоционально-чувственный компонент значения слова / Е.Ю. Мягкова. Курск: Курс. гос. пед. ун-т, 2000. - 110 с.

82. Наумова Т.Н. О развитии значения слова в онтогенезе речи / Т.Н. Наумова // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. -Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1983. С. 109-118.

83. Никитин М.В. Лексическое значение слова (структура и комбинаторика) / М.В. Никитин. М.: Высшая школа, 1983. - 168 с.

84. Никитин М.В. Основы лингвистической теории значения: Учеб. пособие / М.В. Никитин. М.: Высш. шк., 1988. - 168 с.

85. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация / А.И. Новиков. М.: Наука, 1983.-216 с.

86. Новиков А.И. Смысл: семь дихотомических признаков / А.И. Новиков // Теория и практика речевых исследований. М.: МГУ, 1999. - С. 132-144.

87. Новиков А.И. Смысл как особый способ членения мира в сознании / А.И. Новиков // Языковое сознание и образ мира. М., 2000. - С. 33-38.

88. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Ред.: Б.П. Пузанов. М.: «Академия», 2001. - 272 с.

89. Овчинникова И.Г. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции) / И.Г. Овчинникова, Н.И.

90. Береснева, J1.A. Дубровская, Е.Б. Пенягина Пермь: Пермский ун-т, 2000. -312 с.

91. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Ж.И. Шиф. М: Просвещение, 1965. - 343 с.

92. Пеньковский А.Б. Очерки по русской семантике / А.Б. Пеньковский. М.: Языки славянской культуры, 2004. - 464 с.

93. Петренко В.Ф. Основы психосемантики / В.Ф. Петренко. 2-е изд., доп. -СПб.: Питер, 2005.-480 с.

94. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -160 с.

95. Пиаже Ж. Генезис числа у ребенка / Ж. Пиаже // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969а. - С. 233-565.

96. Пиаже Ж. Логика и психология / Ж. Пиаже // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 19696. - С. 566-612.

97. Пиаже Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже. СПб.: Питер, 2003. - 192 с.

98. Пинкер С. Язык как инстинкт: Пер. с англ. / С. Пинкер; Ред.: В.Д. Мазо. -М.: Едиториал, УРСС, 2004. 456 с.

99. Покровский М.М. Соображения по поводу изменения значения слов / М.М. Покровский // Покровский М.М. Избранные работы по языкознанию. М., 1959.-С. 36-60.

100. Покровский М.М. Семасиологические исследования в области древних языков / М.М. Покровский. Серия «Школа классической филологии», 2-е изд.-М.: УРСС, 2006.- 136 с.

101. Рафикова Н.В. Психолингвистическое исследование процессов понимания текста: Монография/Н.В. Рафикова. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. - 144 с.

102. Рогожникова Т.М. Сопоставление ассоциативных реакций детей разных возрастных групп в условиях нормы и патологии / Т.М. Рогожникова // Психолингвистическое исследование в области лексики и фонетики. -Калинин: Калин, гос. ун-т, 1983. С. 133-139.

103. Рогожникова Т.М. О спиралевидной модели развития значения слова у ребенка / Т.М. Рогожникова // Психолингвистические проблемы семантики и понимания текста. Калинин: Калин, гос. ун-т, 1986. - С. 100-105.

104. Рогожникова Т.М. Психолингвистическое исследование функционирования многозначного слова: Монография / Т.М. Рогожникова. -Уфа: Уфимск. гос. авиац. техн. ун-т, 2000. 242 с.

105. Рогожникова Т.М. Стратегии ассоциирования и соматические корни семантики / Т.М. Рогожникова // Слово и текст: психолигвистический подход: Сб. науч. тр. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2004. - Вып. 3. С. 102-111

106. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб: Питер, 2000.-712 с.

107. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие / С.Я. Рубинштейн. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986.- 192 с.

108. Сазонова Т.Ю. Моделирование процессов идентификации слова человеком: психолингвистический подход: Монография / Т.Ю. Сазонова. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. 134 с.

109. Салихова Э.А. Изучение структуры ассоциативных полей: опыт теоретико-экспериментального исследования / Э.А. Салихова. Уфа: Восточный университет, 2002. - 168с.

110. Селиверстова О.Н. Компонентный анализ многозначных слов. На материале некоторых рус. глаголов / О.Н. Селиверстова. М.: Наука, 1975. -240 с.

111. Селиверстова О.Н. «Когнитивная» и «концептуальная» лингвистика: их соотношение / О.Н. Селиверстова // Язык и культура: Факты и ценности /

112. Отв. ред. Е.С. Кубрякова. М.: Языки славянской культуры, 2001. - С. 293305.

113. Серебрянников Б.А. К проблеме типов лексической и грамматической абстракции / Б.А. Серебрянников // Вопросы грамматического строя. М., 1955.-482 с.

114. Серебрянников Б.А. Об относительной самостоятельности развития системы языка / Б.А. Серебрянников. М.: Наука, 1968. - 128 с.

115. Серкин В.П. Образ мира и образ жизни: Монография / В.П. Серкин. -Магадан: СМУ, 2005. 331 с.

116. Сеченов И.М. Элементы мысли / Сеченов И.М. Спб.: Питер, 2001. - 416 с.

117. Смирницкий А.И. К вопросу о слове: проблема тождества слова / А.И. Смирницкий // Труды института языкознания. М., 1954. Т.4. - С. 3-49.

118. Смирницкий А.И. Лексическое и грамматическое в слове / А.И. Смирницкий // Вопросы грамматического строя. М.: Акад. наук СССР, 1955.-482 с.

119. Смирницкий А. И. Лексикология английского языка / А.И. Смирницкий. -М.: Изд. лит. на иностр. яз., 1956. 260 с.

120. Соссюр Ф. Труды по языкознанию: Пер. с франц / Ф. Соссюр. М.: Прогресс, 1977. - 272 с.

121. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания: Учеб. пособие / Ю.С. Степанов-М.: Просвещение, 1975.-271 с.

122. Стернин И.А. Проблемы анализа структуры значения слова / И.А. Стернин. Воронеж, Воронежский ун-т, 1979. - 156 с.

123. Стернин И.А. Лексическое значение и энциклопедическое знание / И.А. Стернин // Аспекты лексического значения. Воронеж: Воронеж, ун-т, 1982. -С. 10-17.

124. Стернин И.А. Лексическое значение слова в речи / И.А. Стернин. -Воронеж: Воронежский ун-т, 1985. 168 с.

125. Тараненко A.A. Языковая семантика в ее динамических аспектах / A.A. Тараненко; Ред.: Л.С. Паламарчук. Киев: Наук, думка, 1989. - 256 с.

126. Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики / Е.Ф. Тарасов. М.: Наука, 1987.- 168с.

127. Тогоева С.И. Психолингвистические проблемы неологии / С.И. Тогоева. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 2000. 155 с.

128. Трубачев О.Н. Приемы семантической реконструкции / О.Н. Трубачев // Сравнительно-историческое изучение языков разных семей. Теория лингвистической реконструкции. М.: Наука, 1988. - С. 197-222.

129. МЗ.Улуханов И.С. Мотивация и производность (о возможности синхронно-диахронического описания языка) / И.С. Улуханов //Вопросы языкознания-М.: 1992. № 2. - С.5-20.

130. Уфимцева A.A. Лексическое значение: Принцип семиологического описания лексики / А А. Уфимцева; Ред.: Ю.С. Степанов. М.: Наука, 1986. -239 с.

131. Уфимцева A.A. Лексическое значение: Принцип семиологического описания лексики / A.A. Уфимцева; Ред.: Ю.С. Степанов. Изд. 2-е, стереотипное. - М.: Едиториал УРСС, 2002. - 240 с.

132. Уфимцева Н.В. Опыт экспериментального исследования развития словесного значения / Н.В. Уфимцева // Психолингвистические проблемы семантики. Калинин: Калин, гос. ун-т, 1983. - С. 140-180.

133. Ушакова Т.Н. Семантика ранних голосовых экспрессии младенца / Т.Н. Ушакова // Детская речь: психолингвистические исследования. Сборник статей / Отв. ред. Т.Н. Ушакова и Н.В. Уфимцева. М.: ПЕР СЭ, 2001. - С. 22-37.

134. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития / Т.Н. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2004.-256 с.

135. Фрумкина P.M. Психолингвистика: Учеб. пособие / P.M. Фрумкина. М.: Академия, 2003. - 320 с.

136. Харченко В.К. К проблеме развития лексических значений слов / В.К. Харченко, И.А. Стернин // Семантические процессы в системе языка. -Воронеж, Воронеж, гос. ун-т, 1984. С. 9-18.

137. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М.А. Холодная. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

138. Чейф У. Значение и структура языка / У. Чейф. М.: Прогресс, 1975. - 432 с.

139. Шахнарович A.M. К проблеме исследования формирования и развития понятий / A.M. Шахнарович // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. -М., 1976.-С. 150-156.

140. Шахнарович A.M. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе / A.M. Шахнарович // Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения.-М., 1979.-С.148-233.

141. Шахнарович A.M. Семантические аспекты психолингвистического анализа онтогенеза правил словообразования / A.M. Шахнарович // Психолингвистические проблемы семантики. М., 1983. - С. 190-196.

142. Шахнарович A.M. Психолингвистический анализ семантики и грамматики на материале онтогенеза речи / A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева. М.: Наука, 1990.- 168 с.

143. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики (На материале рус. яз.) / Д.Н. Шмелев. М.: Наука, 1973. - 280 с.

144. Шэффер Д. Дети и подростки. Психология развития: Пер. с англ / Шэффер Д. 6-е изд. - СПб: Питер, 2003. - 973 с.

145. Anglin J.M. The growth of word meaning / J.M. Anglin. Cambridge, Mass.: The MIT Press, 1970.- 108 p.

146. Bertoncini J. An investigation of young infants' perceptual representation of speech sounds / J. Bertoncini, R. Bijeljac-Babic, P.W. Jusczyk, L. Kennedy, J. Mehler // Journal of Experimental Psychology: General. 1988. - № 117. - Pp 21-33.

147. Bloom L. Language dvelopment from two to three / L. Bloom. Cambridge University Press, 1993. - 524 p.

148. Bloom L. One word at a time. The use of a single word utterances before syntax / L. Bloom. The Hague - Paris: Mouton, 1973. - 263 p.

149. Bloom P. How children learn the meanings of words / P. Bloom. Cambridge, MA: MIT Press, 2000. - 312 p.

150. Boysson-Bardies B. How language comes to children: Translated by M. B. DeBevoise / B. Boysson-Bardies. Cambridge: MIT Press, 1999. - 320 p.

151. Bowerman M. The acquisition of word meaning: investigation of some current on conflicts / M. Bowerman // P.N. Johnson Laird, P.C. Watson (Eds.). Thinking:readings in cognitive science. Cambridge: Cambridge University press, 1977. -Pp. 239-253.

152. Bowerman M. Language acquisition and conceptual development (Language, culture and cognition 3) / M. Bowerman, S.C. Levinson. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. - 602 p.

153. Carey S. Acquiring a Single New Word / S. Carey // Papers and Reports on Child Language Development. 1978a. - Vol. 15. - Pp. 17 - 29.

154. Carey. S. The child as word learner / S. Carey // M. Halle, J. Bresnan, & G. Miller (Eds.). Linguistic theory and psychological reality. Cambridge, MA: MIT Press, 1978b.-Pp. 264-293.

155. Carey S. Does learning a language require the child to reconceptualize the world? / S. Carey // Lingua. 1994. - Vol. 92. - Pp. 143-167.

156. Clark E. V. First language acquisition / E. V. Clark. Cambridge University Press, 2002. - 534 p.

157. Clark E. V. What's in a word? On the child's acquisition of semantics in his first language / E. V. Clark // M.E. Moor (Ed.). Cognitive development and the acquisition of language. New York; London: Academic Press, 1973. - Pp.65110.

158. Clark E. V. First language acquisition / E. V. Clark // J. Morton & J.C. Marshall (Eds.). Developmental and pathological. London: Elek Science London, 1977. -Pp. 3-72.

159. Clark E. V. Convention and contrast in acquiring the lexicon / E. V. Clark // Th.B. Seiler & W. Wannenmacher (Eds.). Concept development and the development of word meaning. Berlin: Springer-Verlag, 1983. - Pp.67-89.

160. Fillmore Ch. An alternative to checklist theories of meaning / Ch. Fillmore // Proceedings of the Annual Meeting of the Berkeley Linguistics Society. -1975. -№ l.-Pp. 123-131.

161. Geeraerts D. Reclassifying semantic change / D. Geeraerts // Quaderni di Semantica. -1983a. -№ 4. Pp. 217-240.

162. Geeraerts D. Prototype Theory and Diachronic Semantics / D. Geeraerts // Indogermanische Forschungen. -1983b. № 88. - Pp. 1-32.

163. Gevaudan P. Klassifikation lexikalischer Entwicklungen. Semantische, morphologische und stratische Filiation. Dissertation / P. Gevaudan. Tübingen: Universität Tübingen, 2002. - 206 S.

164. Hamann С. The acquisition of subject and object clitics in French / C. Hamann, L. Rizzi, U. Frauenfelder // H. Clahsen (Ed.).Generative Perspectives on Language Acquisition Amsterdam, Philadelphia: Benjamins', 1996. - Pp. 309334.

165. James L. Semantic satiation and cognitive dynamics Электронный ресурс. / L. James. 1967. // http // www.soc.hawaii.edu/leonj/499s99/yamauchi/semantic.

166. Keil F.C. Characteristic-to-defining shift in the development of word meaning / F.C. Keil, N.A. Batterman // Journal of Verbal Learning and Verbal Bahavior. -1984. Vol. 23 (2). - Pp. 221-236.

167. Keil F.C. Concepts, Kinds, and Cognitive Development / F.C. Keil. -Cambridge: MIT Press, 1992. 344 p.

168. Koch P. Gedanken zur Metapher und zu ihrer Alltäglichkeit / P. Koch // A. Sabban, Ch. Schmitt (Hgg.). Sprachlicher Alltag. Linguistik - Rhetorik -Literaturwissenschaft. - Tübingen, 1994. - Stempel 7. - S. 201-225.

169. Koch P. Frame and contiguity: on the cognitive basis of metonymy and certain types of word formation / P. Koch // G. Radden, Kl. Panther (Eds.). Metonymy in Language and Thought Amsterdam, 1999.-Pp. 139-167.

170. Lyons J. Linguistic Semantics. An Introduction / J. Lyons. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. 376 p.

171. Meier H. Prinzipien der etymologischen Forschung / H. Meier. Heidelberg, 1986.- 109 S.

172. Nelson K. Concept, word and sentence: interrelations in acquisition and development / K. Nelson // Psychological Review. 1974. № 81. - Pp. 267-285.

173. Nelson K. Making Sense: Language and Thought in Development / K. Nelscn // Developmental Psychologyst. 1999. - Newsletter for Division 7, APA. - Pp. 314.

174. Palermo D.S. Psychology of language / D.S. Palermo. Glenview, 111.: Scott, Foreman and Company, 1978. - 261 p.

175. Petitto L.A. "Language" in the prelinguistic child / L.A. Petitto // F. Kessel (Ed.). The Development of Language and Language Researchers: Essays in Honor of Roger Brown. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1988. -187-221 p.

176. Regier T. The Human Semantic Potential. Spatial Language and Constrained Connectionism / T. Regier. MIT Press, Cambridge Mass, 1996. - 220 p.

177. Rosch E. Universal and cultural specifics in human categorization / E. Rosch // Brislin R, Bochner S., Lonner W. (Eds.). Cross-cultural perspectives of learning. -New York, 1975.-Pp. 177-206.

178. Rosch E. Principles of categorization / E. Rosch // Rosch E., Lloyd B. (Eds.). Cognition and categorization. Hillsdale, NJ: Laurence Erlbaum, 1978. - Pp. 2748.

179. Seiler Th. B. Begriffs- und Wortbedeutungsentwicklung: Theoretische, methodische und inhaltliche Fragestellungen / Th.B. Seiler & W. Wannenmacher.- Berlin: Springer, 1985. S. 3-41.

180. Steyvers M. The Large-Scale Structure of Semantic Networks: Statistical Analyses and a Model of Semantic Growth / M. Steyvers, I. Joshua // Cognitive Science. 2005. -№ 29 (1). - Pp. 41-78.

181. Szagun G. Language acquisition in young German- speaking children with cochlear implants: individual differences and implications for conceptions of a 'sensitive phase' / G. Szagun // Audiol Neurootol. -2001. №6. - S. 288-297

182. Szagun G. Development of vocabulary and grammar in young German-speaking children / G. Szagun // First Language. '2006. - № 26. - S. 259-280.

183. Szagun, G. Bedeutungsentwicklung beim Kind. Wie Kinder Woerter entdecken / G. Szagun. Muenchen: Urban & Schwarzenberg, 1983. - 382 S.

184. Werker F., Tees C. Developmental changes across childhood in the perception of non-native speech sounds / F. Werker, C. Tees // Canadian Journal of Psychology.- 1983. -№37. -278-286 p.

185. Wilkins D. Natural tendencies of semantic change and the search for cognates / D. Wilkins // M. Durie, M. Ross (Eds.). The comparative method reviewed. Regularity and irregularity in language change New York, Oxford, 1996. - Pp. 264-304.1. Словари

186. Лингвистический энциклопедический словарь / Ред.: В.Н. Ярцева. 2-е изд., доп. - М.: Большая Рос. энциклопедия, 2002. - 709 с.

187. Славянский ассоциативный словарь: русский, белорусский, болгарский, украинский / Н.В. Уфимцева, Г.А. Черкасова, Ю.Н. Караулов, Е.Ф. Тарасов. М., Гнозис, 2004. - 792 с.

188. Словарь русского языка: в 4т. / Ред.: А.П. Евгеньева. 4-е изд., стер. - М.: Рус. яз., Полиграфресурсы, 1999. - Т. 1. А-Й. - 702 е., т.2. К-О. - 736 е., т.З. П-Р. - 752 е., т.4. С-Я. - 800 с.

189. Словарь справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1985.-399 с.