автореферат диссертации по культурологии, специальность ВАК РФ 24.00.02
диссертация на тему: Становление и развитие системы образования в истории культуры

Полный текст автореферата диссертации по теме "Становление и развитие системы образования в истории культуры"

РГБ ОД

УДК 130.2 На правах рукописи

Акбергенова Нагима Турихановна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ИСТОРИИ КУЛЬТУРЫ

Специальность 24.00.02 — историческая культурология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Алматы 2000

Работа выполнена на кафедре истории казахской и зарубежной философии Казахского государственного национального университета имени аль-Фараби

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор Нуржанов Б.Г.

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Нурланова К.Ш.

кандидат философских наук Ибжарова Ш.А.

Ведущая организация: кафедра философии и методологии науки АГУ им. Абая

у/

Защита состоится ¿¿/-¿V/2000 года в '' ~~ часов на заседании диссертационного совета К 14А.02.01. в Казахском государственном национальном университете имени аль-Фараби по адресу: 480012, г. Алматы, ул. Амангельды, 61, актовый зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казахского государственного национального университета имени аль-Фараби (480078, г. Алматы, пр. аль-Фараби, 71)

Автореферат разослан « » 2000 года.

Ученый секретарь диссертационного совета:

Кулсариева А.Т.

СбЕЬ.ЬЬ.О

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В системе ценностей современной культуры образованию отводится одно из главных мест. В современном гуманитарном знании прочно утвердилась точка зрения, что образование является одним то важнейших условий социализации индивида, важнейшим условием формирования полноценного человека, творческой личности, активного участника и преобразователя общественной жизни. Культурность, цивилизованность, человечность, ученость, эрудированность, нравственность чаще всего ассоциируется сегодня с образованностью, воспитанностью человека. Вместе с тем образованию, как социально-культурному институту в современном гуманитарном знании уделяется все еще недостаточно внимания. Речь, конечно, не идет о специальной педагогической литературе, где раз-шчные аспекты образования являются предметом специального рас-;мотрения. Речь, скорее, идет о том, что философско-теоретическое эсмысление образования как культурного института все еще ждет сво-IX исследователей, т.е. остается вопросом более или менее отдаленного эудущего. Образование настолько глубоко вошло в плоть и кровь современной культуры, стало настолько привычно-необходимым ее элементом, что все, что касается образования кажется самим собой разумеющимся и не требующим специального исследования.

Этим объясняется тот факт, что образование как культурный институт начинает привлекать внимание отечественных культурологов лишь I последнее десятилетие. В рамках философского знания идет актив-шй процесс выделения философии образования в самостоятельную прасль философского знания. Между тем, философско-культурологи-геское осмысление феномена образования является одной из важней-пих задач культурологии и эта задача еще очень далека от своего раз-»ешения.

Педагоги в целом признают решающую роль философии и культуро-гогии в осмыслении воспитательно-образовательных процессов. Необ-юдимость и неизбежность связи философии и педагогики очень глубоко ¡ыразил известный русский философ и педагог С.И. Гессен: «Между по-гятиями культуры, истории, философии, образования и педагогики уста-гавливается...тесное взаимоотношение. История есть повествование о

прошлом человечества, накопленном им в его работе над культурным] ценностями. Философия есть наука о самих этих ценностях, их смысле составе и законах. Но эта ценности и суть цели образования». (1) Эт тесную связь подчеркивает и тот исторический факт, что, с одной сторо ны, те педагоги, которые, не ограничиваясь практикой воспитания и обра зования, выходили к постановке теоретических вопросов педагогики, тср самым становились философами, с другой — каждый философ, который помимо решения абстрактных метафизических проблем, обращался к ак туальным жизненным проблемам, так или иначе становился педагогов Достаточно назвать имена философов Сократа, Платона, Аристотеля, Ав густина, Локка, Руссо, Канта и многих других философов, которые внесл! огромный вклад и в развитие образования и воспитания.

Степень разработанности проблемы. Проблемы, связанные процессами воспитания и образования, достаточно широко исследова лись в отечественном гуманитарном знании и в советский период, и современную эпоху. Однако традиционно проблемы относились ] продолжают относиться к компетенции педагогической науки и дидак тики. Между тем, в последнее десятилетие происходят активные прс цессы выделения теории и истории образования в самостоятельну! отрасль гуманитарного знания, как в рамках философии, так и в рамка культурологии. В рамках философского знания все более настойчив заявляет о своих правах на статус самостоятельной философской дис циплины «философия образования»; в культурологии образование та! же рассматривается в качестве одного из важнейших культурных ш статутов. Поскольку мы рассматриваем образование в рамках тако научной дисциплины как культурология, то мы вынуждены отделит рассмотрение образовательных систем в педагогике от ее рассмотрени в рамках культурологии, и будем опираться в дальнейшем прсимущс ственно на литературу философского и культурологического характер*

В отечественной науке философия и культурология образования ка специальные научные дисциплины начали формироваться только в го следнее десятилетие. Поэтому специальных трудов по этой отрасл знания до сих пор очень мало. Общефилософским, культурологически и логико-методологическим аспектам и проблемам образования удел; ли внимание такие отечественные философы, как Ж.М. Абдильдю М.С. Аженов, Г.Г. Акмамбетов, С.А. Акатаев, Ж.А. Алтаев, К.А. А61

пев, Б.К. Байжигитов, К.Б. Бейсенов, М.С. Бурабаев, Т.Х. Габитов, Г.Е. химов, А.Х. Касымжанов, А.К. Касабеков, Б.Р. Казыханова, З.М. Ко-;ар, А.Т. Кулсариева, Д.К. Кшибеков, Ж.Ж. Молдабеков, З.А. Мука-зев, Б.Г. Нуржанов, К.Ш. Нурланова, А.Н. Нысанбаев, М.С. Орынбе-ов, К.Х. Рахматуллин, Н.К. Сейтахметов, М.Ш. Хасанов, A.A. Хами-;ов, С.Д. Танкаев и др.

Специально проблемы образования и его различные аспекты были атронуты в работах А. Абылкасымовой, А. Ахметова, Е.М. Арына, ».Д. Болганбаевой, Б. Дамитова, К. Кушербаева, В. Романова, Х.М. Ра-имбековой, Т. Садыкова, М. Смагуловой, А.Х. Тургумбаева, И.М. Герной и др. Особенно следует выделить монографии Х.М. Рахимбеко-ой «Историко-научные основания гуманизации образования» (А., 996) и Б.Д. Болганбаевой «Духовное наследие в образовательном провесе» (А., 1998), диссертации Ш.А. Ибжаровой «Теории университе-ов в современном мире» (А., 1997), И.М. Черной «Проблемы нравст-енной культуры в философии образования» (А., 1998), А.Т. Искакова Социально-философские аспекты компьютеризации и гуманитариза-[ии образования» (А., 1999).

Большой вклад в сокровищницу казахской национальной педагогики : становление системы образования в Казахстане внесли мыслители и еятели культуры казахской степи — Абу Насыр аль-Фараби, Кожа Ах-юд Яссауи, Юсуф Баласагуни, Абай, Шокан Валиханов, Ибрай Алтын-арин, Ахмед Байтурсынов, Мыржакып Дулатов, Магжан Жумабаев, [Сусупбек Аймаутов и др.

Активно разрабатывались и продолжают разрабатываться проблема образования советскими и российскими учеными. Большой вклад в еоретико-методологическую разработку вопросов образования внесли акие авторы, как B.C. Библер, Г.С. Батищев, B.C. Выготский, П.П. айденко, А.Я. Гуревич, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, В.М. Межуев, [.В. Мотрошилова, С.П. Рубинштейн, Д.В. Эльконин и др. Примерами пециального фундаментального исследования образования являются юнографии Б.С. Гершунского «Философия образования для XXI в.» Vf., 1998), В.И. Гинецинского «Основы теоретической педагогики» 2П6, 1992), А.Н. Джуринского «История педагогики» (М., 1999), В.Д. Надрикова «Философия образования и образовательная политика» (М., 993). Особняком в этом ряду стоит фундаментальный труд философа

и педагога русского зарубежья С.И. Гессена «Основы педагогики. Вве дение в прикладную философию», написанный еще в 1923 году, » ставший достоянием отечественной философии и педагогики лишь : 1995 г. Большое внимание теоретическим и практическим проблема» образования в последнее десятилетие уделяется российскими журнала ми «Вопросы философии», «Философская мысль», «Вестник высше! школы», «Высшее образование России», «Педагогика».

Что касается зарубежной философско-педагогичсской литератур! по истории и теории образования, то она выглядит практически необо зримой. Один перечень имен и работ зарубежных авторов, переведен ных.на русский язык, занял бы несколько страниц. Поэтому мы укаже> лишь на наиболее значительных и авторитетных из них. Проблема об разования всегда находилась в центре внимания философов, начиная < древней Греции и вплоть до наших дней. Из философов XX века специ альные труды проблемам образования посвятили В. Дильтей, Э. Гус серль, Дж. Дьюи, М. Бубер, К. Ясперс, М. Хайдеггер, А. Уайтхед, X Ортега-и-Гассет, Ю. Хабермас, Ж. Деррида, Ж.Ф. Лиотар. Особо еле дует отметить в этом ряду фундаментальное трехтомное исследовани* немецкого философа Вернера Иегера «Пайдейа», посвященное анализ; становления западной системы образования.

70-90-е г.г. XX века отмечены резким ростом интереса западны) ученых к проблемам образования. Этот рост объясняется во многол трансформацией системы образования в условиях перехода к «постин дустриальному обществу» и широким вторжением компьютерной тех ники в современную культуру, в том числе и в сферу образования «Университет болен», — с этой констатации начинает свой знамениты! «Доклад о знании» французский философ и культуролог Ж.-Ф. Лиотар Анализ причин и ситуации кризиса образования порождает огромно« количество публикаций за рубежом в последние два десятилетия.

Цель и задачи исследования Целью данной работы является фи лософско-культурологическое исследование возникновения и развитю системы образования как важнейшего социального и культурного института. Достижение этой цели осуществляется через постановку и решение следующих задач:

— определить специфику системы образования в культуре и ее отличие от системы воспитания;

— определить место образования как социального института в системе ценностей культуры;

— выявить и проанализировать культурно-исторические условия и факторы возникновения системы образования;

— показать взаимосвязь и преемственность культурных констант эбразования в ходе длительного развития и изменения образования;

— вычленить основные культурные параметры образовательных :истем в различных культурно-исторических эпохах;

— раскрыть и проанализировать культурные связи и взаимовлия-иие систем образования и знания друг на друга, зависимость системы эбразования от господствующей модели знания в определенную исто-эическую эпоху;

— показать прогресс системы образования и ее институтов в ходе ;е исторического развития, конкретные достижения в области образования на каждом историческом этапе его развития.

Научная новизна исследования определяется характером постав-генных в работе задач и может быть сведена к следующим положениям:.

— предпринята попытка целостного философско-культурологи-геского анализа системы образования в истории культуры Западной Звропы; система образования рассмотрена как единая система сохра-гения и трансляции культурно-исторического опыта и знаний от поко-хсния к поколению, от одной культурно-исторической эпохи к другой;

— дан генезис системы образования в процессе формирования февнегреческой цивилизации, показана ее решающая роль в формиро-¡ании современной системы образования;

— институт образования рассмотрен как отдельный, самостоятельный и более развитый, чем институт воспитания; с возникновением щвилизации образование становится важнейшим и неотъемлемым ин-:титутом культуры, решающим условием и способом формирования гультурного индивида, полноценного члена общества и творческой [ичности;

— проанализирована древнегреческая модель образования — (пайдейа» — неразрывно связанная с понятием и моделью греческой ультуры;

— рассмотрена средневековая модель образования — «схола» и ее культурно-исторические варианты (византийская, мусульманская, европейская), ее историческая связь и отличие от древнегреческой модели образования, а также влияние на последующие системы образования;

— выделена и рассмотрена система образования эпохи Возрождения в качестве самостоятельной модели, показана ее связь, с одной стороны, со средневековой, с другой — с системой образования Нового времени.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

— образование и воспитание, будучи тесно связанными и близкими по задачам социальными институтами самовоспроизводства общества, приобщения молодого поколения к культуре, способами социализации индивидов, тем не менее являются двумя различными культурными институтами, отражающими различные уровни и состояния культуры; институт воспитания является неотъемлемой составной частью любой культуры, образование возникает лишь с возникновением цивилизации;

— сущность института образования состоит не столько в культурном воспроизводстве общества, сколько в формировании и развитии человеческой личности, полноценной человеческой индивидуальности, раскрытии личностных способностей индивида;

— модель подобного института впервые была сформирована в древнегреческой культуре и цивилизации, которая была обращена уже не к архетипической, а к индивидуально-личностной сущности человека; поэтому древнегреческая «пайдейа» (образование) выражает сущность древнегреческой культуры;

— эта древнегреческая модель становится с момента своего возникновения парадигматической моделью всех последующих систем образования, т.е. постоянно воспроизводится в различных исторических системах образования, при всех различиях этих систем;

— средневековая система образования, которая до настоящего времени рассматривается как неприемлемая и противоречащая современным принципам образования, в большей степени, чем это обычно считается, повлияла на формирование современной системы образования; именно в эпоху средневековья формируется основной образова-

тельный институт — университет с его константной структурой факультетов и образовательных дисциплин;

— основой средневековой системы образования является не европейский университет эпохи позднего европейского средневековья, а византийская и мусульманская «высшая школа», сохранившая и развившая достижения древнегреческой системы образования, древнегреческой философии и науки;

— образование, будучи отражением социальной модели культуры, оказывает большое обратное влияние на нее; отражая процессы демократизации общества, оно становится одним из решающих условий реальной демократии, возможностью действительного упразднения иерархических и кастовых различий, достижения индивидом самых высших общественных целей;

Теоретической и методологической основой диссертационного исследования являются современные апробированные философские, научные и культурологические принципы — единства исторического и логического, объективности и научности рассмотрения, сравнительно-исторического анализа, лингвистического и этимологического анализа, системно-структурного подхода, принцип целостности, философско-мировоззренческого плюрализма, культурного релятивизма и др. Методологической основой исследования явились также теории и концепции современной философской антропологии, философии культуры, социальной философии, философии образования. Автор опирался как на достижения отечественной философской и культурологической мысли, так и на труды зарубежных ученых — философов, культурологов, историков и педагогов.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Теоретическая значимость исследования состоит, прежде всего, в 1-ом, что оно вносит посильный вклад в развитие относительно новой философской дисциплины — философии образования. В рамках философии и культурологии образования оно рассматривается в настоящем исследовании не просто в качестве определенной педагогической практики воспитания, а в качестве важнейшего культурного института, социальной структуры сложной системной организации.

Практическая значимость исследования связана с целым рядом обстоятельств: с необходимостью дальнейшего развития современной сис-

темы образования, которое отвечало бы новым требованиям времени; с необходимостью осмысления причин кризиса, в котором находится образование сегодня, поиском возможностей и путей выхода из него; с дидактическими задачами обучения принципам и методам педагогической работы студентов — будущих учителей и преподавателей; разъяснением необходимости получения образования как важнейшего условия становления личности широким народным массам. Результаты и выводы диссертации могут быть использованы для дальнейшего развития философии и культурологии образования, реформирования системы образования в Казахстане, поиску путей совершенствования образовательного ьроцесса. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике преподавания философии, культурологии, педагогики, психологии и других гуманитарных наук. На их основе могут быть разработаны спецкурсы по философии культуры и образования.

Апробация работы. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования обсуждены на заседании кафедры социально-гуманитарных дисциплин Института языка и перевода «Лингва» (Караганда, январь 2000 г.), кафедры истории казахской и зарубежной философии и культурологии КазГУ им. аль-Фараби (Алматы, март 2000 г.). Отдельные положения, результаты и выводы исследования излагались автором на международной научно-практической конференции (Москва, 1991 г.), всесоюзных научно-практических конференциях по проблемам вузовской науки (Кишинев, 1989 г., Алматы, 1991 г.), республиканских и межвузовских научно-практических конференциях по проблемам образования (Караганда, 1989 г., Алма-Ата, 1991 г., Туркестан, 1992 г., Алматы, 1999 г., Караганда, 2000 г.), в публикациях в общественной печати.

Структура и объем работы определяются содержанием темы и внутренней логикой его изложения. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы, раскрывается актуальность, показывается степень разработанности проблемы, формируются цели и задачи исследования, определяются научная новизна и положения, выно-

симые на защиту, указывается теоретическая и методологическая основа исследования, характеризуется научно-практическая значимость, источники и его материал, указываются формы апробации работы.

Глава первая «Историкопсультурные основания института образования» состоит из трех параграфов.

В первом параграфе «Образование и культура. Генезис образования» представлен философско-культурологический анализ возникновения и развития системы образования как важнейшего социально-культурного института. Примерно с середины XX века образование все настойчивее начинает привлекать внимание философии, культурологии, истории, социологии и других гуманитарных наук. В рамках этих наук формируются специальные отрасли, которые занимаются проблемами образования. Это философия образования, социология образования, история образования, культурология образования, психология образования и т.д. В обиход современных понятий прочно вошли такие, как нравственное, эстетическое, правовое, экологическое, историческое и т.д. образование. Чем вызван столь широкий интерес современной культуры к проблемам образования?

Прежде всего, по-видимому, осознанием огромной, даже центральной, культурообразующей функции образования в современном обществе, осознанием того бесспорного факта, что без образования невозможна никакая культура — ни личности, ни общества. «Между образованием и культурой имеется...точное соответствие. Образование есть не что иное, как культура индивида», (2) — пишет известный русский педагог и философ С. И. Гессен. К этим словам можно добавить, что образование как социальный институт выходит далеко за пределы личной культуры индивида. Можно сказать без преувеличения, что образование составляет скрытый фундамент любой человеческой культуры, и что без определенной системы образования никакая культура в принципе невозможна. Культура как таковая сама начинается с образования — из необходимости приобретения, сохранения и передачи накопленных обществом опыта, навыков, умений и знаний.

По своей сущности и генезису образование изначально является общественным институтом, основной общественной функцией, которую выполняет коллективное сообщество людей по отношению к отдельным индивидам, составляющим это сообщество. Созидательное

влияние сообщества на своих членов состоит в активном стремлении «образовать» каждое новое поколение индивидуумов в соответствии с господствующими в данном сообществе представлениями и ценностями. Культура любого сообщества базируется на писаных или неписаных законах и традициях, которые объединяют общество и его членов в единое целое. Возьмем ли мы в качестве сообщества семью, социальный или профессиональный класс, расу, народность или государство — образование в любом из них является отражением и выражением активного процесса осознания необходимости стереотипа, стандарта, которому в идеале должен соответствовать каждый индивид.

Если обратиться к истории осознания образования как культурного института, то она начинается уже в древневосточных цивилизациях — древнем Египте, древней Индии и древнем Китае. Огромное значение образованию как культурному институту стали придавать древнегреческие и древнеримские философы и мыслители. В древнегреческой культуре образование (пайдейа) впервые выделяется в качестве важнейшего культурного института и становится объектом пристального философского внимания. В средневековой арабо-мусульманской культуре, генетически и идейно тесно связанной с древнегреческой (через Платона и Аристотеля), идеал образованного и просвещенного человека ставится превыше всего.

В средневековой европейской культуре социальная ценность образования была достаточно низка. Лишь в отдельных социальных группах (чаще всего это были различные религиозные сообщества — монастыри и монашества, ордена, братства) образование котировалось достаточно высоко. Начало осознания важной роли образования как самостоятельного социального института в Новое время принято связывать с эпохой Просвещения. Именно в эту эпоху формируется идеал просвещенного человека как высшего культурного идеала, т.е. человека образованного, обладающего полнотой накопленных человечеством знаний. Поэтому собственно философские идеи философов-просветителей часто невозможно отделить от их педагогических идей, и в истории педагогических учений их рассматривают также как выдающихся представителей педагогической мысли.

Второй важной причиной выдвижения проблемы образования на первый план к середине XX века является выделение культурологии из

состава гуманитарного знания в качестве самостоятельной дисциплины. С момента возникновения культурологии процесс осмысления основ человеческой культуры начинается заново, и в качестве нового основания культуры на передний план выдвигается именно образование. Основоположники западной культурологии и философии культуры П.Наторп, Г.Коген, Г.Риккерт, В.Гумбольдт, В.Дильтей, Г.Зиммель и др. придавали образованию первостепенное значение как важнейшему культурному институту. Бо'лыпое значение образованию придавали русские философы и деятели культуры «серебряного века». Казахское просвещение как идейное течение середины ХГХ-начала XX веков проблеме образования придаст также первостепенное значение.

В генезисе системы образования можно наметить несколько самостоятельных этапов. Первый из них относится к наиболее древнему периоду человеческой истории — первобытной культуре. Необходимо специально остановиться на тесной связи образования и религии, зависимости и «вплетенносги» образования в культурно более широкую систему религии. С точки зрения современных научных данных совершенно очевидно, что религия является одним из древнейших и важнейших культурных институтов человеческого общества, долгое время осуществлявшем главную генеративную и синтезирующую функцию культурогенеза.

Во втором параграфе «Греческая пайдейа — исходная модель современного образования» древнегреческая культура рассматривается как исходное основание современной культуры и цивилизации. Наряду со многими другими достижениями в различных культурных областях, где греки выступают в качестве первооткрывателей культурных нововведений, они являются основателями и той системы образования, которой придерживаемся мы и сегодня. Одна из главных особенностей древнегреческой культуры в целом заключается в том, что образование здесь относится к самой сути этой культуры, до такой степени, что мы практически не в состоянии отделить собственно греческую культуру от образования.

Если верить специалистам — знатокам древнегреческого языка и культуры, — то наиболее близким по смыслу понятию «образования» в греческой культуре является слово «пайдейа», что в буквальном смысле означает «воспитание», «образование», «образованность». «То, что мы привыкли называть культурой, греки называли «пайдсйя», или воспита-

ние, т.е. сумма навыков, прививаемая ребенку. В центре пайдейя — две силы — пребывающие в постоянном конфликте, но и в контакте, во взаимной соотнесенности: воспитание мысли, т.е. философия, ищущая истину, и воспитание слова, т.е. риторика, ищущая убедительности.» (3).

В каких же условиях возникла эта греческая культура — пайдейа? Мы будем придерживаться концепции французской культурно-исторической школы, выраженной Ж.-П. Вернаном в работе «Происхождение древнегреческой мысли». «С чем связаны эти нововведения и почему они осуществились в греческом мире», — ставит вопрос Ж,-П.Вернан, имея в виду то, что мы выше назвали древнегреческой культурной революцией. «Дать ответ на эти вопросы означало бы внимательно рассмотреть всю совокупность условий, которые привели Грецию от микенской дворцовой цивилизации, довольно близкой восточным царствам того времени, к социальному и духовному универсуму полиса — города-государства». (4)

Сходную точку зрения высказывает В. Иегер: «...великое образовательное движение, которое отличает пятое и четвертое столетия, и которое является началом европейской идеи культуры, с необходимостью вытекало из, и начиналось в городе-государстве пятого столетия до н.э. Оно было нацелено, как его понимали сами греки, полностью на политическое образование — обучение для службы полису. Насущная нужда государства создала идеал образования, которое признавало и использовало мощь знания — великую новую духовную силу, формирующую человеческий характер.» (5). Таким образом, Ж.-П. Вернан и В. Иегер конечную причину культурного и интеллектуального взлета древнегреческой цивилизации видят в создании особой социальной структуры — полиса, коренным образом изменившей социальные отношения, культуру и всю жизнь древних греков. Полисная жизнь, полисные социальные отношения, полисное социальное пространство, полисный менталитет и полисные культурные институты являются той основой, на которой и происходит взлет и расцвет древнегреческой культуры, в том числе и новой системы образования.

Сам термин «пайдейа», по утверждению специалистов, появился сравнительно поздно — к началу классического периода. Этот факт отражает процесс окончательного осознания первостепенной культурной важности образования для воспитания полноценного человека.

Эволюция понятий, обозначающих воспитание и образование сама по себе очень поучительна в становлении древнегреческой системы образования, поскольку за эволюцией слов и понятий стоят реальные изменения в общественной жизни и общественном сознании древних греков. В архаическую или гомеровскую эпоху наиболее близким понятию «образование» было понятие «arete», смысл которого достаточно разнообразен. Понятие арете в гомеровскую эпоху было обозначением благородства и знатности происхождения; арете была неотъемлемым атрибутом аристократа, благородного человека.

Возникновение понятия «пайдейа» знаменует собой окончательное оформление древнегреческой системы образования. Начиная с классического периода пайдейа все очевиднее связывается с высшей арете — идеальным совершенством тела и духа, получившем выражение в понятии «калокагатия». Это понятие сложилось из совмещения двух понятий — kalos kai agathos, прекрасный и добродетельный, и отражало высшее нравственное, интеллектуальное и духовное совершенство.

Высшей ценностью полиса афинского типа становится справедливость, основанная на равенстве граждан перед Законом, а силой, создающей закон и справедливость, становится разум. Ценность доблести и храбрости не упраздняется вообще, но она подчиняется абсолютному авторитету разума. Понятием, близким по смыслу «разуму», является «софия», которая также становится бесспорно высшей ценностью и идеалом воспитания. Эволюция понятия «софии» играет важную роль в формировании греческой системы образования. С этой эволюцией связана деятельность первых учителей в современном смысле слова, создателей новой системы образования — софистов.

Софисты выступили фактическими создателями концепции образования, которая господствовала на протяжении многих веков не только античности, но и средневековья и Возрождения, и творцами которой все это время (часто и по сей день) считались Сократ, Платон и Аристотель. Речь идет прежде всего о «семи свободных искусствах» (Septem artes liberales), состоящих из тривиума (грамматика, риторика и диалектика) и квадривиума (логика, математика, музыка и астрономия), составлявших основу эллинистическо-римского и средневекового образования вплоть до Нового времени. На этой основе и формируются в

эпоху позднего средневековья первые учебные заведения соврсменногс типа — университеты.

Величайшим преобразователем и новатором греческого образования, а вместе с ним и всей греческой культуры (пайдейи) был Сократ. Он заложил основы той системы образования, которой во многом до сих пор пользуемся и мы. Высшим достижением новой греческой пайдейи стала «диалектика» Сократа — новый метод воспитания и открытия нового знания. Сократ существенно изменяет смысл понятия «пайдейа». Именно у него впервые пайдейа начинает применяться для обозначения духовной культуры. Воспитание, по Сократу, не сводится к передачи некой суммы истин или даже научению каких-либо способностей. Все это является лишь средством для предоставления возможности раскрытия заложенных в самом человеке способностей и достижения высшей цели жизни, каковой Сократ считает постижение Блага, Добра. В этом смысле образование даст то, что мы сегодня называем мировоззрением — выработкой ценностных и смысложизненных ориентиров для индивида. Это и есть для Сократа Пайдейа — высшая ценность и высшее богатство человека, которое даже в условиях самого бедственного положения никогда нельзя отнять у человека.

Свое завершение греческая пайдейа находит в творчестве выдающегося мыслителя и деятеля культуры древней Греции — Платона. Первым бесспорным нововведением Платона в сократовскую теорию образования является слияние пайдейи и философии. Последующее развитие системы образования в древнем мире связано с распадом древнегреческого полиса и наступлением эпохи эллинизма.

Таким образом, греческая пайдейа сыграла колоссальную, трудно переоценимую роль не только в истории образования, но и в целом в процессе перехода от архаических форм культуры к современным.

В третьем параграфе «Средневековая модель образования. Схо-лэ» рассматривается система образования средневековой Европы, на которую оказало решающее влияние античная греко-римская цивилизация. Европейская средневековая система образования, в обоих своих вариантах — римско-католической и грсчсско-византийской — сложилась из античной системы образования, хотя, конечно, римско-католическая культура, особенно в начальный период своего становления, в значительно меньшей степени испытала влияние античного мира. В основе

этой системы образования лежит больше греческая, чем римская образованность и культура, поскольку сама римская культура с самого начала лишь переняла и развила многие достижения греческой культуры. Однако в области собственно образования древнегреческая культура осталась непревзойденной вершиной даже для древних римлян.

Система образования в Восточной Римской империи была построена по древнегреческой модели. В городах империи процветали науки, философия, художественная культура. Имелась развитая система самых различных образовательных учреждений — от начальных школ грамматики и риторики до высших школ Александрии, городов Малой Азии и неоплатоновской Академии в Афинах. Образовательный уровень византийского гражданина был очень высок и намного превосходил аналогичный уровень в других государствах средневековой Европы. В отличие от римско-католической системы образование в Византии носило по преимуществу светский характер; церковь, как и в политической жизни, непосредственно не вмешивалась в образовательный процесс. Ее влияние ограничивалось системой начального образования, высшая школа представляла собой свободные сообщества ученых, деятельность которых не только не преследовалось, но даже поощрялось властями и церковью. Получение образования было необходимым условием карьеры государственных чиновников и служителей церкви. Социальный статус ученого был достаточно высок, а образованность почиталась как одна из высших социальных добродетелей.

Историко-культурное значение византийской системы образования состоит прежде всего в том, что она сохранила и донесла до современной культуры многие письменные памятники античной культуры — произведения греческих поэтов и писателей, философов, историков, ученых различных дисциплин. Это оказалось возможным прежде всего благодаря тому, что государственным языком и основным языком культурного общения Византийской империи оставался древнегреческий язык. Византийская культура с самого начала сформировалась не как монокультура единого или единственного этноса, а из слияния многих, в основном греческого и ближневосточных этносов и языков.

Византийская культура оказала огромное влияние на формирование средневековой арабо-мусульманской культуры и на тот культурно-исторический феномен, который с легкой руки Адама Меца в культу-

рологической литературе получил наименование «мусульманского ренессанса».

В отечественной литературе, посвященной исследованию средневековой арабо-мусульманской культуры, справедливо отмечаются ее связи с античной (греческой) культурой, но, к сожалению, почти не отмечается влияние на нее византийской культуры. Между тем, без византийской (восточной) культуры арабо-мусульманская культура была бы невозможна. В рамках именно этой культуры сформировались и развились многие библиотеки, школы, учреждения образования. Лишь через византийскую культуру арабским философам и ученым стала доступна греческая философия, наука и медицина. В большинстве своем арабские ученые не знали древнегреческий язык и знакомились с работами древнегреческих философов в переводах на сирийский и другие ближневосточные языки.

В западной культуре, в том числе и современной, мусульманскую культуру до сих пор нередко преподносят как крайне фанатическую, нетерпимую и воинственную в отношении к инаковерцам и другим культурам. На самом же деле она оказалась вполне восприимчивой и веротерпимой в отношении к чужим и чуждым ей культурам, религиям и идеям. Допущение и даже принятие столь чуждого для ислама явления, как древнегреческая философия, являет собой пример уникальной веро- и культуротерпимосги, редко встречающейся в других культурах. Ближний Восток с эпохи ранней античности представлял собой некий постоянно кипящий «культурный котел», в котором сплавлялись самые различные идеи, вероисповедания, языки и мировоззрения. И византийская (чуть раньше), и арабо-мусульманская (позже) культуры вырастают из одной или родственной культурной почвы.

Первоначально система образования в мусульманской культуре включала два уровня. Учреждения первого уровня — китаб — давали начальное образование. Они, как правило, располагались при мечетях и находились под строгим надзором духовенства и властей. Здесь изучали арабскую грамоту, чтение и письмо, начала счета, читали и заучивали наизусть Коран. В учреждениях второго уровня — фикх и калам — изучались религиозные дисциплины и теология, но также каллиграфия, логика, математика, астрономия, медицина.

Начиная с XI в. возникает новый тип учебных заведений, ставший впоследствии ведущим для всего мусульманского мира — медресе. У современного человека медресе обычно ассоциируется с формой исключительно теологического образования. Между тем, медресе включали в себя не только религиозное, но и светское образование. Наряду с изучением Корана здесь изучались философия, логика, грамматика, право, алгебра, естественные науки, медицина, география, труды древнегреческих, персидских и индийских авторов. Крупные медресе давали высшее образование и вполне сопоставимы с европейскими университетами. Во многих учреждениях этого типа царила веротерпимость, к получению образования в равной мере допускались как мусульмане, так и иноверцы — христиане и иудеи.

Мусульманская цивилизация за несколько веков до европейской восстановила высший престиж знания в культуре, достигнутый древнегреческой цивилизацией, причем без «перегибов» в сторону абсолютизации знания, характерного для европейской культуры. «О высокой престижности знания в средневековом мусульманском мире, — пишет известный исламист Ф. Роузентал, — говорит, в частности, то, что многие философы (во всяком случае большинство выдающихся), несмотря на враждебное отношение к ним со стороны ортодоксальных теологов, занимали высокие посты при халифах и султанах, которые, помимо прочего, пользовались услугами их как политических советников. ...Согласно аль-Фараби, например, высокое общественное положение человека должно определяться его познаниями, а отнюдь не знатностью, родовитостью или богатством». (6)

Заключая рассмотрение средневековой мусульманской системы образования, можно вновь привести слова Ф. Роузентала: «Настойчивость по отношению к «знанию» несомненно сделала средневековую мусульманскую цивилизацию весьма продуктивной в смысле учености и науки, благодаря этому она внесла свой самый прочный вклад в историю человечества. «Знание» как ее центр также укрепило мусульманскую цивилизацию, оградило ее от всего, что не подпадало под представление о приемлемом знании. Мы видим, как много может быть достигнуто благодаря слиянию интеллектуальных и духовных ценностей в одну доминирующую концепцию...». (7)

Рассмотрим теперь римско-католическую или собственно европейскую средневековую систему образования. Она начинает формироваться одновременно и параллельно византийской в первые века новой эры на основе зарождающегося христианства. Как мы уже отмечали, западно-римская христианская культура резко отрицательно отнеслась к античной, в том числе древнеримской культуре в целом и ее системе образования в том числе. Такое негативное отношение отчасти объясняется историческими особенностями и условиями, в которых происходило формирование христианской религии. Она возникла в условиях господствующей древнеримской культуры на ближневосточной окраине Римской империи. Христианство было новым и чуждым явлением для Рима и вначале было просто не замечено римскими властями. По мере распространения христианства, ареал которого долгое время охватывал лишь дальние римские провинции, оно стало вызывать раздражение официальных властей и преследоваться. Это во многом и обусловило ответную отрицательную реакцию христианства на отношение официального Рима и всей его культуры.

В средневековой Европе основным социальным слоем носителей и трансляторов образования и знания на протяжении многих веков становятся христианские церковнослужители, клирики. Это определило и особенность средневековой системы образования. Уже в раннем периоде возникает основное образовательное учреждение средневековья — монастырская школа. Система монастырского религиозного образования закладывает архетипические основы средневекового схоластического образования. Схоластика с момента своего возникновения становится важнейшим культурным институтом, в рамках которого складывается и оригинальная система образования.

Фактически «схола» в средневековой культуре занимает место и выполняет роль древнегреческой «пайдейи». При всем различии древнегреческой и средневековой культур в отношении к образованию, у них имеется много общего. Как там, так и здесь «культурность» более всего ассоциируется с «образованностью», «ученостью», «книжной грамотностью».

Социальный статус образования начинает повышаться лишь в эпоху позднего средневековья, с момента образования первых европейских университетов, ставших одновременно центрами зарождения новой

европейской науки. «Довольно хорошо организованные учебные центры — зародыши университетов — существовали во многих городах, однако возникновение и развитие университетов, этих признанных центров учености, имевших особые права присваивать ученые степени, этих учебных заведений, куда будут стекаться массы студентов, независимо от репутации того или иного преподавателя, начнется в конце XII-начале XIII веков. Ранний ХП век был временем par exellence странствующего школяра, а мастера своего дела, которые могли чему-либо научить, встречались редко.» (8). Эти европейские университеты и лежат в основе современной системы образования. Они оказываются чрезвычайно консервативными, устойчивыми и почти не изменившимися вплоть до наших дней в постоянно изменяющемся мире Нового и новейшего времени.

Глава вторая «Формирование современной системы образования» состоит из двух параграфов.

В первом параграфе «Зарождение современной системы образования в эпоху Возрождения» рассматривается следующая за Средневековьем эпоха, которая в исторической культурологии получила название Возрождения (Ренессанса). Этот период отмечен резко отрицательным отношением европейской культуры к средневековым социальным институтам, в том числе к средневековому институту образования. Начинается резкая критика практически всех средневековых форм культуры, включая религию и церковь, которые на протяжении целого тысячелетия поддерживали ее. Эта критика сопровождается восстановлением и превознесением идеалов античной (древнегреческой и древнеримской) культуры, противопоставлением их средневековым нормам и идеалам. Одновременно с этим начинается процесс формирования новых социальных идеалов и ценностей, нового мировоззрения, которые и легли в основу современной системы образования.

В разных странах Европы Возрождение протекает в различные века. Родиной Возрождения является Италия, где уже с конца ХШ-начала XIV вв. протекают процессы, подготовившие переход к новой эпохе. В XV-XVI вв. Возрождение распространяется на другие страны Европы. Италия в этот период представляет собой конгломерат нескольких самостоятельных княжеств, из которых наиболее влиятельным была Флоренция, поэтому ее часто также называют родиной Возрождения.

Первыми представителями этой эпохи, заложившими основы нового мировоззрения, принято считать Данте Алигьери и Франческо Петрарку — великих итальянских поэтов и гуманистов ХШ-Х1У вв. Итальянские гуманисты первыми обращаются к забытым идеалам античности, противопоставляя их выхолощенным и «бесчеловечным» нормам средневековой жизни.

Одной из главных характерных черт культуры Ренессанса стал гуманизм — особая идеология и мировоззрение, в центре которого стоит гармонически развитый совершенный человек. Мы понимаем гуманизм как особый тип культуры, сформировавший новое мировоззрение и миропонимание, новую систему ценностей и новую идеологию.

Важной особенностью культуры эпохи Возрождения, также существенно повлиявшей на концепции и систему нового образования, стало новое" понимание сущности человека, новая антропология. Ее важной чертой явилось понимание человека как деятельного, активного, творческого существа. Именно эта особенность — новое понимание сущности и предназначения человека — определяет ренессансный пафос критики и отказа от средневековой культуры.

Важнейшей тенденцией системы образования этого периода, оказавшей огромное влияние на последующее развитие образования и ставшей неотъемлемой частью современного образования, становится «омассовление» образования, превращение его из элитарного в массовый социальный институт. Даже религиозные деятели Реформации выступают за демократизацию образования, его доступность самым широким народным массам. Томас Мюнцер, Мартин Лютер, Филипп Ме-ланхтон, Игнатий Лойола и другие религиозные реформаторы, будучи часто непримиримыми в вопросах веры, выступают не только теоретиками, но и практиками демократизации образования.

Важным итогом демократизации образования в эпоху Возрождения стало создание достаточно разветвленной сети начальных и высших школ, из которых позже формируются первые европейские университеты. Университеты возникают на базе городских церковных и муниципальных школ в XII в. В это время, наряду с городскими школами, находящимися под опекой и руководством церкви, начинают формироваться гильдии и корпорации учителей (магистров), а затем и учеников (схоларов, школяров). «Возникает так называемая всеобщая школа

(Studium generale). Всеобщность означала здесь интернациональный характер учеников, обучавшихся в школах, которые в дальнейшем получают наименование университетов (universitas — совокупность)». (9) Старейшими в Европе считаются Болонский университет, возникший в конце XI в., Парижский (1200 г.), а также ряд университетов Италии, Англии, Португалии, Германии и др. европейских стран.

В эпоху Возрождения количество университетов быстро росло. Если в XIII в. их насчитывалось 19, то в XIV в. их было уже 44, а в XV в. перевалило за 100. Каждый более или менее крупный город имел свой университет. Организация университета не требовала больших затрат для городских властей, зато значительно оживляла общественную, торговую и культурную жизнь города, принося городской казне немалые доходы. Над наиболее крупными университетами осуществляли патронаж церковные власти — епископат или даже папская курия. Свои университеты открывали религиозные монашеские ордена. Тем не менее университеты с самого начала выступали основоположниками светского, в противоположность традиционному клерикальному, образования. В университетах царил демократический дух, сословные деления здесь не играли большой роли, учащиеся оценивались прежде всего по их личным способностям и знаниям, выборы руководства (ректоров и деканов) происходило демократическим путем, нередко на эти должности избирались авторитетные студенты. Демократическая жизнь университетов находилась в разительном контрасте с регламентированной и ие-рархизированной общественной жизнью, и по мере распространения университетов и роста их влияния на общество исподволь подготавливались демократические изменения в самом обществе.

В рамках университетской системы образования складывается канон высшего образования, который без существенных изменений был перенесен в современную систему образования. Возникновение университетов знаменует собой особую веху в истории не только образования, но и культуры в целом. Университет знаменует собой прежде всего изменившийся статус знания в культуре. Высокий социальный статус университета объясняется высоким социальным статусом знания в новоевропейской культуре.

Хотя зарождение первых европейских университетов относится к эпохе позднего средневековья, мы с полным правом можем назвать их

детищем Возрождения. И дело не только в малом числе университетов в эпоху средневековья (их насчитывались единицы), но прежде всего в той роли, которую они играют в обеих культурах. Средневековый университет, будучи достаточно автономным (относительно независимым от церкви) образованием, тем не менее не имеет сколько-нибудь значимого социального статуса. Университеты эпохи Возрождения становятся форпостами своей культуры, основной кузницей культурных деятелей, правителей, мыслителей, художественной интеллигенции.

Во втором параграфе «Система образования Нового времени» дается анализ развития системы образования в период Нового времени. Идеология гуманизма — важнейшая черта эпохи Возрождения — оказывается непригодной для новой эпохи; она не то чтобы терпит крах, но уступает место другой идеологии — прагматизму. Гуманизм провозглашал божественное величие, уникальность и универсальность человека, его центральное положение в мире. Однако лавина новых открытий в различных областях науки и практики стирает блеск и новизну этой идеологии. Гуманизм неотвратимо ориентирован на универсальность, завершенность, совершенство, рождается из этой тенденции к универсальности. Новые горизонты, глубины и неисчерпаемое многообразие мира делают невозможной завершенность мира, лишают человека божественной исключительности. Идея завершенной универсальности и божественной гармонии мира сменяется идеей классификации, членения на составные части, подробной описи, возможно более полного перечня.

Новый статус знания наиболее ярко выразил основоположник новой европейской философии, английский философ Френсис Бэкон в своем знаменитом афоризме: «знание — сила». Здесь необходимо подчеркнуть двойной смысл этой мысли, очевидный для англоязычного читателя, но скрытый в русском переводе. В оригинале, на английском языке он звучит следующим образом: «The Knowledge is the Power», Power в английском языке имеет смысл не только «силы», но и «власти». Бэкон имеет в виду оба этих смысла, второй из которых стерт е русском переводе. Оба эти смысла равно важны для понимания новогс статуса знания: знание дает человеку ощущение собственной силы, мощи, и оно дает ему также ощущение власти, всемогущества. Без понимания второго аспекта — знания как власти — трудно до конца осмыслить изменившийся статус знания.

Образование, трансформируясь в важнейший культурный институт, способствует стиранию сословных и классовых различий, становясь одним из самых эффективных средств устранения этих различий. Оно формирует свой особый класс образованных людей, носителей и творцов знания, которые занимают все более и более важное место в социальной иерархии. Этот класс вытесняет и упраздняет прежние привилегированные сословия и сам становится элитой общества. Получение высокого образования открывает перед низшими классами и каждым индивидом возможности, которые были недоступны в прежних социальных иерархиях, возносит их на самую вершину социальной иерархии. Радикально меняется социальный статус ученого. Из странного, социально изолированного и малопригодного к практической жизни человека он превращается в двигателя общественного прогресса, эталон и образец полноценного человека.

Существенно изменяется отношение и к основному объекту воспитания и образования — учащемуся. Отношения между учителем и учеником, сформировавшиеся еще в эпоху эллинизма и остававшиеся господствующими на протяжении всего Средневековья, ставили ученика практически в полностью бесправное, рабское положение. Идеи свободы, независимости, равноправия, личной ответственности, демократии, возникающие в Новое время, в области образования проявляются в преобразовании отношений между учителем и учащимся, требовании и установлении равноправия между ними. «Ученик — это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь» — эта мысль «Великой дидактики» Я.А.Коменского проходит красной нитью через все педагогические концепции Нового времени.

Своего расцвета система образования Нового времени достигает в эпоху Просвещения. Неслучайно сама эта эпоха получила наименование «просвещения», иначе говоря «образования». Именно в этот период экончательно складывается система образования, которая легла в основу современной, и наследниками которой являемся сегодня мы. «Эпоха Просвещения предложила программу прогрессивных реформ воспитания и образования, провозгласив всеобщее право на обучение, заявив о необходимости формирования человека, который буде полезен общест-зу и способен отдать полученные знания на его благо.» (10)

Эпоха Просвещения выдвигает целую плеяду блестящих педагогов, теоретиков и практиков образования, которых можно назвать бесстрашными революционерами воспитания: Дж. Локк, И.Г. Фихте, И.Г. Базедов, В. Гумбольдт, Ф. Фенелон, Ш. Роллен, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо и многие другие. Они высказывают целый ряд педагогических идей, ставших впоследствии основой демократического образования: общественного характера и равенства образования, естественного воспитания, доступности для каждого и бесплатности образования, упразднения сословных, возрастных и половых различий в образовании, образования как важнейшего условия процветания, воспроизводства и прогресса общества, как. способа полноценной социализации индивида, создания новых типов учебных заведений, идеи трудового воспитания, светского образования, нравственного характера воспитания, игрового и физического воспитания и др.

Формирование классической модели образования заканчивается в XIX веке. Институт образования получает глубокое философское обоснование и осмысление в философских теориях немецкой классики, английских позитивистов, социалистов-утопистов — И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля, Ф. Шлейермахера, Дж.С. Милля, Г. Спенсера, Р. Оуэна, О. Коша, Ш. Фурье, К.-А. Сен-Симона и др. Проблемы воспитания и образования выдвигаются на первый план в философских и социологических системах XIX в., дискуссии об университетском образовании занимают значительное место в общественной и культурной жизни этого периода.

В Заключении подводятся итоги и делаются краткие выводы проведенного исследования.

Список использованных источников:

(1) Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. M.: Школа-пресс. 1995, с. 35.

(2) Там же.

(3) Безменова H.A. Очерки по теории и истории риторики. М.: Наука, 1991, с. 5.

(4) Вернан Ж.-П. Происхождение древнегреческой мысли. М.: Прогресс, 1988, с. 14-15.

(5) Jaeger W. Paideia. The Ideals of Greek Culture. V.l. Oxford University Press, 1966, p. 288.

(6) Роузентал Ф. Торжество знания. Концепция знания в средневековом исламе. М.: Наука, 1978, с. 335.

(7) Там же, с. 327.

(8) Брук К. Возрождение XII в. // Богословие в культуре средневековья. Киев: Христианское братство «Путь к истине». 1992, с. 135.

(9) Соколов В.В. Средневековая философия. М: Высш. шк, 1979, с. 303.

(10) Джуринский А.Н. История педагогики. М.: ВЛАДОС, 1999, с.195.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Проблемы вузовской науки в условиях рыночной экономики. // Актуальные проблемы фундаментальных наук. Международная научно-техническая конференция. Сб. докладов. Т. 12. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1991. 0,5 п.л.

2. Проблемы вузовской науки в условиях рынка. // Научно-теоретическая и научно-методическая конференция профессорско-преподавательского состава МКТУ им. А. Яссауи. Туркестан, 1994.0,5 п.л.

3. К гуманитарному универсуму образования. // Вестник КазГУ им. аль-Фараби. Серия философии, политологии, психологии, социологии. № 8-9, Алматы, 1999.0,5 п.л.

4. Кризис современного образования и формирование школы нового типа. // Ученые записки СПбГУП. Вып. 1. Алматы, 1999.

5. Образование и культура. // Ученые записки Алматинского филиала Московской Академии труда и социальных отношений. Алматы, 1999. 0,5 п.л.

6. Ценности гуманитарного образования в канун XXI века. // Материалы республиканской научно-теоретической конференции «Проблемы развития негосударственного образования и подготовки специалистов на пороге XXI в.», Алматы, 1999. 0,3 п.л

7. Языки и средневековая модель образования. // Республиканская научно-практическая конференция «Языки на пороге XXI в.: многоязычие как требование времени». Караганда, 2000 г. 0,4 п.л. „

ТУЙШ

Тацырыбы: «Медениет тарихында бшм беру жуйесшц цалыптасуы мен дамуы»

Мамандыгы: 24.00.02 — тарихи культурология

Бул диссертацияда зерттелетш бшм берудщ дамуы, биим беру жуйес1нщ философиялык, — культурологияльщ анализ! бойынша — мацызды элеуметтш-мэдени институт рет1нде к,аралады.

Бшм беру жуйес1 «пайдейден» бастап, бшм беру кон-цепциясынан етш, б1ртшдеп бшм беру туралы гылымга айналды. Бул жагдайда мацызды идеялар кемескшешп цалатын болды, бхрак, олар кешшрек басца далыпта цайта жанданатын еда.

Бшм беру мен тэрбие институттарыныц далыптасуы сан-салалы, б1р б1рше к,арсы процестер болды, оньщ децгейлер1 мен нэтижелер1 барган сайын курделене, салмацтана туст1.

Бул ецбек — алгапщы дауымныц, ежели. жэне орта гасырдыц тэрбиелеу — бшм беру тарихын кдмтитын хронологияда дурылган.

Диссертация материалы бщм берудщ дамуыныц басты багыттарын сипаттауга, б1р жагынан кргамныц, ешнпи жагынан (бшм берудщ) мектептщ езара ьщпал етушщ барысы мен нэтижесш толыгырад аньщтауга мумкшдгк береда. Бшм беру эр кезде мэдени жэне цогамдык, ©р1стеудщ елеул1 к,озгалтк,ышы екенш мойындатады.

Бшм беру тарихына назар аудару арк,ылы бшм беру тэрбиес1 к,аз1рг! гылымды мецгеруге комепн типзеда, адам жэне цогам туралы кундыда жеткшкга бшм, тусшк бередь

Бул жумыс бшм берудщ бастауларын к,айнар кезш аньщтайды жэне к;аз1рге. бшм беру жуйесшщ к,а-лыптасуына ьщпал етедь

RESUME

Theme: «Formation and Development of Education in History of Culture»

Speciality: 24.00.02 — Historical Culture Studies

The object of the dissertation is a philosophic cultural investigation of formation and development of the educational system as one of the most important social cultural establishments.

Development of education studied in the work is the object of philosophic cultural analysis where the educational system is characterized as the most important social cultural institution.

The system of education went its way from «pyidea» to a gradual change of the educational conception into the science of education. In this process some improvement ideas which.

Formation of educational establishments turned out to be a manifold contradictory process, scale and results of which became more significant.

The work is based on the chronology comprising the educational history of the primeval, ancient and medievel ages. The dissertational material allows to characterize the main directions of the development of education to understand more completely the process and results of interaction of a society on the one hand and education on the other. Thus we get the idea that education has always been a remarkable motive force of a cultural and social evolution.

Reference to the history of education allows to master a modern educational science, gives significant, self-sufficient knowledge about people and society.

The work shows the origin of the educational process and influence on the formation of modern system of education.

Акбергспова Нагима Турихаповна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ИСТОРИИ КУЛЬТУРЫ

(автореферат)

Подписано в печать 02.05.2000 г. Формат 60x84 1/16. Объем 1,9 уч.-изд. л. Тираж 100 экз. Заказ № 47.

Издательство Карагандинского государственного университета им. Е.А.Букетова

470061, г. Караганда, ул. Гоголя, 38