автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Средства символики в описании русского языка

Текст диссертации на тему "Средства символики в описании русского языка"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

КРАПИВНИК ЛЮДМИЛА ФЕДОРОВНА

СРЕДСТВА СИМВОЛИКИ В ОПИСАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

Специальность 10.02.01 - русский язык

<

;ие от

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени доктора филологических наук

Научный консультант: доктор филологических наук,

у ТуТ р д т^ р 0 профессор РОГОВА К.А.

Д5» \01ЯВДг..№ Цж

:удил ученую степень ДОК'1 , /ш^сква 1999

давления ВАК Росс Ж___________

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение........................................................................................................................5

Глава 1. Организующие формы концептуального

упорядочивания языковой материи.........................................................................26

11. Актуальные вопросы «технического» («процедурного») звена лингвистической науки. Постановка проблемы.........................................26

1.2. Языковая vs. лингвистическая реальность и

языковое vi". лингвистическое сознание..............................................................43

1.2.1. Материальное vs. идеальное бытие языка

(Э-Язык и И-Язык).....................................................................................44

1.2.2. Языковая vs. лингвистическая реальность..................................50

1.2.3. Языковое vs. лингвистическое сознание........................................53

1.3. Постулаты «инструментального» звена лингвистической науки.............................................................................................57

1.4. Лингвистическое знание «in statu nascendi»: особенности концептуального упорядочивания и задачи

формализации его результатов..............................................................................71

1.5. Метаязыковая проблематика в современной лингвистике: естественный язык в роли метаязыка

лингвистического описания.....................................................................................85

Выводы...........................................................................................................100

Глава 2. Средства символики в аппарате формализации лингвистического знания.......................................................................................109

2.1. Основания систематизации и посылки анализа средств символики, использующихся при описании русского

языка.........................................................................................................................109

2.2. Условные знаки и обозначения ............................................................118

2.2.1. Общая характеристика.................................................................118

2.2.2. «Проблемные» зоны........................................................................128

2.2.3. Рекомендации по использованию....................................................132

2.3. Табличная форма представления материала............................... 136

2.3.1. Общая характеристика.................................................................136

2.3.2. Модификации...................................................................................151

2.3.3. «Проблемные» зоны и рекомендации по их предупреждению......................................................................................................154

2.4. Концептуальный эскиз (символическое изображение)

как средство описания русского языка.................................................................157

2.4.1. Паттерны.......................................................................................161

2.4.1.1. Общая характеристика......................................................163

2.4.1.2. «Проблемные» зоны схем и рекомендации

по их предупреждению............................................................................................177

2.4.2. Графические метафоры..................................................................181

2.5. Особенности функционирования средств символики

как системы средств описания русского языка.............................................196

2.6. Методическая интерпретация особенностей функционирования средств символики как системы

средств описания русского языка......................................................................211.

Выводы.............................................................................................................232

Глава 3. Дискретные знаки недискретных сущностей

(парадигмы анализа)................................................................................................240

3.1. Смысловые графические знаки: диалектика рационального и иррационального, индивидуального

и универсального, единичного и всеобщего..................................................240

3.2. «Антиномическая значимость» точки и ее проекция

на современную интерпретацию точки (в лингвистике)..........................266

3.3. Смысловыразительный и смыслообразовательный потенциал геометрических фигур (реконструкция на материале текстового пространства лингвистических описаний)....................................298

3.4. Пространственно-образное «со-измерение» лингвистических абстракций как непосредственная посылка к их объективации с помощью смысловых

графических знаков.................................................................................................334

Выводы..............................................................................................................358

Заключение...............................................................................................................364

Список использованной литературы.....................................................................374

Список цитированной литературы.......................................................................410

Приложение 1...........................................................................................................415

Приложение II..........................................................................................................424

Введение

Становление русистики как науки со всей очевидностью доказало тот факт, что эффективность обучения русскому языку как иностранному в равной мере зависит от степени разработанности и надежности как лингвистических, так и методико-психологических его основ (Костомаров, Митрофанова 1991; Методика преподавания... 1990).

На сегодняшний день надежные лингвистические основы современной русистики составляют данные, полученные в рамках функционального, коммуникативного и прагматического подходов к описанию системы языка (A.B. Бондарко, М.В. Всеволодова, Г.А. Золотова, С.И. Кокорина, А.Е. Супрун, Л.Н. Шведова и др.) и ее речевых реализаций (Н.Д. Бурвикова, Е.М Верещагин, В.В. Воробьев, В.Г. Костомаров, Н.В. Кулибина, О.Д. Митрофанова, H.A. Мете, Т.Б. Одинцова, Ю.Е. Прохоров, К. А. Рогова и др.).

Методико-психологические основы современной русистики разрабатываются в рамках изучения проблем, имеющих непосредственное отношение к «технологии», тактикам и стратегии организации учебного процесса, определяемым спецификой предмета, целями, условиями, и этапами обучения, а также социальным заказом (A.A. Акишина, A.A. Алхазишвили, А.Р. Арутюнов, Ю.В. Ванников, М.Н. Вятютнев, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, Т.И. Капитонова, Г.А. Китайгородская, З.И. Клычникова, Б.А. Лапидус, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, B.C. Цетлин, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.).

Своеобразным соединением фундаментально-теоретических - собственно лингвистических и методико-педагогических - основ русистики являются педагогически ориентированные описания русского языка (Е.А. Брызгунова,

Т.М. Дорофеева, О.П. Ермакова, O.A. Лаптева, H.A. Любимова, О.П. Рассудова, Г.И. Рожкова, Е.М. Степанова, H.A. Федянина, Н.И. Формановская и др.), а также ориентированные на практику обучения различным видам речевой деятельности на русском языке методические пособия (Анпилогова, Сосенко, Федяевская 1988; Барыгина, Бурмистрова, Добровольская, Цыганкова 1979; Вохмина 1993; Журавлева, Зиновьева 1984; Изаренков 1986; Мете, Акишина 1993; Павлова 1983; Половникова 1988; Хавронина, Клобукова, Михалкина 1993 и т.д.).

На учебную практику преподавания русского языка как иностранного степень разработанности, полноты и надежности двух фундаментально-теоретических составляющих русистики оказывает влияние не непосредственно.

Во-первых, она находит свое отражение в степени приближения содержания базовой (стабильной, ведущей) учебной литературы к реальному функционированию языка как средства общения, а способа организации и подачи этого содержания - реальным нуждам «методической действительности».

Во-вторых, она со всей полнотой сказывается на характере педагогической деятельности преподавателя русского языка как иностранного и тех профессиональных требованиях, которые предъявляются к нему при необходимости действовать «в открытом поле» (О.Д. Митрофанова), т.е. при отсутствии необходимых теоретических сведений.

Базовая учебная литература (учебники, учебные пособия и методические разработки к курсу русского языка как иностранного) как «самостоятельное научно-методическое произведение» и «целостное научное и психолого-педагогическое явление» (М.Н. Вятютнев) самым непосредственным образом отражает и этапы развития фундаментально-теоретических основ русистики, и успехи в ее поступательном движении, и те проблемы, которые требуют

дополнительной теоретической и практической разработки в рамках педагогической и педагогически ориентированной лингвистической теории русистики.

В частности, в ситуации особого внимания педагогической лингвистики к коммуникативному и прагматическому потенциалу языковых явлений и фактов русского языка методическая и учебная литература уже представила преподавателю-русисту необходимый теоретический и содержательный материал для организации учебного процесса (Акишина A.A., Аннушкин В.И., Жаркова Т.Л. и др. 1989; Аркадьева Э.В., Горбашевская Г.В., Кирсанова Н.Д. 1992; Бурвикова 1988; Верещагин, Костомаров 1983; Гуревич 1994; Леонова, Мотина 1993; Максимова 1994; Павлова 1983; Практическая грамматика ... 1985; Пулькина, Захава-Некрасова 1994; Рассудова 1968; Русский язык ... 1982; Свидинская, Максимова, Зеленина 1994; Соколовская 1995; Шведова, Трофимова 1987; Шелякин 1994 и др.), который крайне необходим и важен в практике преподавания русского языка как иностранного, потому что «преподавателю-русисту, обучающему иностранцев, не всегда удается почерпнуть нужные сведения в Академических грамматиках современного русского языка, университетских курсах, специальных монографиях» (Практическая грамматика ... 1985: 3). Однако необходимо отметить, что при всех несомненных достоинствах предназначенной для обеспечения процесса обучения русскому языку как иностранному учебно-методической литературы в содержательном плане, формы представления предлагаемого в ней к изучению материала не всегда соответствуют доказавшим на практике свою целесообразность способам его презентации в иноязычной аудитории.

Например, и в современной (с точки зрения лингвистических подходов к описанию языка) методически ориентированной литературе грамматический материал зачастую представлен в виде правил-инструкций, выраженных в языковой форме, или организован в виде обобщающих таблиц, требующих при

практическом их использовании последовательного «разложения» на минимальные составляющие, позволяющие усвоить содержащуюся в них информацию. Такие формы презентации грамматического материала, как показывает опыт, не всегда методически целесообразны в иноязычной аудитории, потому что, с одной стороны, не позволяют преодолеть языковой барьер и с максимальной эффективностью обеспечить взаимопонимание преподавателя-русиста и студента-иностранца при изучении теоретической информации, связанной с особенностями функционирования русского языка. С другой стороны, не способны адекватно представить организующие «начала начал языкового микрокосма» (A.B. Кравченко) - многомерные и множественные отношения и связи его элементов, структурирование с опорой на определенные «точки отсчета» и систему противопоставлений и корреляций, образные компоненты, определяющие семантический потенциал ряда языковых явлений и фактов русского языка. Данная теоретическая информация, также входящая в минимальную «теоретическую подготовку» (Л.В. Щерба) по русскому языку как иностранному, будучи представлена в языковой форме, трудна для понимания студентов-иностранцев, и целесообразность ее презентации в наглядной (пространственно-графической) форме совершенно очевидна. Поэтому преподаватели-русисты самостоятельно ищут способы наглядной презентации этого грамматического материала и надежные «инструментальные» средства, способные адекватно отразить характер и механизмы функционирования русского языка и помочь преодолеть языковой барьер при объяснении этой информации студенту-иностранцу.

При этом преподаватель-русист должен, во-первых, уметь изменить «семиотический регистр» предлагаемого для усвоения теоретического материала (т.е. уметь перевести его из языковой формы в неязыковую или изменить характер его наглядной презентации на более доступный для восприятия и понимания), во-вторых, уметь определить те непосредственные

посылки (конкретные «опорные и отправные точки»), которые могут быть положены в основу изменения «семиотического регистра» предлагаемого для усвоения теоретического материала. А это требует специальных знаний.

В качестве «инструментальных» средств, обеспечивающих «наглядную поддержку» при объяснении грамматического материала, в русистике традиционно используются средства символики - кроки, условные знаки и обозначения, различные виды таблиц, схемы и их модификации, графические формы, распределение и компоновка конструктивных элементов которых позволяет однозначно квалифицировать их как «формулы» и «уравнения», а также пространственно-графические изображения, в силу неставдартности своей формы обычно называемые «рисунками».

Каждое из этих средств (в той или иной степени) «уже в своей внешней форме заключает в себе содержание выделенного им представления» (Гегель), поэтому они занимают прочное место в практике преподавания русского языка как иностранного и расцениваются преподавателями как достаточно надежный методический «инструментарий», доказавший свою несомненную релевантность задачам представления лингвистического знания в иноязычной аудитории. Однако психолого-педагогическим рекомендациями по их использованию в учебных целях русисты-практики вооружены слабо, потому что русистика до сих пор не располагает научно обоснованной методикой работы с ними. В итоге поиск необходимого «инструментального» средства в методически значимых целях происходит, как правило, на интуитивном уровне, а ведущим и определяющим аргументом его выбора часто являются не их адекватность, достаточность и основания однозначной интерпретации, а соображения эстетического характера. Отсюда разнобой в выборе средств символики, их усложнение, перегруженность лишними, неинформативными элементами, непонятные («нечитаемые») и сложные для восприятия графические конфигурации и, как следствие, разочарование в целесообразности

и существе использования средств символики в методических целях. Эти факты свидетельствуют о том, что разработка научно обоснованной методики использования средств символики в качестве средства представления лингвистического знания, имеющего отношение к особенностям функционирования русского языка, в иноязычной аудитории, крайне необходима.

Как известно, наглядность в общей методике обучения является одним из ведущих принципов (К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров, Л.В. Занков, Н.И. Пирогов), поэтому исследование общих вопросов использования наглядных средств при обучении неродному языку (их значения, функций и видов) имеет в методике его преподавания прочные традиции (В.А. Артемов, Г.Г. Городилова, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, И.Я Лернер, П.А. Рудик, АН. Щукин и др.). Однако русистику наравне с общими теоретическими сведениями о наглядных формах презентации информации, имеющей отношение к функционированию языка, интересуют также рекомендации и установочные инструкции, предписывающие выбор и использование конкретных неязыковых средств при обучении языку, ориентированные на четко определенные нужды «методической действительности» и объясняющие, как нужно с ними работать, почему необходимо поступать именно таким образом и «как надо поступать для достижения того или иного результата» (Л.В. Щерба).

Актуальность указанной проблемы хорошо осознается в современной педагогической лингвистике, поэтому вопросы, связанные с использованием конкретных средств символики при обучении неродному языку, продолжают активно изучаться.

В частности, исследуется возможность использования разного плана схематических опор при обучении восприятию и порождению речи на неродном языке, рассматривается возможность их привлечения для контроля уровня понимания речевого произведения, изучаются вопросы организации с их

помощью предметного плана высказывания, предлагаются способы организации информации, имеющей отношение к системно-языковым аспектам речевой деятельности (Е.Д. Аверина, И.И. Гадалина, И.А. Жузеева, ВС. Коростелев, В.И. Кунин, O.A. Лавреньева, Г.Г. Малышев, А.И. Новиков, Е.И. Пассов, Н.П. Пешкова, Т.С. Путиловская, Т.С. Серова, Т.У. Тучкова, Г.Д. Чистякова, Н.В. Шанаева и др.), разрабатываются конкретные графические формы презентации грамматических явлений русского языка (М.В. Всеволодова, И.И. Гадалина, З.Д. Гольдин, Л.Н. Засорина, Л.П. Клобукова, С Л. Корчакова, Г.С. Ксенофонтова, Э.С. Котвинская, Л.В. Мохова, A.C. Рыжкова, И.М. Пулькина, А.Х. Хмара, В.М. Чистяков и др.).

Однако в рамках данных исследований не рассматриваются вопросы, имеющие непосредственное отношение к созданию психолого-педагогических рекомендаций по использованию предлагаемых средств символики в учебных целях, в том числе вопрос об обязательных (достаточных) и факультативных элементах предложенного средства символической презен