Становление двуязычной личности в условиях искусственного билингвизма

Куликов, Дмитрий Вячеславович

автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Становление двуязычной личности в условиях искусственного билингвизма

Год: 2004
Автор научной работы: Куликов, Дмитрий Вячеславович
Ученая cтепень: кандидата филологических наук
Место защиты диссертации: Саратов
Код cпециальности ВАК: 10.02.19

450 руб.

Диссертация по филологии на тему 'Становление двуязычной личности в условиях искусственного билингвизма'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Становление двуязычной личности в условиях искусственного билингвизма"

На -¡росах пуко

Куликов Дмитрий Вячеславович

СТАНОВЛЕНИЕ ДВУЯЗЫЧНОЙ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ИСКУССТВЕННОГО БИЛИНГВИЗМА

(лексический и лексикографический аспекты)

Специальность 10 02.19 - теория языка

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Саратов 2004

Работа выполнена в Педагогическом институте

Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель: кандидат филологических наук,

доцент Минор Александр Яковлевич

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор

Седов Константин Фёдорович

кандидат филологических наук, доцент

Полякова Лариса Викторовна

Ведущая организация: Ростовский государственный университет

Защита состоится «¿3» ¿¿-КОД 2004 года в _/.Сййасов на заседании диссертационного совета К 212.239.01 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Саратовская государственная академия права» (5 корпус СГАП, ул. Вольская, 1)

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Государственного образовательного учреждения высшего

профессионального образования «Саратовская государственная академия права»

Автореферат разослан 2004 г.

Учёный секретарь Р—^

диссертационного совета Кирюшкина Т. В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Языковой ландшафт подвержен постоянным изменениям, распространяющимся не только на регионы, в которых исторически сложилась дву- или многоязычная ситуация: развитие и рост контактов, связанных с общим процессом глобализации как общемировой тенденции, позволяет говорить о новых импульсах, влияющих и на взаимодействие языков- в регионах с преобладанием монолингвалыюго населения. В условиях становления и развития современной глобальной цивилизации проблема «языкового барьера» уже не отождествляется с разделами, опосредованными политическими границами и географическими расстояниями: тенденция распространения искусственного билингвизма как формы овладения двумя языками вне естественной двуязычной среды ставит перед языковедами целый ряд новых многоаспектных проблем.

Актуальность исследования обуславливается его обращённостью к вопросам становления искусственного двуязычия (билингвизма), а также функционального взаимодействия первого и второго языка в процессе формирования лексикона языковой личности билингва.

Взаимодействие языков -- многоаспектное явление, предполагающее диалектическую связь между экстра- и внутрилингвистическими фактами проявлений данного феномена. При этом с одной стороны выступают такие объекты внутршшнгвистического характера, как речевая диффузия и языковая диффузия (интерференция, интеркаляция, трансференция и транскаляция) как следствие языковых контактов. С другой стороны, если речь идет о возпикновении новых условий контакта языков, на передний план исследования выходит проблема ж следствия контакта языков, а механизма, согласно особенностям функционирования которого они вступают во взаимодействие. И, соответственно, таким «местом» реализации механизма взаимодействия языков

личность

БИБЛИОТЕКА СПггер

09 МО

„ I

носителя первого и второго языка на различных этапах своего онтогенеза, индивидуум, обладающий всем набором психических характеристик человека: своей картиной мира, памятью, опытом, волей, рефлексией, способной в тех или иных ситуациях различным образом воздействовать на механизм функционального взаимодействия языковых и когнитивных навыков.

В основе современной теории контакта языков и билингвизма лежат работы многих учёных. В зарубежной лингвистике следует, прежде всего, выделить труды Л. Блумфилда, У. Вайнрайха и Е. Хаугена.

В нашей стране большое внимание уделялось изучению естественного двуязычия в виде проявлений исторически сложившегося «русско-национального» и «национально-русского» двуязычия. В разное время этой проблемой занимались отечественные языковеды В.А.Аврорин, Е.М.Верещагин, М.М. Михайлов, А.В.Ярмоленко, Ю.Д.Дешериев, В.Ю. Розенцвейг, Ю.А. Жлуктепко, В.И. Ицкович, Б.С. Шварцкопф, Т.А. Бертагаев, К.И. Мусаев, Ф.П. Филин, С.И. Оненко и др.

Результаты психолингвистических исследований в сфере механизма овладения вторым языком в условиях естественного билингвизма изложены в трудах Н.В.Имедадзе, А.Е. Карпинского, А.А. Залевской, Е.М. Верещагина, Г.В. Колшанского, Л.И. Баранниковой, Т.А.Бертагаева, Л.П. Клименко, А.Е.Супруна.

билингвизма на развитие языковой личности ребёнка с учётом психолингвистических, социо- и лингводидактических аспектов. Опыт таких исследований представлен в работах Дж.Камминса, Т. Скутнаб-Кангаса и П. Тоукомаа, Е. Пол и У.Е. Ламберт, У.Ф. Мэкки, Л.Р. Дайболта, Ф. Маклафлина, Р.С. Баура, Р. Цангл, Ф. Гросжана, С. Бен-Зеев, Д. С. Порше.

В последнее время есть все основания судить, что в нашей стране появляются новые экстралингвистические факторы, влияющие на возникновение опосредованного контакта языков. В частности, это касается общественных и социальных требований к системе образования, связанных с необходимостью освоения компетенции в сфере профессионального и узкоспециального применения знаний иностранного языка, или, иными словами, достижения уровня владения иностранным языком, сопоставимого с навыками билингва. Такая тенденция проявляется в настоящее время в ряде современных работ и публикаций по теме прикладного исследования двуязычия и организации обучения иностранным языкам на билингвальной основе [Кашкуревич 1988; Руднева, Плеханова 1994; Баур 1998; Баур, Стушша, Минор, Кузнецова 1996; Ступина, Минор 2000; Гальскова, Коряковцева, Мусницкая, Нечаев 2003].

Оппозицию «естественный - искусственный билингвизм» принято связывать с наличием или, соответственно, отсутствием двуязычной среды [Карлинский 1972; Миньяр-Белоручев 1999], в которой происходит овладение языками. Такая ситуация изначально предполагает различные условия и результаты функционального взаимодействия языков.

До сих пор отечественные прикладные исследования искусственного билингвизма концентрировали своё внимание на дидактических проблемах формирования двуязычной компетенции, не учитывая в достаточной степени лингвистическую и психолингвистическую сторону данной проблемы, и, в частности, - функциональное взаимодействие языков в конкретных условиях

искусственного билингвизма и особенности восприятия языковой личностью текста, содержащего информацию на двух языках.

С учётом антропоцентрической ориентации современной теории языка объектом исследования является языковая личность ребёнка младшего возраста (учащиеся 8-9 лет) на начальной стадии формирования её научной картины мира в условиях искусственного двуязычия.

Предметом исследования является связь между лексической структурой учебно-научного текста и организацией словарного запаса ребёнка, его когнитивного фона, сформированного на первом и втором языках.

Цель диссертационного исследования заключается в моделировании закономерностей функционального взаимодействия языков в условиях искусственного билингвизма на лексическом уровне и их проекции на изучение лексикона двуязычной личности.

В дополнение к данной цели в рамках диссертационного исследования осуществляется разработка новых методов лексикографического описания учебно-научного текста, содержащего информацию на двух языках.

Достижение пели предполагает решение следующих основных задач исследования:

- сравнительный анализ условий языкового онтогенеза и формирования картины мира в ситуациях естественного и искусственного билингвизма на материале данных эмпирических наблюдений, анализа учебно-научных текстов и результатов зарубежных исследований;

- анализ толковых и двуязычных словарей, словарей-минимумов, предполагающих в качестве своего адресата языковую личность взрослого и ребёнка, а также их восприятие картины мира. Установление закономерностей, лежащих в основе лексикографического описания детской картины мира;

- построение модели семантического русско-немецкого, немецко-русского словаря с учётом особенностей детского восприятия информации в двуязычном контексте.

В качестве материала исследования использован обширный корпус учебно-научных текстов, предназначенных для раннего обучения естественнонаучным дисциплинам. Среди них тексты российских учебников по природоведению:

Мельчаков Л. Ф., Скаткин М. Н. «Природоведение» 1998; Плешаков Л. А «Природоведение» 2002; Клепинина 3. А. «Природоведение. От лета к лету» 1998; Железовский Б.Е., Минор А.Я., Ступина Т.Н. Природоведение. Учебник для школ с билингвальным обучением, 1999 и др.

Тексты германских учебных пособий, ориентированные на раннее обучение дисциплинам естествоведческого цикла:

Burg W., Walter W. «Mobile 2» 1998; Berck К. К, Doehl J., Klee R. «Lebendige Welt 1» 1992; Strauß E„ Dobers J., Jaenicke J. «Biologie heute 1 G» 1998; Bruns E., Kind F., Meister K., Noak W. «Das Biobuch» 1989 и др.

Для диссертационного исследования также привлекались тексты учебных пособий по немецкому языку, толковые, семантические, дву- и одноязычные словари.

Методы исследования.

декодирования языковой личностью ребёнка немецких лексических единиц в учебно-научном контексте, анализ семантических отношений лексических макро- и микроуровней в тексте и их проекция на восприятие детьми младшего возраста.

Новизна данного диссертационного исследования обуславливается тем, что изучение лексических аспектов искусственного билингвизма в современном языковедении не имеет под собой теоретической основы. Основой классификации понятийной лексики явилось положение об антропоцентричности восприятия текста, в соответствии с которым в качестве рабочей гипотезы выдвигается предположение о «векторной триаде» восприятия понятийной лексики учебно-научного текста:

1. человек как создатель научной картины мира;

2. человек как общественный, деятельный субъект;

3. человек как индивидуум.

Теоретическую основу психолингвистического аспекта изучения детского языкового онтогенеза в рамках данного диссертационного исследования составляют работы Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьева, И.А.Зимней, Н.И.Жинкина, И.Н.Горелова, К.Ф.Седова, А.А. Леонтьева, Р. М. Фрумкиной, А.А. Залевской, С.Н. Цейтлин.

В качестве исходного в исследовании становления двуязычной личности ребёнка принято положение о том, что изучение первого уровня её формирования предполагает выявление иерархии смыслов и ценностей в картине мира. Для изучения взаимозависимости между картиной мира, лексиконом ребёнка и его смысловым наполнением, был предпринят анализ известных методов лексикографического описания «наивной картины мира», учитывающих взрослое и детское восприятие. В этой части диссертационное исследование опиралось на фундаментальные труды отечественных языковедов и лексикографов: Ю.Н. Караулова, Ю.Д.Апресяна,

Н.Ю. Шведовой, В.Г. Гака, С.Г.Бережана, В.В. Морковкина, Р.Г. Пиотровского, В.Г. Беркова, А.С. Герда.

Опыт лексикографического описания и создания метаязыка детских словарей использовался с учётом современных положений когнитивной лингвистики в исследованиях Г. Лакоффа, Э. Рош, И.Г.Олъшанского, И.А Стернина, А.А.Залевской, Г.И. Богина, Р.М. Фрумкиной, Е.С. Кубряковой, А.М. Шахнаровича, Л.В.Сахарного и др., в центре внимания которых находятся процессы понимания и восприятия текста в свете антропоцентрической ориентации на речевую и ментальную деятельность языковой личности.

Исследования детской речи, представленные в данной работе, опираются на концепции, разработанные в трудах Л.С. Выготского, И.А. Зимней, К.Ф. Седова, Н.С. Лейтеса, З.А. Раньковой, С.Н.Цейтлин, Г.Н. Мчедлишвили, П. Тульвисте.

Теоретическая значимость работы заключается в исследовании функционального взаимодействия языков как одной из областей языковедения в новом контексте, которым является искусственный билингвизм, а также использование для решения поставленных задач научного подхода, объединяющего исследования и теоретические положения ряда областей языковедения и смежных наук: психолингвистики, когнитивной лингвистики, лексикографии, лингводидактики, что позволило разработать комплекс исследовательских приёмов, направленных на многоаспектное изучение языковой личности в условиях искусственного билингвизма.

основе, а также в использовании результатов данного исследования в теоретических курсах по языкознанию и психолингвистике.

Положения диссертационного исследования: выносимые на защиту:

1. Ранний этап становления билингвизма языковой- личности предполагает наличие универсалий, распространяющихся на функциональное взаимодействие первого и второго языка в процессе восприятия текстовой информации на втором языке.

2. Расширение лексикона за счёт новых лексических единиц первого и второго языка билингвального индивидуума может служить своеобразным индикатором, отражающим условия функционального взаимодействия языков.

3. Лексическое и стилистическое построение учебно-научного текста по природоведению учитывает особенности его восприятия реципиентом - ребенком 8-9 лет. Одной из общих черт, объединяющих совокупность таких текстов на русском и немецких языках, является их. способность к апелляции к «детской» картине мира адресата, а также присутствие основных элементов научной (естественнонаучной) картины мира. Понятийная иерархия в тезаурусной системе соответствующих «картин» мира основана на различных принципах восприятия. Взяв за основу положение о наличии некой общей «антропоцентричной оси» в лексиконе человека, можно выделить «векторную триаду», соответствующую восприятию понятийной лексики учебно-научного текста языковой личностью ребёнка:

1. Человек как создатель научной картины мира;

2. Человек как общественный, деятельный субъект;

3. Человек как индивидуум.

относятся к условному вектору восприятия понятийной лексики «человек как индивидуум». Данные признаки являются собственностью когнитивного фона на родном языке. При помощи переноса прототипических признаков из когнитивного фона родного языка может осуществляться эффективное декодирование значений понятийной лексики на втором языке.

Апробация работы проходила в ходе обсуждений результатов исследования на кафедре немецкого языка Педагогического института СГУ им. Н. Г. Чернышевского, кафедре немецкого языка как второго/родного университета города Эссена (ФРГ), выступлений и докладов на лингвистических конференциях. Моделирование закономерностей детского восприятия терминологического аппарата природоведения опирается на результаты эмпирических наблюдений в рамках трехлетнего эксперимента по апробации билингвальных текстов по природоведению в средней школе №56 г. Саратова.

Структура и объём диссертации.

Работа состоит из введения, трёх глав, списка источников используемой литературы и приложения в виде модели детского семантического двуязычного русско-немецкого и немецко-русского словаря.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность диссертационного исследования, формулируется его цель и основные задачи, показываются теоретическая и практическая значимость работы, определяются материал и методы исследования, его направления и основные положения, выносимые на защиту.

В Главе I «Теоретические основы функционального взаимодействия языков в условиях естественного и искусственного двуязычия» излагается

общетеоретическая основа исследования. В частности, рассматриваются языковая личность как объект научного исследования и закономерности формирования лингвокогнитивного уровня языковой личности в условиях двуязычия (п. 1).

Поскольку процесс овладения первым и вторым языком не всегда является синхронным, и не всегда можно исходить из того, что формирование компетенции на втором языке происходит по аналогичному «сценарию», что и самонаучение родному языку, особое значение в исследовании становления двуязычия индивидуума придается механизму взаимодействия языков. При этом основным «полем» такого взаимодействия языков является языковая личность, на начальном этапе формирования билингвальных навыков. В качестве теоретической основы исследования выступает положение о становлении лингвокогнитивного уровня, связанного с возникновением крупных концептов, идей, тезауруса языковой личности, как своеобразного отправного пункта в формировании языковой личности.

Помимо общего обзора теории двуязычия в данной главе с целью анализа имеющихся эмпирических данных охватываются две смежные области языковых контактов (п.1.2, п.1.3):

1. функциональное взаимодействие первого и второго языка в условиях естественного билингвизма с опорой на зарубежный и отечественный опыт исследований;

2. функциональное взаимодействие родного и иностранного языка в условиях монолингвизма с опорой на материалы изучения естественного речевого онтогенеза и лексического содержания учебников по немецкому языку.

Так как в современной теории языка нет исчерпывающего ответа на многие вопросы формирования лексикона двуязычной личности в условиях искусственного билингвизма, и, в частности, в условиях, которые предполагают распространённые в Российской Федерации модели обучения

на билингвальной основе, выбранный исследовательский путь затрагивает смежные области языковых контактов. Таким образом, в данной главе проводится сопоставительный анализ влияния естественной двуязычной атмосферы и монолингвизма на формирование лексикона языковой личности. Обращение к данным зарубежных исследований билингвизма и теории взаимозависимости языков, с одной стороны; и, с другой стороны, к результатам исследовании отечественных онтолингвистов и анализу лексического содержания учебных пособий позволяет наметить основные направления расширения лексикона языковой личности. Согласно тезису о том, что направления развития лексикона первого и второго языка языковой личности могут служить своеобразным индикатором, отражающим условия функционального взаимодействия языков, оценка и сравнение качественных и количественных показателей расширения лексикона приводит к выводу о функциональной зависимости второго языка от. первого в условиях монолингвизма.

В данной главе продемонстрированы черты диалектического единства сходства и различия в процессе овладения языковой личностью двумя языками в условиях, диктуемых различными конфигурациями контакта языков. Это позволяет выдвинуть положение о наличии определённых универсалий, распространяющихся на функциональное взаимодействие первого и второго языка, которое получает свое дальнейшее подтверждение и практическое обоснование в следующих двух главах.

В Главе II «Способы лексикографического описания картины мира» анализируется накопленный отечественной и зарубежной лексикографией опыт отражения наивной картины мира (п.2.1) и толкования значения слова в детских словарях (п.2.2).

С точки зрения изучения лексикона языковой личности большое значение имеет рассмотрение сложившегося на данный момент опыта описания картины мира с учетом детского и взрослого адресата. При этом

выделяется два направления современной лексикографической теории. Антропоцентризм (в данном случае под этим термином понимается ориентация на «среднего пользователя» словаря и на язык как составную часть человеческого сознания) и идеография, которая представляется как своеобразный метод лексикографического описания, объединяющий лингвистическое и логико-философское описание картины мира.

При рассмотрении проблемы значения слова в сознании ребёнка особое внимание уделялось анализу тех признаков слов, которые выделяются лексикографами как наиболее релевантные для их толкования с учетом особенностей детского восприятия. В процессе сопоставления результатов анализа словарей и положений когнитивной лингвистики о строении лексикона языковой личности делается вывод об особой роли прототипических значений как признаков какого-либо понятия или предмета, которые являются связанными с ним самой прямой и короткой связью в языковом и психическом сознании человека. Таким образом, прототип выступает как психологически самый заметный и «бросающийся в глаза» признак, позволяющий идентифицировать какое-либо понятие или категорию в сознании языковой личности.

Понятия, отраженные научной картиной мира и объединенные какой-либо категорией, подлежат вторичной рефлексии со стороны человеческого сознания или «прототипизации», что подразумевает определённое «упрощение» их абсолютного значения предположительпо за счет выбора какого-либо одного или нескольких признаков, которые могут играть роль своеобразных эталонов, облегчающих запоминание этого понятия и последующие операции с ним в речевой и когнитивной деятельности. Таким образом, прототип выступает в качестве посредника между каналами поступления информации и сознанием человека. Условно это можно представить следующим образом:

Рис. 1

Объект действительности (окружающего мира)

отражение в научной

индивидуальная рефлексия

картине

/ наивная картина мира< как общественная субстанция

прототип

отражение в наивной

картине мира отдельного индивидуума

Следует особо подчеркнуть отношения сложной корреляции между наивной картиной мира как общественной субстанцией (отмечено на рис. 1 разнонаправленными стрелками) и как собственностью отдельного индивидуума. Роль общественной картины мира как некой социальной субстанции рассматривается, прежде всего, в виде источника своеобразных клише для выработки индивидуального прототипа. Наивная картина мира как общественная субстанция впитывает в себя все совокупные каналы передачи информации (на рис. 1 стрелки, обозначающие направления, как от «научной картины», так и от «индивидуальной рефлексии»), синтезируя и обобщая информацию до определенного "общественно-доступного уровня". К этому уровню можно отнести содержание повседневной коммуникации с другими членами социума, познавательную и развлекательную информацию, распространяемую современными видами электронных и печатных средств массовой информации. Существует, однако, и обратная связь, по которой информация, двигаясь по направлению от индивидуума к общественной субстанции, определяет сам критерий её" «общественности». Иначе говоря, структура отношений взаимосвязи общественного и индивидуального отвечает закономерностям взаимодействия в русле общей проблематики языка и общества и философского понимания единичного и общего.

Резюмируя содержание данной главы, ещё раз отметим, что построение картины мира и, соответственно, логико-семантических связей в лексиконе языковой личности происходит по нескольким каналам. Среди них особо следует выделить научную картину мира как некую систему, с идеальной точностью воспроизводящую современное научное мировоззрение, картину мира как некую общественную субстанцию и индивидуальную картину мира. Таким образом, научное и общественное отражение картины мира представляет собой два своеобразных «полюса», под воздействием которых происходит формирование индивидуальной картины мира языковой личности. В процессе речевого и когнитивного онтогенеза сила и интенсивность воздействия данных «полюсов» не является постоянной величиной, как, впрочем, и закономерности, лежащие в основе индивидуальной рефлексии. Так, исследуя в главе Ш формирование двуязычия и двуязычного лексикона ребенка на фактическом языковом материале, особое внимание уделялось релевантности того или иного канала поступления информации и его значения для детского адресата с учетом гипотетических механизмов формирования прототипических признаков и их использования в процессе восприятия новых значений на втором языке.

В Главе III «Ранний этап становления искусственного двуязычия: формировать лексикона билингвальной личности» анализируется учебно-научный текст природоведения как опора для формирования иноязычной лексико-семантической иерархии в картине мира ребенка (п 3.1, п.3.2).

Ключевое значение в рассматриваемых условиях приобретает восприятие ребёнком (учащимся 8-9 лет) двуязычной информации. Причём восприятие новых понятий на первом (родном) и втором (иностранном) языке имеет, с нашей точки зрения, двустороннее направление: восприятие нового понятия в двуязычном контексте (тексте билингвального учебника) (п.3.2) и отражение понятийного аппарата учебно-научного текста в наивной

картине мира ребенка (н.3.3), или, иными словами, рефлексия «через контекст» и «через собственный опыт».

Так, анализ совокупности текстов по природоведению позволяет выделить семантические взаимоотношения между понятийными лексическими единицами с учётом их восприятия языковой личностью ребенка. При анализе сходных по своей тематике тестов немецких и российских учебных пособий; и в частности, на конкретных примерах: текст 1 «Строение и разнообразие растений» [Плешаков 2002: 62] и текст 2 «Auch Blutenpflanzen haben Organe» [Bruns, Kind u. a. 1989: 52], выделяются общие черты, характеризующие учебно-научный текст, как на русском, так и на немецком языках. Таковыми являются апелляция к образам (прототипам), гипотетически входящим в детскую картину мира:

1. Фокусирование внимания адресата на типичных, знакомых ему местах, где ребенок мог наблюдать за жизнедеятельностью растений:

Текст 1 - лес, луг, поля, парк, сад, улица.

Текст 2 - Wälder (леса). Wiese (луга), Gärten (сады).

2. Название типичных, гипотетически знакомых ребёнку представителей флоры:

Текст 1 - одуванчик, подорожник, клевер.

Текст 2 - Eiche (дуб), Kartoffelpflanze (картофель), Veilchen (фиалка).

Введение учебно-научной информации в текстовых примерах происходит посредством противопоставления внешнего различия растений (в данном месте в текстах присутствует отсылка к иллюстрации учебно-научного текста) и сходных черт их строения. При этом ключевыми словами, предваряющими ввод новой информации, являются лексические единицы, связанные с визуальным восприятием: Текст 1 - непохожи друг на друга, разнообразны, сходны. Текст 2 - große Unterschiede (большие различия), verschieden aussehen (no-разному выглядеть), gleich (схоже).

Далее следует новая информация, заключающаяся в терминологических понятиях.

Текст 1 - корень, стебель, лист, цветок, плод с семемами.

Текст 2 - Blütenpflanzen (цветковое растение), Spross (побег), Wurzel (корень).

Исходя из этого, можно выделить общую закономерность, заключающуюся в том, что семантические взаимоотношения между лексическими единицами текстовых примеров распределяются на сходные уровни. По аналогии с логикой деления на высший, базисный и подчинённый уровень [Ольшанский 1991] группу лексических единиц, апеллирующих к прототипическим образам растении, можно отнести к базисному уровню

Кроме того, на примере билингвальных текстов учебника [Железовский, Минор, Ступина 1999] рассматриваются другие важные аспекты, способствующие активизации когнитивного фона языковой личности на родном языке. Сюда входят содержание вводящего рисунка, словарики на полях к текстам на русском, затем на немецком языках (причем лексемы представлены в той грамматической (узуальной) словоформе, в какой они встречаются в тексте), фокусирующие вопросы и двуязычные тексты-выводы.

Другим аспектом исследования является как непосредственное восприятие языковой личностью ребенка неизвестной информации на втором языке, так и моделирование возможных стратегий, которые могут быть использованы для её декодирования. При этом, как уже отмечалось выше, ключевое значение может принимать совокупность знаний или когнитивный фон, который сложился у языковой личности на первом языке (Я1) и начинает складываться на втором (Я2). В процессе моделирования вариантов и инвариантов восприятия новою понятия в двуязычном контексте гипотетическая линия поиска значения на Я2 идёт непосредственно от контекста на втором языке (КЯ2) к когнитивному фону (КФ), который

способен расширять контекстуальное поле параметров поиска за счёт индивидуальных знаний и опыта языковой личности. Так как КФ языковой личности- на рассматриваемом этапе является в различной степени сформированным на первом языке (КФ1) и на втором языке (КФ2), особое значение приобретает вопрос о том, какой из них является более эффективным в процессе раскодирования значения лексической единицы на Я2 на рассматриваемом этапе становления билингвальной личности в условиях искусственного двуязычия. Для решения данного вопроса была разработана система тестов, которые на основе эмпирических наблюдений за языковым развитием группы учащихся (8-9 лет) в количестве 13 человек (школьный класс, обучаемый природоведению на основе билингвальной методики) в течение трёх лет, предполагали поиск правильного ответа на поставленные вопросы. Постановка тестовых вопросов с альтернативными ответами предполагала двоякий подход к поиску верного ответа: с обращением к КФ2 и с обращением к КФ1.

Обозначив неизвестное понятие на Я2 как X, а его значение как У, схематически можно отобразить стратегии поиска У следующим образом:

Рис.2

-КЯ2-

-семантическим параметр поиска-

•КФ2

УКФ2

Рис.3

X-

■КЯ2

-семантический параметр поиска-

КФ2

УКФ2

КФ1

Результаты данного теста: 30 % правильных ответов, полученных в результате применения первого вида поиска (рис. 2) и 75 % при втором (рис. 3), убедительно свидетельствуют о значительной роли когнитивного фона первого языка в восприятии и декодировании понятий на Я2. Итак, рассматриваемые условия искусственного билингвизма предполагают, что становление двуязычной личности происходит при своеобразном языковом и когнитивном «дисбалансе» в отличие, например, от большинства ситуаций, распространённых в условиях естественного билингвизма

С другой стороны, конфронтация с информацией, изложенной посредством учебно-научного текста, предполагает определённые векторы восприятия, обусловленные антропоцентричной структурой построения учебно-научного текста. Следуя выделенным в главе II особенностям восприятия и опираясь на фактический языковой материал, в данной работе выделяются три подхода к классификации лексического содержания совокупности текстов учебников по природоведению:

1. абстрактно-научная классификация (человек как создатель научной картины мира);

2. функциональная классификация (человек как общественный, деятельный субъект);

3. сенсорно-эмпирическая классификация (человек как индивидуум).

Первый вектор (человек как создатель научной картины мира)

соответствует научной картине мира в её чистой, отвлечённой от аспектов индивидуального восприятия форме. Иными словами, он представляет картину мира как абстрактно-научную классификацию со строгой иерархией входящих в неё понятий (терминов). В основе абстрактно-научной классификации лежат чёткие признаки, принятые для выделения и систематизации всех классов (родов, видов, явлении) объектов живого и неживого мира.

Так, например, в рассмотренных учебно-научных текстах представлены следующие признаки, относящиеся к млекопитающим животным: вскармливание детёнышей молоком, шерстяной покров и постоянная температура тела. В научной классификации растений преобладают признаки, связанные со строением, наличием или отсутствием тех или иных органов. При рассмотрении понятия вода принято обращать внимание на её состояния: твёрдое, жидкое и газообразное, каждое из которых характеризуется чёткими признаками.

Второй вектор восприятия (человек как общественный, деятельный субъект) тесно сопряжён с функциональной классификацией понятий, при которой первичное значение приобретает их отношение к деятельности человека как общественного субъекта, либо субъективная оценка человеком свойств предметов и явлений, обозначаемых данными понятиями по отношению к своей жизнедеятельности. Такой подход к классификации вытекает непосредственно из деятельности человека как разумного существа по преобразованию окружающего мира и отражается в лексическом составе языка [Шмелёв 1973]. Например, деление растений на культурные растения и сорняки не связано с теми признаками, которые ложатся в основу научно-абстрактной классификации, а апеллирует к оценке роли и места определённых видов флоры в деятельности человека. Схожие с этим аспекты классификации заложены в основу деления воды на питьевую и солёную, почвы - на плодородную и неплодородную и т. д.

Этот своеобразный «утилитарный» вектор восприятия глубоко укоренился в самой природе антропоцентрической картины мира. Он тесно связан как с чисто научной классификацией,- так и с «житейской» картиной мира. Так, среди информации, традиционно передаваемой ребёнку от старших поколений, выделяется, например, информация о съедобных, несъедобных и ядовитых ягодах, грибах и растениях, опасных животных и животных-вредителях, какими, например, считаются грызуны.

Соответствующая лексика широко представлена и в содержании учебно-научных текстов природоведения.

Третий вектор восприятия - индивидуальный. Если предыдущие два подхода к классификации понятий были связаны с признаками, которые приняты в сложившейся картине мира, то данный подход рассматривает те признаки; на которые ориентируется языковая личность ребёнка на всем гипотетическом пространстве признаковых (ассоциативных) связей. Это, в первую очередь, их свойства и признаки, которые гипотетически могут быть классифицированы «наглядно» с помощью органов чувств человека как индивидуума. Лексико-семантическое отображение таких свойств и признаков передаст определённую сенсорную модальность антропоцентрического восприятия человеком окружающей действительности (п.3.3.2, п.2.2.2). Лексика, подпадающая под этот вектор классификации, является наиболее тесно связанной с когнитивным фоном ребёнка.

Классификация на основе такого подхода охватывает те лексические единицы, которые не входят в научную терминологию, являясь, однако, релевантными с точки зрения непосредственного восприятия ребёнком окружающего мира. Среди такой лексики преобладают слова, отражающие непосредственные признаки и качества, представление о которых складывается с помощью органов чувств и абстрактного сравнения образов тех или иных объектов или явлений. Опираясь на данный подход к классификации, особое значение придаётся таким характеристикам, как цвет, размер и другим внешним качествам. Например, на основе анализа учебно-научных текстов можно предположить, что отличительным признаком птиц как класса животных в детском восприятии картины мира является их способность летать, пресмыкающихся - ползать, т.е. наиболее заметным признаком с позиции данного подхода к классификации является способ передвижения. Травы отличаются от деревьев размером, а релевантными признаками воды являются сё самые распространённые характеристики,

такие как температура: тёплая и холодная вода. Почва делится на рыхлую, плотную и чёрную и т. д.

Исходя из особенностей построения детской картины мира, рассмотренных в главе И, есть все основания говорить о том, что каждая из лексических групп, соответствующих данной классификации, играет особую роль в формировании языковой личности, как на первом, так и на втором языках. Чтобы рассмотреть значение выделенных выше лексических групп, данное исследование обращается к понятию структуры языковой личности, в которой выделяются следующие уровни:

- нулевой - вербально-семантический уровень;

- первый - лингвокогнитивный, тсзаурусный уровень;

- второй - мотивационный, прагматический уровень [Караулов 1987,1989].

При этом, по мнению Караулова, языковая личность «начинается» на первом уровне [Караулов 1987]. Именно этот уровень непосредственно связан со становлением картины мира и, соответственно, развитием отношений семантической иерархии между понятиями в тезаурусе языковой личности. В этом процессе значительную роль играют и группы лексики, выделенные нами на основе анализа текстов по природоведению.

Проецируя принципы классификации лексики на условия естественного речевого онтогенеза (п. 1.3.1), можно с большой степенью уверенности сказать, что лексика, выделяемая как сенсорно-эмпирическая, пополняет лексикон языковой личности ребёнка ещё на нулевом уровне. Лексическое содержание, отвечающее принципам функциональной классификации, имеет двоякое положение в отношении уровней языковой личности: с одной стороны, как было отмечено выше, некоторые слова из данной группы пополняют лексикон ребёнка относительно рано, на вербально-семантическом уровне (п.3.5). С другой стороны, расположение слов этой группы связано с достаточно чёткой классификацией в структуре естествоведческих знаний и, соответственно, в тезаурусе языковой личности

ребёнка. Таким образом, освоение данной части лексикона также сопряжено и со становлением первого (лингвокогнитивного, тезаурусного) уровня. Абстрактно-научная классификация понятийной лексики, в свою очередь, предполагает четкое разделение по научным признакам и является тем самым неотъемлемой составляющей лингвокогнитивного, тезаурусного уровня языковой личности.

Исходя из данного анализа лексического содержания совокупности учебно-научных текстов по природоведению, можно отметить, что классификация рассмотренного материала воспроизводит определенные этапы в континууме становления языковой личности, охватывая понятия и их значения, приобретённые на различных уровнях ее становления. При этом ключевую роль в становлении основного, вербально-семантического уровня приобретает опыт эмпирико-сенсорного восприятия окружающего мира, сформированного на начальном (нулевом) уровне и, в частности, лексика, которая его отображает в лексиконе индивидуума.

Далее, проводя параллель с формированием языковой личности на двух языках, следует отметить, что континуум формирования языковой личности на втором (иностранном) языке подчиняется иным закономерностям. Основываясь на сравнительном анализе моделей функционального взаимодействия языков (п.п. 1.2, 1.3), можно утверждать, что именно опыт эмпирико-сенсорного восприятия окружающего мира, вербализированный на втором (иностранном) языке, отсутствует в онтогенезе языковой личности ребёнка. На примерах моделей декодирования иноязычного понятия в билингвальном контексте (п.3.2), было установлено, что высока вероятность выбора стратегии поиска значений иноязычных понятий с обращением к когнитивному фону на родном (первом) языке и, в частности, той его части, которая непосредственно связана с лексическими группами, отражающих опыт эмпирико-сенсорного восприятия окружающего мира.

Таким образом, можно сделать вывод, что нулевой уровень структуры языковой личности служит не только для её дальнейшего формирования (достижения первого лингвокогнитивного, тезаурусного уровня) в условиях монолингвизма, но и выполняет аналогичную функцию в отношении формирования данного уровня на втором (иностранном языке) в условиях искусственного билингвизма. Из этого следует тот факт, что становление двуязычной личности в рассматриваемых условиях проходит посредством интеграции значений определённой части лексики родного языка в процесс формирования собственного тезауруса языковой личности на втором языке. Значения этой лексики играют роль базисного уровня (п.3.3) или прототипических значений (п.2.2.2), а их совокупность является общей основой для развития искусственного двуязычия:

В Приложении к данному диссертационному исследованию представлена модель детского семантического русско-немецкого, немецко-русского словаря, составленная на основе фактического лексического материала, выделенных в главе Ш лексических групп.

В Заключении подводятся итоги данной работы. Выводы, приведённые в диссертационном исследовании, открывают дальнейшие направления для изучения искусственного билингвизма. Данная работа обосновывает систематизированное представление о лексических группах и их функциональной роли в формировании билингвальной личности. Результаты, полученные на основе многоаспектного анализа условий искусственного двуязычия, предполагают преемственность дальнейших исследований данного раздела теории языка и их практического применения в области двуязычной лексикографии.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Куликов Д. В. Особенности лексического содержания билингвального учебника. // Язык и культура российских немцев. -Саратов, 2000. - Вып. 2. - С. 56-62.

2. Куликов Д. В. К вопросу о когнитивной роли родного языка в обучении иностранному. Возможности: развития двуязычия. // Многоязычие как элемент культурного наследия. - Ростов-на-Дону, 2001. -С. 116-120.

3. Куликов Д. В. Значение и прототип. Некоторые аспекты проблемы понимания с точки зрения когнитивной лингвистики. // Материалы международной научно-практической конференции. - Ростов-на-Дону, 2002.-С. 107-111.

4. Kulikow D. Herausbildung der sprachlichen. Handlungskompetenz als Voraussetzung eines fremdsprachintegrierten Sachunterrichts in Russland. // Freradsprachenforschung- und Didaktik in Russland: Aktuelle Situation und Zukunftsperspektiven. St. Petersburg, 2002. - C. 67- 70.

5. Куликов Д. В. Билингвизм. Обучение иностранному языку по углубленной программе. (Примеры функционального взаимодействия языков при различных моделях обучения). - // Язык и культура российских немцев. - Саратов, 2003.- Вып. 4. - С. 17-26.

Автореферат Куликов Дмитрий Вячеславович

СТАНОВЛЕНИЕ ДВУЯЗЫЧНОЙ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ИСКУССТВЕННОГО БИЛИНГВИЗМА

(лексический и лексикографический аспекты)

подписано в печать 06 05.04 г. Бумага офсетная Формат 60x84 1/16 Уч изд. л. 1,15 Тираж 100 Заказ 277 Гарнитура «Times» Ризопечать.

Отпечатано на ризографе в ООО «Мелок» 410065 Саратов, ул. Блинова, 7.

»11409

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Куликов, Дмитрий Вячеславович

Введение.

Глава I. Теоретические основы функционального взаимодействия языков в условиях естественного и искусственного двуязычия.

1.1. Языковая личность как объект научного исследования.

1.1.1. Языковая личность, её уровни.

1.1.2. Становление лингвокогнитивного уровня билингвалыюй личности.

1.2 Функциональное взаимодействие языков в условиях естественного двуязычия.

1.2.1. Различие понятий «иностранный язык» и «второй язык» в ситуации двуязычия.

1.2.2. Природа и сущность двуязычия, его виды.

1.2.3. Мышление при двуязычии и речемыслительное развитие билингвов.

1.3 Функциональное взаимодействие языков в условиях монолингвизма: родной и иностранный языки.

1.3.1. Самонаучение родному и обучение иностранному языку.

1.3.2. Лексический уровень функционального взаимодействия родного и иностранного языка.

Глава II. Методы лексикографического описания картины мира.

2.1. Антропоцентризм и идеография как средства отражения наивной картины мира.

2.2. Значение слова в детских словарях и в картине мира ребёнка.

2.2.1. Метаязык словарного толкования и лексический минимум в детской лексикографии.

2.2.2. Значение слова в наивной картине мира и когнитивный аспект детского восприятия.

Глава III. Ранний этап становления искусственного двуязычия: формирование лексикона билингвальной личности.

3.1. Интеграционная основа билингвальной модели «природоведение + немецкий язык» как новый контекст функционального взаимодействия языков.

3.2. Вариант и инвариант восприятия нового понятия в двуязычном контексте и словаре.

3.3. Отражение понятийного аппарата учебно-научного текста в наивной картине мира ребёнка.

3.3.1. Двойственность восприятия учебно-научного текста: «житейские» и научные составляющие лексического содержания.

3.3.2. Антропоцентричность восприятия учебно-научного текста.

3.4 Классификация лексического содержания учебно-научного текста с учётом аспектов его восприятия в условиях искусственного билингвизма.

3.4.1. Идеографический метод классификации системы понятий естественнонаучных знаний.

3.4.2. Антропоцентрический подход к классификации лексического содержания учебно-научного текста.

3.5 Лексический аспект становления лингвокогнитивного уровня двуязычной личности.

3.6 Лексикографическая интерпретация учебно-научного текста с учётом фактора адресата.

Введение диссертации2004 год, автореферат по филологии, Куликов, Дмитрий Вячеславович

Языковой ландшафт подвержен постоянным изменениям, распространяющимся не только на регионы, в которых исторически сложилась дву- или многоязычная ситуация: развитие и рост контактов, связанных с общим процессом глобализации как общемировой тенденции, позволяет говорить о новых импульсах, влияющих и на взаимодействие языков в регионах с преобладанием монолингвального населения. В условиях становления и развития современной глобальной цивилизации проблема «языкового барьера» уже не отождествляется с разделами, опосредованными политическими границами и географическими расстояниями: тенденция распространения искусственного билингвизма как формы овладения двумя языками вне естественной двуязычной среды ставит перед языковедами целый ряд новых многоаспектных проблем.

Взаимодействие языков - многоаспектное явление, предполагающее диалектическую связь между экстра- и внутрилингвистическими фактами проявлений данного феномена. При этом с одной стороны выступают такие объекты внутрилингвистического характера, как речевая диффузия и языковая диффузия (интерференция, интеркаляция, трансференция и транскаляция) как следствие языковых контактов. С другой стороны, если речь идёт о возникновении новых условий контакта языков, на передний план исследования выходит проблема не следствия контакта языков, а механизма, согласно особенностям функционирования которого они вступают во взаимодействие. И, соответственно, таким «местом» реализации механизма взаимодействия языков является языковая личность, личность носителя первого и второго языка на различных этапах своего онтогенеза, индивидуум, обладающий всем набором психических характеристик человека: своей картиной мира, памятью, опытом, волей, рефлексией, способной в тех или иных ситуациях различным образом воздействовать на механизм функционального взаимодействия языковых и когнитивных навыков.

В нашей стране большое внимание уделялось изучению естественного двуязычия в виде проявлений исторически сложившегося «русско-национального» и «национально-русского» двуязычия. В разное время этой проблемой занимались отечественные языковеды В.А. Аврорин, Е.М. Верещагин, М.М. Михайлов, А.ВЛрмоленко, Ю.Д.Дешериев, В.Ю. Розенцвейг, Ю.А. Жлуктенко, В.И. Ицкович, Б.С. Шварцкопф, Т.А. Бертагаев, К.И. Мусаев, Ф.П. Филин, С.И. Оненко и Др.

Результаты психолингвистических исследований в сфере механизма овладения вторым языком, в условиях естественного билингвизма изложены в трудах Н.В.Имедадзе, А.Е. Карлинского, А.А. Залевской, Е.М. Верещагина, Г.В. Колшанского, Л.И. Баранниковой, Т.А.Бертагаева, А.П. Клименко, А.Е.Супруна.

В ряду современных зарубежных исследований взаимодействия языков в ситуации двуязычия особое место занимают работы, направленные на изучение естественной двуязычной среды, сложившейся в некоторых странах исторически (США, Канада, Швейцария) или же двуязычной среды, возникающей в результате масштабных миграционных процессов (Швеция, Германия, Израиль). Традиция билингвистических исследований является тесно сопряжённой с изучением экстралингвистических факторов, обуславливающих возникновение языковых контактов и влияния билингвизма на развитие языковой личности ребёнка с учётом психолингвистических, социо- и лингводидактических аспектов. Опыт таких исследований представлен в работах Дж.Камминса, Т. Скутнаб-Кангаса и П. Тоукомаа, Е. Пол и У.Е.Ламберт, У.Ф.Мэкки, А.Р. Дайболта, Ф. Маклафлина, Р.С.Баура, Р. Цангл, Ф. Гросжана, С. Бен-Зеев, Д. С. Порше.

В последнее время есть все основания судить, что в нашей стране появляются новые экстралингвистические факторы, влияющие на возникновение опосредованного контакта языков. В частности, это касается общественных и социальных требований к системе образования, связанных с необходимостью освоения компетенции в сфере профессионального и узкоспециального применения знаний иностранного языка, или, иными словами, достижения уровня владения иностранным языком, сопоставимого с навыками билингва. Такая тенденция проявляется в настоящее время в ряде современных работ и публикаций по теме прикладного исследования двуязычия и организации обучения иностранным языкам на билингвальной основе [Кашкуревич 1988; Руднева, Плеханова 1994; Баур 1998; Баур, Ступина, Минор, Кузнецова 1996; Ступина, Минор 2000; Гальскова, Коряковцева, Мусницкая, Нечаев 2003].

Достижение цели предполагает решение следующих основных задач исследования:

- обоснование принципов классификации лексического содержания учебно-научного текста с учётом особенностей его восприятия детским адресатом в контексте искусственного двуязычия; - построение модели семантического русско-немецкого, немецко-русского словаря с учётом особенностей детского восприятия информации в двуязычном контексте.

Мельчаков Л. Ф., Скаткин М. Н. «Природоведение» 1998; Плешаков А. А «Природоведение» 2002; Клепинина 3. А. «Природоведение. От лета к лету» 1998; Железовский Б.Е., Минор А .Я., Ступина Т.Н. Природоведение. Учебник для школ с билингвальным обучением, 1999 и др.

Burg W., Walter W. «Mobile 2» 1998; Berck К. H., Doehl J., Klee R. «Lebendige Welt 1» 1992; Straufi E., Dobers J., Jaenicke J. «Biologie heute 1 G» 1998; Bruns E., Kind F., Meister K., Noak W. «Das Biobuch» 1989 и др.

Методы исследования.

Диссертационное исследование основывается на сопоставительно-описательном методе, в дополнение к которому привлекались экспериментальные и статистические методики обработки материала. Исследовательским способом, объединяющим психолингвистические, семантические и когнитивные аспекты исследования, является моделирование, к которому относится построение моделей процесса декодирования языковой личностью ребёнка немецких лексических единиц в учебно-научном контексте, анализ семантических отношений лексических макро- и микроуровней в тексте и их проекция на восприятие детьми младшего возраста.

1. человек как создатель научной картины мира;

2. человек как общественный, деятельный субъект;

3. человек как индивидуум.

Теоретическую основу психолингвистического аспекта изучения детского языкового онтогенеза в рамках данного диссертационного исследования составляют работы Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьева, И.А.Зимней, Н.И.Жинкина, И.Н.Горелова, ХСФ.Седова,

A.А. Леонтьева, Р. М. Фрумкиной, А.А. Залевской, С.Н. Цейтлин.

B.В. Морковкина, Р.Г. Пиотровского, В.Г. Беркова, А.С. Герда.

Опыт лексикографического описания и создания метаязыка детских словарей использовался с учётом современных положений когнитивной лингвистики в исследованиях Г. Лакоффа, Э. Рош, И.Г.Ольшанского, И.А. Стернина, А.А.Залевской, Г.И. Богина, Р.М. Фрумкиной, Е.С. Кубряковой, А.М. Шахнаровича, Л.В.Сахарного и др., в центре внимания которых находятся процессы понимания и восприятия текста в свете антропоцентрической ориентации на речевую и ментальную деятельность языковой личности.

Практическая значимость работы состоит в возможности применения разработанных в рамках данного диссертационного исследования методов лексикографического описания учебно-научных текстов для составления дву — и одноязычных словарей, предназначенных для обучения на билингвальной основе, а также в использовании результатов данного исследования в теоретических курсах по языкознанию и психолингвистике.

Положения диссертационного исследования, выносимые на защиту:

1. Ранний этап становления билингвизма языковой личности предполагает наличие универсалий, распространяющихся на функциональное взаимодействие первого и второго языка в процессе восприятия текстовой информации на втором языке.

3. Лексическое и стилистическое построение учебно-научного текста по природоведению учитывает особенности его восприятия реципиентом — ребёнком 8-9 лет. Одной из общих черт, объединяющих совокупность таких текстов на русском и немецких языках, является их способность к апелляции к «детской» картине мира адресата, а также присутствие основных элементов научной (естественнонаучной) картины мира. Понятийная иерархия в тезаурусной системе соответствующих «картин» мира основана на различных принципах восприятия. Взяв за основу положение о наличии некой общей «антропоцентричной оси» в лексиконе человека, можно выделить «векторную триаду», соответствующую восприятию понятийной лексики учебно-научного текста языковой личностью ребёнка:

1. Человек как создатель научной картины мира;

2. Человек как общественный, деятельный субъект;

3. Человек как индивидуум.

4. Моделирование и анализ процесса декодирования значений понятийной лексики учебно-научного текста на втором языке свидетельствует о большой роли так называемых прототипических признаков, которые относятся к условному вектору восприятия понятийной лексики «человек как индивидуум». Данные признаки являются собственностью когнитивного фона на родном языке.

При помощи переноса прототипических признаков из когнитивного фона родного языка может осуществляться эффективное декодирование значений понятийной лексики на втором языке.

Апробация работы проходила в ходе обсуждений результатов исследования на кафедре немецкого языка Педагогического института С ГУ им. Н. Г. Чернышевского, кафедре немецкого языка как второго/родного университета города Эссена (ФРГ), выступлений и докладов на лингвистических конференциях. Моделирование закономерностей детского восприятия терминологического аппарата природоведения опирается на результаты эмпирических наблюдений в рамках трёхлетнего эксперимента по апробации билингвальных текстов по природоведению в средней школе №56 г. Саратова.

Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, списка источников используемой литературы и приложения.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Становление двуязычной личности в условиях искусственного билингвизма"

Заключение

В центре данного диссертационного исследования находится проблема становления двуязычной личности, и в частности, лексический аспект формирования её лингвокогнитивного уровня в условиях искусственного билингвизма. Искусственный билингвизм как форма контакта двух языков, при которой условия данного контакта создаются преднамеренно с целью развития билингвальной компетенции личности — раздел теории языка, который до настоящего времени не обратил на себя достаточного исследовательского интереса со стороны отечественных языковедов. Так, достаточно широко известны билингвистические исследования,; проведённые за рубежом, в регионах, где исторически сложилась двуязычная ситуация (Канада, Финляндия, США), или складывается двух- или многоязычная ситуация под воздействием г иммиграционных процессов (Израиль, ФРГ, Франция). Позитивные результаты таких исследований, в частности, эффективное изучение двух языков и развитие на их основе профессиональной когнитивной компетенции языковой личности, представляют собой достаточно обоснованную платформу для их переноса в систему образования путём моделирования условий естественного билингвизма, создания его искусственной формы. Такая тенденция получает своё распространение и в российских научных кругах. Тем не менее, перед теорией и практикой изучения такой формы билингвизма на базе российской образовательной системы остаётся немало вопросов, ответы на которые можно получить только обратившись к исследовательским методам теории языка.

Несмотря на то, что в фокусе данного диссертационного исследования находится только один конкретный этап формирования лексической составляющей компетенции языковой личности, достижение поставленной цели предполагает охват широкого круга теоретических вопросов. В первую очередь, следует отметить тот факт, что становление двуязычной личности проходит в условиях функционального взаимодействия двух языков и, соответственно, сформированных на этих языках представлений и системой концептов, отражающих образ окружающего мира. На данный момент не проводились исследования взаимодействия родного и второго (иностранного) языка в условиях искусственного билингвизма в контексте конкретной языковой ситуации. Поэтому целесообразным подходом к изучению данного аспекта стал сравнительный анализ двух смежных условий контактов языков — в ситуации естественного билингвизма и при дидактически управляемом процессе обучения иностранному языку. Данный анализ позволил спрогнозировать закономерности функционального взаимодействия языков в условиях искусственного билингвизма. В настоящей работе основное внимание фокусировалось на исследовании начального этапа искусственного билингвизма, при котором многие исходные параметры языкового взаимодействия диктуются закономерностями методики обучения иностранному языку. Тем не менее, на основе рассмотренных лексических примеров, данное исследование пришло к заключению, что континуум развития билингвальной языковой личности предполагает становление лексической и когнитивной компетенций по «сценарию», который предлагают закономерности естественного билингвизма.

Помимо моделей функционального взаимодействия языков, важным аспектом исследования стало изучение лексикона языковой личности и тех закономерностей, которые стоят за его формированием. Исходным положением, которое обосновывает такой подход, является анализ структуры языковой личности, проведённый Ю.Н. Карауловым [1987, 1989] и, в первую очередь, изучение первого этапа её становления -лингвокогнитивного уровня.

Двуязычная личность, достигшая первого уровня своего становления, представляется как сложное и уникальное сочетание целого спектра языковых и экстралингвистических компетенций на первом и втором языке. Так, по ту сторону лексикона языковой личности ребёнка находится сложная мозаика понятий и тех их значений, которые она в них вкладывает под воздействием различных факторов восприятия окружающего мира. Поэтому особое внимание в рамках данного диссертационного исследования уделялось именно антропоцентрическому подходу к изучению языковой личности и ориентации на современные положения когнитивной лингвистики, а также психолингвистическим аспектам изучения порождения речи и восприятия новых понятий в контексте искусственного двуязычия. Особое место занимает исследование методов лексикографического описания картины мира с учётом детского и взрослого адресата как ценный для изучения лексического аспекта опыт, который проецируется на конкретный материал исследования — совокупность учебно-научных текстов основ естествоведческих знаний, объединённых под пропедевтическим понятием «природоведение». В современных условиях речевого онтогенеза ребёнка школьное обучение представляет собой неотъемлемую составляющую, своеобразную константу становления речемыслительных компетенций языковой личности. Совокупность учебно-научных текстов по природоведению и содержащейся в них информации представляет собой важнейший материал для формирования образа окружающего мира, и, соответственно, лексикона билингвальной личности.

Анализ лексической структуры учебно-научного текста показывает, что в основе построения содержания данных текстов лежит принцип охвата лексики, значение которой апеллирует к различным уровням восприятия языковой личности. На основе этого анализа с привлечением положений когнитивной лингвистики в рамках данного диссертационного исследования выстраивается гипотетическое предположение о трёх векторах восприятия лексики учебно-научного текста, связанных с антропоцентричной природой закономерностей человеческого, и в частности, детского процесса формирования лексикона. Примеры классификации лексического содержания рассматриваемых текстов дают общее представление о динамике формирования понятийной системы языковой личности и построении иерархии слов и концептов в её сознании. Проекция выделенных лексических групп на различные вариативные и инвариативные стратегии, которые гипотетически применяются ребёнком для поиска и семантизации значения иноязычного слова в билингвальном контексте позволяет судить о функциональной роли выделенных групп лексики в формировании двуязычной личности. Особое значение в ракурсе данного исследования придаётся ipynne понятий, подпадающих под принцип классификации, связанный с сенсорно-эмпирическим восприятием. Значение данных слов представляет собой своего рода базовый уровень для достижения лингвокогнитивного уровня языковой личности. Таким образом, данное диссертационное исследование обосновывает систематизированное представление о лексических группах и их функциональной роли в формировании билингвальной личности. Результаты, полученные на основе многоаспектного анализа условий искусственного двуязычия, предполагают преемственность дальнейших исследований данного раздела теории языка и их практического применения в области двуязычной, лексикографии.

157

Список научной литературыКуликов, Дмитрий Вячеславович, диссертация по теме "Теория языка"

1. Аврорин. В.А. Двуязычие и школа// Проблемы двуязычия и многоязычия. - М., 1972. - С. 49-62.

2. Андренко Л.М. Терминологическое значение общеупотребительных слов (англ. яз.). Автореферат дисс. канд. филол. наук. М., 1980. 27 с.

3. Апресян Ю.Д. Значение и употребление // Вопросы языкознания.- №4.-2001.-С. 3-23.

4. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. М., 1974. - 367 с.

5. Апресян Ю. Д. Морфологическая информация для толкового словаря. // Актуальные проблемы лингвистической семантики. — Калининград, 1988. -С. 31-53.

6. Апресян Ю.Д. О языке толкований и семантических примитивах // Избранные труды. Т. 2: Интегральное описание языка и системная лексикография. М., 1995. - 481 с.

7. Апресян Ю.Д. Принципы системной лексикографии и толковый словарь.// Поэтика. История литературы. Лингвистика. Сборник к 70-летию Вячеслава Всеволодовича Иванова. М., 1999. - С. 634-650.

8. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1976. - 392 с. Ю.Артёмов В. А. Психология обучения иностранным языкам. - М., 1969. — 175 с.

9. И.Архипова И. А. Обучение некоторым типам логической связи текста.// Современные методы изучения и преподавания иностранных языков. М., 1987.-С. 45-56.

10. Ахманова О.С., Минаева Л.В. О предмете и метаязыке учебной лексикографии. // Словари и лингвострановедение. М., 1982. - С. 5-11.

11. Бажанов В.А. Об ограничениях на отражательные возможности формализованных языков // Семантические аспекты научного познания. -Свердловск, 1981. С. 116-121.

12. Баранникова Л. И. Проблема интерференции и вопросы взаимодействия языков // Вопросы методики преподавания иностранных языков в связи с проблемой языковой интерференции. — Саратов, 1966. — С. 4-23.

13. Баранова Н.В. Индивидуализация процесса обучения иностранному языку на начальном этапе в языковом ВУЗе// Методика обучения иностранным языкам на начальном этапе в школе и ВУЗе. СПб., 1991. -С. 3-12.

14. Барсук Р.Ю. Типологический сопоставительный анализ на всех уровнях языка и речи как один из методических приёмов билингвистического исследования// Методы билингвистических исследований. — М., 1976. — С. 101-105.

15. П.Бархударов Л.С. Контекстуальное значение слова и перевод. // Контекстная семантика лингвистических единиц. М., 1984.- С. 3-17.

16. Баур Р.С. Система школьного билингвального обучения в России// Язык и культура российских немцев. -Саратов, 2000.- Вып. 2. С. 45-56.

17. Баур Р. С., Ступина Т. Н., Минор А. Я., Кузнецова Т.В. Билингвальное обучение в школе: К вопросу о разработке учебно-методических материалов // ИЯШ. 1996. - №4. - С. 4-9.

18. Белоусова А.С. Унификация словарных толкований. Её реальные возможности. // Национальная специфика и её отражение в нормативном словаре. М., 1988. - С. 71-74.

19. Бережан С. Г. Отражение семантических системных связей лексических единиц в одноязычном (толковом) словаре. // Словарные категории. М., 1988.-С. 5-15.

20. Бережан С. Г. Разбиение лексических единиц на лингвистически значимые классы как способ унификации их подачи в словаре.// Национальная специфика и её отражение в нормативном словаре. М., 1988. - С. 53-58.

21. Береснев С.Д. Типология семантических отношений в лексике с позиции декодирования научных текстов иностранцем. // Моделирование лексики иноязычных научных текстов. Свердловск, 1975. - С. 5 - 16.

22. Берков В.Г. Слово в двуязычном словаре. Таллин, 1977. - 139 с.

23. Бертагаев Т. А. К вопросу о взаимовлиянии языков // Взаимодействие и взаимообогащение языков народов СССР. М., 1969. - С. 121-126.

24. Богуславская В.Ф. Психофизиологические и психологические характеристики детей 6-7 лет с различной степенью готовности к обучению в школе. Дисс. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2000. —114 с.

25. Богин Г.И. Относительная полнота владения вторым языком. -Кишинёв, 1978.-55 с.

26. Богин Г. И. Типология понимания текста. // Общая психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие./ Сост. К. Ф. Седов. М., 2004. — С. 230 — 259.

27. Васильева В.Н. Одинокова Г.И. Дидактическая характеристика учебных речевых моделей и их учёт в условиях билингвизма // Обучение иностранным языкам в условиях билингвизма. Казань, 1981. - С. 3-17.

28. Ведель Г. В. Психология и основа методики преподавания иностранных языков. Воронеж, 1974. - 271 с.

29. Вежбицка А. Понимание культур через посредство ключевых слов. М., 2001.-288 с.

30. Вежбицка А. Сопоставление культур через посредство лексики и грамматики М., 2001. — 272 с.

31. Верещагин Е.М. Психолингвистическая проблематика теории языковых контактов (обзор литературы) // Вопросы языкознания № 6,1967. С. 122 — 133.

32. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. — М., 1973.-233 с.

33. Верещагин Е.М. Две психолингвистические методики объективного установления типов билингвизма// Методы билингвистических исследований. М., 1976. - С. 68 - 74.

34. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма ). М., 1969. — 19 с.

35. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения// Обучение и развитие в дошкольном возрасте. М., Л., 1935. - С. 20-32.

36. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб., 1999. - 224 с.

37. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб., 1997. 144 с.

38. Выготский Л.С. Педогогическая психология. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте./ Под ред. В. В. Давыдова. М., 1999.- 536 с.

39. Гавел В. Конфликт цивилизаций одно из представлений о будущем. // Новое время. №1,1995. - С. 4-17.

40. Гак В.Г. Проблема создания универсального словаря (энциклопедический, культурно-исторический и этнолингвистические аспекты) //Национальная специфика и её отражение в нормативном словаре. Сборник статей. Отв. ред. Ю.Н. Караулов. М, 1988. - С. 119-125

41. Гак В. Г. К проблеме гномеологических аспектов семантики слова // Вопросы описания лексико-семантической системы языка. М., 1971. - С. 95-98.

42. Гак В. Г. Сопоставительная лексикология: На материале французского и русского языков.- М., 1977. 264 с.

43. Галимова X. X. Интегрированное обучение как условие интенсификации процесса развития полилингвизма// Материалы международной конференции: Многоязычие как элемент культурного наследия. Ростов-на-Дону, 2001. - С. 110-113.

44. Гальскова Н.Д., Коряковцева Н.Ф., Мусницкая Е.В., Нечаев Н.Н. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования. // ИЯШ, 2003, №2, - С. 3 - 7.

45. Гальскова Н. Д., Коряковцева Н. Ф., Мусницкая Е. В., Нечаев Н. Н. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования. (Окончание) // ИЯШ, 2003, №3 - С. 3 -16.

46. Герд А. С. Автоматизация в лексикографии и словари конкордансы. — НДВШ, Филол. науки, 1981, №1. - С. 23 - 47

47. Герд А. С. Основы научно-технической лексикографии. JL, 1986. - 73 с.

48. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. -Челябинск, 1974. 115 с.

49. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М., 1980, -104 с.

50. Горелов И.Н. Разговор с компьютером: Психолингвистические аспекты проблемы. М., 1987. - 255 с.

51. Горелов И.Н. Вопросы теории речевой деятельности: Психолингвистические основы искусственного интеллекта. — Таллин, 1987.- 190 с.

52. Горелов И.Н. Психолингвистика. // Избранные труды по психолингвистике. М., 2003. - С. 10 - 14.

53. Даурова Л. X. Двуязычие, его виды и этапы развития. // Учёные записки Московского пединститута им. В. И. Ленина". -1964.- № 240. С. 3-24.

54. Дешериев Ю.Д. К методологии, теории билингвизма и методике билингвистических исследований// Методы билингвистических исследований. М., 1976. - С. 6-20.

55. Дешериев Ю. Д. Проблема создания системы билингвистических понятий и вопросы методики её применения в исследовании билингвизма. // Методы билингвистических исследований. М., 1976. - С. 20 - 33.

56. Дмитриева И. И., Коровина О. С. Теория и практика билингвального обучения: Учебно-методическое пособие. Великий Новгород, 2001.- 245 с.

57. Дрейфус. С. Чего не могут вычислительные машины? М., 1978. - 334 с.

58. Ефанова Л. Д. Актуальные вопросы управления обучением лексике в целях совершенствования коммуникативной компетенции читающего// Дидактика обучения иностранным языкам (формирование коммуникативной и профессиональной компетенции). М., 1988. — С. 2732

59. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.-275 с.72.3имняя И.А. . Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж, 2001. 432 с.

60. Иваницкий В. В. Функциональная детерминологизация как индикатор адекватности отражения научной картины мира// Языковая картина мира. -Кемерово, 1995. С. 9-10.

61. Имедадзе Н. В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком. — Тбилиси, 1979. 279 с.

62. Ицкович В.И., Шварцкопф Б.С. Пассивное двуязычие и культура русской речи. // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972. - С. 127130

63. Канонич С. Е. Слово и деятельностный аспект его семантизации в тексте. // Контекстная семантика лингвистических единиц. М., 1984. - С. 43-51.

64. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М., 1981. — 137 с.

65. Караулов Ю.Н., Молчанов В.И., Афанасьев В. А., Маханев Н.В. Анализ метаязыка словаря с помощью ЭВМ. М., 1982. — 95с.

66. Караулов. Ю.Н. Общая и русская идеография. М., 1976. - 355 с.

67. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. - 248 с.

68. Караулов Ю.Н. Ассоциативная грамматика русского языка. М., 1993. -227с.

69. Карлинский А.Е. К вопросу обучения иной культуре в условиях искуственного билингвизма. // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков и языкознания. Алма-Ата, 1972. - С. 81 - 82.

70. Карлинский А.Е. Особенности речевой деятельности на первичном и вторичном языках. // Исследование речемыслительной деятельности. -Алма-Ата, 1974.- С.149- 166.

71. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков и проблемы интерференции. Дисс. докт. филол. наук. Алма-Ата, 1980. - 434 с.

72. Карлинский А. Е. Основы теории взаимодействия языков. — Алма-Ата, 1990.-181 с.

73. Кашкуревич Л.Г. Формирование универсальных умений билингва: Учебн-метод. пособие. М., 1988. -142 с.

74. Киселевский А.Н. Языки и метаязыки энциклопедий и толковых словарей. Минск, 1977. - 176 с.

75. Клименко А.П., Супрун А.Е. Две модели порождения текста при двуязычии и некоторые вопросы обучения третьему языку. // Взаимодействие языков в процессе обучения. (Материалы 2-го симпозиума). Вильнюс, 1971. - С. 17-18.

76. Кобрин Р. Ю. О принципах терминологической работы при создании тезаурусов для информационно-поисковых систем // Научно-техническая информация. М.,- Сер.2. -№6.- 1969. - С. 1-9.

77. Кодухов В. И. Отражение в языке сравнения как операции мышления // Учёные записки Ленинградского педагогического института. Том 233.Л., 1969 -С. 185-201.

78. Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма. //Лингвистика и методика в высшей школе. М., 1967. - Вып. 4. — С. 165 — 178.

79. Кочетова С. О. Существительное и прилагательное на начальном этапе обучения немецкому языку. // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам. СПб., 2001, - С. 121-141.

80. Кретов А.А. Принципы выделения ядра лексико-семантической системы. // Семантика слова и синтаксической конструкции. Воронеж, 1987.-С. 84-93.

81. Кубрякова Е.С., Шахнарович А.М., Сахарный Л.В. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М., 1991, - 240 с.

82. Кулик Л.В. Семантический объем единиц общенаучной лексики и их сочетаемости// Слово в тексте и в словаре. М., 1991. — С. 137-145.

83. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-279 с.

84. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс. //Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979. - С. 7-17.

85. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1999. — 288 с.

86. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1965. — 197 с.

87. Леонтьев А.А. Теоретические проблемы психолингвистического моделирования речевой деятельности. Автореферат дисс. д-ра филол. наук. -М., 1968.-31 с.

88. Леонтьев А. А. Социальное и естественное в семиотике// Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. -М., 1970.-207 с.

89. Литвиненко Е.Ю. Современный билингвизм как доминанта мультикультуральной модели социализации. Дисс. д-ра. ист. наук. Ростов-на-Дону, 2000. 270 с.

90. Лубянова М.А. Иностранный язык как средство вхождения российских вузов в международное образовательное пространство. //

91. Материалы международной конференции: Многоязычие как элемент культурного наследия. Ростов-на-Дону, 2001. - С. 145-148.

92. Маевский И.Н. Особенности научно-популярного стиля. Автореф. дис. канд. филол. наук. Ростов-на-Дону, 1979. - 27 с.

93. Майданов А. С. Рост научного знания: Взаимодействие традиций и новаций. // Эволюция. Язык. Познание. М., 2000. - С. 245-269.

94. Мальцева Т.В. Психологические аспекты семантики слова// Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам. СПб., 2001.-С. 10-16.

95. Мейеров В. Ф. Семантическая структура производного слова и её отражение в специальных словарях// Актуальные проблемы лингвистической семантики. Калининград, 1988. - С. 92-106.

96. Миньяр-Белоручев Р. К. Как стать переводчиком. М., 1999. - 176 с.

97. Михайлов М. М. Двуязычие (принципы и проблемы). — Чебоксары, 1969.-135 с.

98. Михайлов М. М. К вопросу об изучении интерференции на уровне стилистики. // Методы билингвистических исследований. — М., 1976. — С. 113-116.

99. Морковкин В. В. Антропоцентрический versus лингвоцентрический подход к лексикографированию. // Национальная специфика и её отражение в нормативном словаре. М., 1988. - С. 131-150.

100. Морковкин В. В. Идеографические словари. М., 1970. -70 с.

101. Морковкин В.В., Курочкина И.М. О страноведческом потенциале лексического ядра современного русского языка// Словари и лингвострановедение. М., 1982. — 184 с.

102. Мусаев К.И. О проблеме двуязычия. // Взаимодействие и взаимообогащение языков народов СССР. М., 1969. - С. 139-140.

103. Мчедлишвили Г. Н. К вопросу о развитии внутренней речи у детей начальной школы.// Исследование рече- мыслительной деятельности. -Алма-Ата, 1974. С. 42-50.

104. Нечипоренко В. Ф. Проблемы лингвобиологии. Биологические и психические аспекты мышления и речи. М., 1982. - 74 с.

105. Никитина С. Е. Семантический анализ языка науки. М., 1987. - 143 с.

106. Никитина С. Е. Устная народная культура и языковое сознание. М., 1993.-180 с.

107. Ольшанский И.Г. Лексическая полисемия в немецком языке. Автореферат дисс. доктора филол. наук. М., 1991. - 51 с.

108. Ольшанский И. Г. , Скиба В. П. Лексическая полисемия в системе языка и тексте (на материале немецкого языка). Кишинёв, 1987. - 128 с.

109. Ольшанский И. Г. Когнитивные аспекты семантики и лексической полисемии // Лексикон человека и речевая деятельность. М., 1991. - С. 115.

110. Оненко С. И. О двуязычие народов Севера// Взаимодействие и взаимообогащение языков народов СССР. М, 1969. - С. 176-181.

111. Павлов В А. Работа над лингвистическими терминами в IV-VI классах как средство развития речи учащихся. Рязань. 1987. —47 с.

112. Падучева Е.В. К структуре семантического поля "восприятие" (на материале глаголов восприятия в русском языке.) // Вопросы языкознания №4,2001.-С. 23-44.

113. Петухова А. Л. Проявление интеллектуальной активности в речевой деятельности. // Вопросы психологического обоснования обучения иностранным языкам. М., 1982. - С. 137-157.

114. Пиотровский Р.Г., Рахубо Н.Г., Хажинская М.С. Системное исследование лексики научного текста. Кишинёв, 1981. - 159 с.

115. Полевые структуры в языке. Науч. ред. 3. Д. Попова. Воронеж, 1989.-137 с.

116. Потебня А. А. Из записок по русской грамматике. М., 1958, т. 1 -3. — 536 с.

117. Развитие национально-русского двуязычия.- М., 1976. 368 с.

118. Раннева Н. А. Развитие лингвистической компетенции как средство вхождения в международное образовательное пространство. // Материалы международной конференции: Многоязычие как элемент культурного наследия. Ростов-на-Дону, 2001. - С. 160-163.

119. Ранькова 3. А. К вопросу о соотношении действий образа и речи в мышлении детей дошкольного возраста. // Вопросы мышления детей. -Том 233. Л., 1962. - С. 237-259.

120. Ремизова С.Ю. Акцентирование деталей рисунка как приём семантизации лексики в словарях. // Словари и лингвострановедение. М., 1982. - С. 16-21.

121. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. Лингвистическая проблематика. Л., Наука, 1972. - 80 с.

122. Розенцвейг В. Ю. Проблемы языковой интерференции. Дис. доктора филол. наук. М., 1975, - 478 с.

123. Розенцвейг В. Ю. Методы описания лексико-семантических явлений языковых контактов. // Методы билингвистических исследований. М., 1976.-С. 84 -94.

124. Руднева Т.Н., Плеханова Н. А. Психолого-педагогические проблемы билингвизма. Часть 3. Немецкий язык. Самара, 1994. - 168 с.

125. Седов К.Ф. Становление синтаксического строя устных спонтанных монологов (на материале детской речи). Автореферат дисс. канд. филол. наук. Саратов, 1987. 19 с.

126. Седов К.Ф. Становление структуры устного дискурса как выражение эволюции языковой личности. Автореферат дис. д-ра филол. наук. Саратов, 1999. 49 с.

127. Седов К. Ф. Языковая личность и речевая субкультура (к философии бытового языка) // Дом бытия. Альманах по антропологической лингвистике. Саратов, 1995. - С. 40-49.

128. Сильницкий Г.Г. Славин А.В. Языковой знак и проблема возникновения нового знания. // Семантические аспекты научного познания. Свердловск, 1981 - С. 56 - 62.

129. Скалкин В. JI. Варежкина Н. В. К проблеме теоретических основ формирования лексического минимума по иностранному языку// Совершенствование методики обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе. Л., 1989. - С. 9-17.

130. Стернин И.А. Лексическое значение слова в коммуникативном аспекте. Автореферат дисс. д-ра фил. наук. Минск, 1985. - 32 с.

131. Стернин И. А. Лексическое значение слова в речи. Воронеж. 1985. -181с.

132. Стернин И.А. Проблема анализа структуры значения слова. — Воронеж, 1979. -15<5 с.

133. Стернин И.А. Разграничение прямого и переносного употребления слова. И Актуальные проблемы лингвистической семантики. Калининград, 1988.-С. 47-57.

134. Страхова М. П. Статистический анализ текстов в учебных целях, (немецкий язык, 5-6 классы) // Совершенствование методики обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе. Л., 1989. -С. 33-38.

135. Ступина Т.Н., Минор А. Я. Межпредметная интеграция в начальной школе с билингвальной методикой обучения// Язык и культура российских немцев. Саратов. - Вып. 2. - 2000. - С. 41-45.

136. Ступина Т. Н., Барабанова О. О. Семантизация специальной лексики в языковых ситуациях билингвального обучения// Язык и культура российских немцев: Сб. науч. тр. Саратов, 2003. — Вып. 4. - С. 13-17.

137. Супрун А. Е. Лекции по лингвистике. Минск., 1980. - 143 с.

138. Теория и практика билингвального обучения: Учебно-методическое пособие / Авт. Сост. И. И. Дмитриева, О. С. Коровина. — Великий Новгород, 2001. 52 с.

139. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Таллин, 1988. - 344 с.

140. Урысон Е. Д. Союз «если» и семантические примитивы. // Вопросы языкознания.- №4,2001. С. 45-66.

141. Филин Ф.П. Современное общественное развитие и проблема двуязычия. // Проблема двуязычия и многоязычия. М., 1972. -216 с.

142. Франк Л.Д. Мыслительные задачи в преподавании иностранного; языка. Душанбе, 1967. - 79 с.

143. Фрумкина Р.М. "Язык и мышление" как проблема лингвистического эксперимента. Изв. АН СССР. СЛЯ.- т.40.- №3.- 1981. - С. 225-236.

144. Фрумкина Р.М., Михеев А.В. Мостовая А.Д., Рюмина Н.А. Семантика и категоризация. М., 1991. —168 с.

145. Харченко В.К. Стернин И.А. К проблеме развития лексических значений слов. // Семантические процессы в системе языка. — Воронеж, 1984.-С. 9-18.

146. Хауген Э. Проблема двуязычного описания // Новое в лингвистике. М., 1972 а. - Вып. 6. - С. 277 - 289.

147. Хауген Э. Процесс заимствования // Новое в лингвистике. М., 1972. - Вып. 6. - С. 344 - 382.

148. Шардаков М. Н. Очерки психологии школьника. М., 1955. - 254 с.

149. Шатилов С. Ф. Основные причины низкой эффективности УМК по иностранным языкам в средней школе// Совершенствование методикиобучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе. -Л., 1989. -С. 3-9.

150. Шведова Н.Ю. Парадоксы словарной статьи. // Национальная специфика и её отражение в нормативном словаре. М., 1988. - С. 6-11.

151. Швейцер А. Д. О некоторых общих методах лингвистического анализа речевой деятельности билингва в процессе перевода// Методы билингвистических исследований. М., 1976. - С. 33-42.

152. Шмелёв Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики (на материале русского языка). М., 1973. — 280 с.

153. Шрамм А.Н. Аспекты семасиологического исследования качественных прилагательных. Автореф. дис. д-ра филол. наук. Л., 1980. -27 с.

154. Щерба Л.В. Очередные проблемы языковедения// Избранные работы по языкознанию и фонетике. Т. 1. - Л., 1958. - 182 с.

155. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в средней школе. Общие вопросы методики. М., 1974. - 109 с.

156. Щербин В.К. К проблеме построения русского национального тезауруса.// Словарные категории. М., 1988. - С. 213 - 215.

157. Ярмоленко А.В. Способность к многоязычию и её виды// Конференция по проблеме способностей. Тезисы докладов. Л., 1960. - 31 с.

158. August G. Kinderwort. Der aktive Kinderwortschatz (kurz vor der Einschulung) nach Sachgebieten geordnet mit einem alph. Register. Frankfurt/ Main u. a. 1984.-S. 257.

159. Baker C. Foundation of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters Ltd. 1993. - 557 p.

160. Baur R. S. Bilinguale Schulzweige in Russland. // Dokumentation: Probleme und M6glichkeiten des bilingualen Unterrichts in RuBland. Tagung in Samara (Wolgaregion), 2.- 6.11.1998. S. 12-19.

161. Baur R. S., Meder G. Die Rolle von Muttersprache bei der schulischen Sozialisation auslandischer Kinder. // Dikussion Deutsch. 1989. S. 119-135.

162. Baur R. S. Schulischer Zweitspracherwerb bei Migrantenkindern -Theorie und Empirie. // DaF. 2000. - S. 131-135.

163. Baur R. S., Backer I., RuBland auf dem Weg zur bilingualen Schule. // Informationen Deutsch als Fremdsprache №5,1996. S. 570-580.

164. Ben-Zeev. S. Mechanism by which childhood bilingualism affects understanding of language and cognitive stuctures. // P. A. Hornby (ed.) Bilingualism: Psychological, Social and Educational Implications. New York: Academic Press. 1977. — 347 p.

165. Bloomfield L. Language. New York: Holt, Rinehart and Wilson. 1933. -337 p.

166. Braun P. Tendenzen in der deutschen Gegenwartssprache: Sprachvarietaten. Stuttgart: Kohlhammer, 1998.-307 S.

167. Crystal D. The Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge University Press, 1987. - 978 p.

168. Crosjean, F. The bilingual as a competent but specific speaker-hearer. // Journal of Multilingual and Multicultural Development. №6, 1985. pp. 467477.

169. Cummins J. Bilingualism and the development of metalinguistic awareness. // Jornal of Cross-Cultural Psichology. № 9, 1978. pp. 139- 149.

170. Cummins J. Bilingualism and Special Education: Issues on Assessment and Pedagogy. Clevedon, Avon: Multilingual Matters. 1984. - 57p,

171. Cummins J. Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children. // Review of Educational Research. Vol. 49/2, 1979.- pp. 222-251.

172. Cummins J. The role of primary language development in promoting educational success for language minority students: A Theoretical Framework. -Los Angeles. Evaluaition, Assessment and Dissemination Center. 1981. — 67p.

173. Diebold A. R. Incipient bilingualism. // Language in Culture and Society. New York: Haiper & Row. 1964. - pp.37-54.

174. Diller К. C. " Kompositionelle" und "koordinierte" Zweisprachigkeit: Ein begriffliches Artefakt // Zeitschrift fur Dialektologie und Linguistik, Beiheft 52: Grundlagen der Mehrsprachigkeitsforschung 1989. S. 12-26.

175. Droshina T. Situation an der Goetheschule (Schuke 515) von St. Petersburg. // Dokumentation: Probleme und Moglichkeiten des bilingualen Unterrichts in RuBland. Tagung in Samara (Wolgaregion), 2.- 6.11.1998. S. 67-72.

176. Ehlich K. AUtagliche Wissenschaftsprache. // Informationen Deutsch als Fremdsprache №26, 1999. S. 3-24.

177. Ehlich K. Deutsch als fremde Wissenschaftsprache. // Deutsch als Fremdsprache №19, 1993. S. 13-42.

178. Ehlich K. Deutsche Wissenschaflskommunikation Ene Vergewisserung. //Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache №27,2001. - S. 198-203.

179. Ekstrand L. H. Optium Age. Critical Period, Harmfullness or what in Early Bilingualism? A Critical Rewiew of Theories and Empirical Evidence. // Paper presented at the Twenty- Second International Congress of Psychology. -Leipzig, 1980.-pp. 39-87.

180. Fishman J. The implications of bilingualism for language teaching & language learning. // "Trends in language teaching" 1966. 298 p.

181. Galanowa O. Einsatz wissenschaftlicher Diskurse in den fachorientierten Deutschunterricht. // Fachsprachenforschung und didaktik in Russland:

182. Aktuelle Situation und Zukunftsperspektiven. BeitrSge des 19. Germanistentreffens. -Sankt-Petersburg, 2002. S.37-40.

183. Graf P. Vom friihen Fremdsprachenlernen zum Lernen in zwei Sprachen: Schulen auf dem Weg nach Europa. Frankfurt/Main: Lang, 1997. - 280 S.

184. Habermas J. Die Moderne ein unvollendetes Projekt. Philosophisch-politische Aufsatze. - Leipzig 1990,3 Aufl. 1994. - 278 S.

185. Haugen E. The Norwegian Language in Amerika. A Study in Bilingual Behavior. Philadelphia, 1953. Vol. 1-2. 695p.

186. Jones W. R. Bilingualism and Intelligence. Cardiff: University of Wales. 1954. -157 p.

187. Kalpakidou A. M. Semantisch-lexikalische Aspekte der Zweisprachigkeit: eine empirische Untersuchung zur sprachlichen Situation griechischer Schulkinder in Oberfranken. Miinchen: Iudicium, 1996. - 206 S.

188. Karasu I. Bilinguale Wortschatzentwicklung tiirkischer Migrantenkinder von Vor- bis ins Grundschulalter in der Bundesrepublik Deutschland. -Frankfurt/Main: Lang, 1995. 273 S.

189. Kohler-Haring P., Dubrovo V. I. Das Deutsche Sprachdiplom in RuBland. Informationen und Erfahrungen // Dokumentation: Probleme und Moglichkeiten des bilingualen Unterrichts in RuBland. Tagung in Samara (Wolgaregion) 2.-6.11.1998. 32-47 S.

190. Kostrowa O. Bi- und trilingualen Sprachunterricht in Samara. // Dokumentation: Probleme und Moglichkeiten des bilingualen Unterrichts in RuBland. Tagung in Samara (Wolgaregion) 2.-6.11.1998. 69- 73 S.

191. Krashen S. D. The Critical Period for Language Acquisition and its Possible Bases. // Developmental Psycholinguistics and Communikation Disorders. New York: Academy of Sciences, 1975. - pp. 211-224.

192. Lakoff G. Linguistik und natiirliche Logik. Frankfurt/Main, 1971.- 156 S.

193. LakofF G. Woman, Fire and Dangerous Things. What Categories Reveal about the Mind. Chicago. 1986, - 614 p.

194. Lambeck К: Kritische Anmerkungen zur Bilingualismusforschung. -Tubingen: Narr, 1984. 104 S.

195. Lenneberg E. Biological Foundations of Language. New York: John Wiley. 1967.-227 p.

196. Lewicki R. Lernstrtegien im fachbezogenen Unterricht. // Fachsprache. 2: Studienvorbereitung und Didaktik der Fachsprachen. Bonn: Diimmler, 1987. -S. 163-171.

197. Liedtke W. W. & Nelson L. D. Concept formation and bilingualism. Alberta Journal of Education Research. № 14,1968. pp. 225-232.

198. Liimatainen A., Neudeck A. Internationale Lexikpgraphiekonferenz vom 30. Marz bis 1. April 2000 an der Universitat Helsinki (Finnland) // Informationen Deutsch als Fremdsprache №4,2000. S. 454-460.

199. Loschmann M. Effiziente Wortschatzarbeit: Alte und neue Wege; Arbeit am Wortschatz; integrativ, kommunikativ, interkulturell, kognitiv, kreativ. -Frankfurt/Main: Peter Lang, 1993. 213 S.

200. Mackey W. F. The Description of Bilingualism. // Fishman J. A.r Readings in the Sociology of Language. The Hague, 1968. - 554p.

201. McLaughlin B. Second-Language Acquisition in Childhood: Volume 1. Preschool children. Second edition. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1984. - 227 p.

202. Meder G. Untersuchungen zu Lernwortschatzen fur Deutsch als Fremdsprache. Diss. Dr. phil., Essen. 1997.-177 S.

203. Minor A. Bilinguales Lehrwerk fur die Schule. // Dokumentation: Probleme und Moglichkeiten des bilingualen Unterrichts in RuBland. Tagung in Samara (Wolgaregion) 2.- 6.11.1998. 24-30 S.

204. Qlsanskij. I. Q. Sprache und Kultur kognitive und prototypische Ansatze. // Deutsch als Fremdsprache № 4,2000. - S. 228-234.

205. Peal E., Lambert W. E. The Relation of Bilingualism to Intelligence. // Foreign Language Teaching. London, 1967. - pp. 143- 191.

206. Peter M. Die Vermittlung von Fachsprache im Englischunterricht fur Deutschsprachige. // Fachsprache. 2: Studienvorbereitung und Didaktik der Fachsprachen. Bonn: Dummler, 1987. - S. 151 -163.

207. Pintner R. and Arsenian S. The Relation of Bilingualism to Verbal Intelligence and School Adjustment. Jornal of Educational Research 31, 1937.-pp. 255-263.

208. Porsche D. C. Die Zweisprachigkeit wahrend des primaren Spracherwerbs Tubingen: Narr, 1983. - 191 S.

209. Pregel D. & Rickheit G. Der Wortschatz im Grundschulalter. -Hildesheim, 1987.-187 S.

210. Rosch E. Cognitive Representations of Semantic Categories. // Journal of Experimental Psychology 3,1975. pp. 192-233.

211. Rosch E. Gognition and categorisation. Hillsdate: Ellbaum, 1978. -328p.

212. Saer D. J. An Inquiry into the Effects of Bilingualism upon the Intelligence of Young Children. // Jornal of Experimental Pedagogy 6, 1922. -pp. 232-240.

213. Saer D. J. The Effects of Bilingualism on Intellegence. I I British Journal of Psychology 14, 1923. pp. 25-38.

214. Saer D. J., Smith F. and Hughes J. The Bilingual Problem. Wrexham: Hughes & Son, 1924.- 127p.

215. Saunders G. Bilingual Children: From Birth to Teens. Clevedon: Multilingual Matters Ltd, 1988. -167 S.

216. Schaeder B. Die Rolle des Rechners in der Lexikographie. // Studien zur neuhochdeutschen Lexikographie. Hildesheim: Olms, 1986. - S. 243-277.

217. Thielmann W. Zum quantitativen Vorgehen in der Linguistik und in den Naturwissenschaften Ein kritischer Vergleich. // Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache №27,2001. - S. 331-349.

218. Vygotsky L. S. Thought and Language. Cambridge, 1962. - 367 p.

219. Wadruszka M. Die Mehrsprachigkeit des Menschen. Miinchen. 1979. -313 S.

220. Weinreich U. Languages in Contact. New York, 1953. - 278 p.

221. Wierzbicka, A. Lexikography and conceptual analysis. Ann Arbor, 1985-368 p.

222. Wierzbicka, A. Semantic primitives, Frakfurt/Main, 1972. - 272p.

223. Wierzbicka, A. Understanding cultural through their key words. New York, 1997. 377p.

224. Wormer J. Wissenschaftssprache und Kommunikationskultur. // Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 27 (2001). S. 403-422.

225. Zangl R. Dynamische Muster in der sprachlichen Ontogenese: Bilingualismus, Erst- und Zweitspracherwerb. Tubingen: Narr, 1998. - 297 S.1. Словари

226. Гуров И., Ладанникова Е., Лобова Н. Школьный словарик антонимов и синонимов русского языка. СПб., 2001.

227. Мишкевич М. В., Дубовик Е. И., Кусков М. И., Ермаков В. Н., Кудревич М. А., Янукевич А. П. Лексический минимум. Английский, немецкий, француз кий языки. Минск: Вышэйшая школа, 1994.

228. Лексический минимум по немецкому языку. М., 1968.

229. Лексический минимум по общественно-политической тематике. М., 1977.

230. Детский русско-английский словарь в картинках. М.: Ространсфер, 1994.

231. Kinderduden: Sprechen, Schreiben, Lesen. Mannheim; Wien, Zurich. 1981.

232. Langenscheids GroBworterbuch Deutsch als Fremdsprache. Berlin und Miinchen. - 1993.

233. Wahrig Deutsches Worterbuch. Giiterslohn: Bertelsmann Lexikon Verlag GMBH.-1997.

234. Большой немецко-русский словарь. M.: Рус. яз., 1999.

235. Козлова Т. И. Толковый словарь русского языка для школьников. М.: Рольф, 2001.

236. Лексический минимум по английскому языку для юридических вузов. М., Высшая школа, 1975.

237. Лексический минимум по русскому языку для студентов -иностранцев первого года обучения.- М., 1964.

238. Немецко-русский и русско-немецкий словарь для школьников. М.: ООО "Фирма "Издательство ACT", 1999.

239. Частотный словарь индексирования. Под общ. ред. П. В. Сахарного. -Пермь, 1974.

240. Словарь ассоциативных норм русского языка. М., 1977. - 197 с.

241. Немецко-русский и русско-немецкий словарь для школьников. М.: ООО "Фирма "Издательство ACT", 1999.

242. Школьный немецко-русский и русско-немецкий словарь М.: Дрофа; Русский язык, 1999.

243. Денисов П. Н., Морковкин В. В., Сафьян Ю. А. Комплексный частотный словарь русской научной и технической лексики. М., 1978

244. Репкин В. В. Учебный словарь русского языка: Учеб. пособие для сред. школ., М.: Инфолайн, 1999.

245. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.:Азбуковник. 1.21. Школьный немецко-русский и русско-немецкий словарь. М.:Дрофа; Русский язык, 1999.

246. Лексический минимум по английскому языку как второй специальности с учётом соответствий в немецком и французких языках. Минск,: Вышэйшая школа, 1981.

247. Частотный словарь общенаучной лексики. М. - 1970.

248. Частотный словарь русского языка. М., 1978.

249. Частотный словарь русского языка. Под. ред. А. Н. Засориной. М. -1977.

250. Русский семантический словарь. Толковый словарь, систематизированный по классам слов и значений. / РАН. Ин-т рус. яз.; под общей ред. Н. Ю. Шведовой. М. - 1998.

251. Источники материала исследования

252. Бим И. Л. Шаги 1: Учеб. нем. яз. для 5 кл. общеобр. учреждений. М., 1999. -304с.

253. Бим И.Л., Садомова Л.В., Артемова Н.А. Шаги 3: Учебник и книга для чтения по немецкому языку для 7 класса. — М., 1999. 272 с.

254. БимИ.Л., Садомова Л.В., Каплина О.В. Шаги 5: Учебник и книга для чтения по немецкому языку для 9 класса. М., 1999, - 260 с.

255. Бим И.Л., Санникова Л.М., Картова А.С. и др. Шаги 4: Учебник и книга для чтения по немецкому языку для 8 класса. — М., 1999 256 с.

256. Бим И.Л., Санникова Л.М., Садомова Л.В. Шаги 2: Учебник немецкого языка для 6 класса. — М., 1999 352 с.

257. Будько А. Ф. Немецкий язык. Учебник для 1-3 классов. Упражнения. Правила. Примеры. Минск, 1997. — 205 с.

258. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Немецкий язык. Учебник 1-4 классы. Часть1.-М., 1999.-111 с.

259. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Немецкий язык. Учебник 1-4 классы. Часть2.-М., 1999.-144 с.

260. Железовский Б. Е., Минор А. Я., Ступина Т. Н. Природоведение. 3 класс: Учебник для школ с билингвальным обучением. М., 1999. — 240 с.

261. Ю.Клепинина 3. А. Природоведение от лета к лету: Учеб. для 2 кл.трёхлетней и 3 кл. четырёхлетней нач. шк. 1-е изд. — Смоленск, 1998. — 240 с.

262. Н.Корчагина О.Ю. Природоведение. Справочник для начальной школы. -М., 1999.- 107 с.

263. Мельчаков Л. Ф., Скаткин М. Н. Природоведение: Учеб. для 3 и 5 кл. сред. шк. 9 изд. - М., 1998. - 240 с.

264. Нефедова ЕЛ., Узорова О.В. Окружающий мир: 3 класс. Часть 1. М., 2002.-142 с.

265. Плешаков А. А. Природоведение: Учеб. для 3 кл. нач. шк. 9 изд. -М., 2002.-160 с.

266. Яцковская Г. В., Каменецкая Н. П. Разноцветные ступеньки: Учебник для 4 кл. шк. с углубл. изуч. нем. яз. — М., 1998. — 272 с.

267. Яцковская Г.В., Каменецкая Н.П. Разноцветные ступеньки. Учебник немецкого языка для 5-6 классов школ с углубленным изучением немецкого языка. — М., 2000. 320 с.

268. Яцковская Г.В., Каменецкая Н.П. Разноцветные ступеньки: Немецкий язык. 3 класс. — М., 2002. 160 с.

269. Яцковская Г.В., Каменецкая Н.П. Разноцветные ступеньки: Учебник немецкого языка для 2 класса школ с углубленным изучением немецкого языка. 3-е издание, доработанное. М., 2000. - 126 с.

270. Berk К.-Н., D6hl J., Klee R., Lebendige Welt 1. Braunschweig, 1992. -217 S.

271. Bruns E., Kind F., Meister K., Noack W., Biobuch 5. und 6. Schuljahr. -Frankfurt am Main. 250 S.

272. Burg W., Winfried W. Mobile 2. Braunschweig, - 1998, -96 S.

273. Dassau P., Hettwer H., Wunderlich H.Wir entdecken unsere Welt. — Frankfurt am Main, 1983. 77 S.

274. Douvitsas-Gamst J., Xanthos-Kretzschmer S., Xanthos E. Das neue Deutschmobil 1. Stuttgart, 2003, - 128 S.

275. Frank W., Lorenz M., Lommer, G. Bausteine Heimat- und Sachunterricht:

276. Jahrgangsstufe. Frankfurt am Main, 2001. - 72 S.

277. Frank W., Lorenz M., Lommer, G. Bausteine Heimat- und Sachunterricht:

278. Jahrgangsstufe. Frankfurt am Main, 2002. - 104 S.

279. Frank W., Lorenz M., Lommer, G. Bausteine Heimat- und Sachunterricht:

280. Jahrgangsstufe. Frankfurt am Main, 2002. -111 S.

281. Quak U. Aus der Tierwelt. Munchen, 1996, - 24 S.

282. Raith N., Schubel F. Augen auf: Heimat- und Sachunterricht Jahrganhsstufe 1. Regensburg, 2001. - 95 S.

283. Raith N., Schubel F. Augen auf: Heimat- und Sachunterricht. Jahrganhsstufe 2. Regensburg, 2001. - 102 S.

284. Raith N., Schubel F. Augen auf: Heimat- und Sachunterricht. Jahrganhsstufe 3. Regensburg, 2002. - 104 S.

285. StrauJ3 E., Dobers J., Jaenicke J. Biologie heute 1 G. Hannover, - 1997. -257 S.