автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.01
диссертация на тему: Статус парадигмы в концепции образования

Текст диссертации на тему "Статус парадигмы в концепции образования"

/• и С/^- /3 ~ Г:

^ чУ ч«/ / ч-/ сУ б-1 ■ /

/ ^ /

МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

На правах рукописи

ТЮПЛИНА Ирина Анатольевна

СТАТУС ПАРАДИГМЫ В КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ: ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Специальность 09.00.01 - онтология и теория познания

Диссертация на соискание учёной степени кандидата философских наук

Научный руководитель -доктор философских наук, профессор В.Ф. РОМАНОВ

Магнитогорск - 1999

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ...................................................................................................... 3

ГЛАВА 1. ПАРАДИГМА КАК ОСНОВАНИЕ ГНОСЕОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ОБРАЗОВАНИЯ ............................................................ 14

1.1 Понятие парадигмы ....................................................... 14

1.2 Сущность и содержание философской парадигмы образования .. 27

ГЛАВА 2. ВОЗНИКНОВЕНИЕ И ГЕНЕЗИС ФИЛОСОФСКИХ ПАРАДИГМ

ОБРАЗОВАНИЯ ..................................................................................... 44

2.1Теоцентризм и социоцентризм .......................................... 45

2.2 Натуроцентризм и антропоцентризм.......................................61

ГЛАВА 3. КРИЗИС ОБРАЗОВАНИЯ КАК СМЕНА ПАРАДИГМЫ ....... 79

3.Традиционная парадигма образования .................................79

3.2 Новая парадигма образования ...........................................93

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ......................................................................... 115

ПРИМЕЧАНИЯ ........................................................................................... 121

ЛИТЕРАТУРА ............................................................................................... 130

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Интерес к проблемам образования со стороны представителей разных отраслей знания характерен для настоящего времени, которое требует переосмысления старых проблем и рождения новых идей, отражающих потребности сегодняшнего дня.

Происходящие в современных условиях качественные изменения социокультурных и природных процессов, а также опасность самоуничтожения человечества «требуют изменения самого человека, его сознания и деятельности»1. Сегодня сфера образования, в/силу того, что формирует сознание и, таким образом, «закладывает контуры глобальной ситуации 21-го века»2, в каком-то смысле оказывается ключевой для выживания человечества. Однако институт образования во всём мире переживает кризис и не в состоянии справиться с назревшими задачами. Более того, «не исключено, что именно образование ныне ведёт человечество к гибели, так как оно воспроизводит тот тип человека, который проявил себя в 20-м веке в качестве разрушителя...»3.

Проблема образования важна для общества, мирового сообщества, а не только для системы образования ещё и потому, что с ней связаны интересы большинства людей. В России это не только 34 миллиона молодых граждан, но и 54 миллиона их родителей и почти 6 миллионов преподавателей. В отличие от стран Запада, где государство вкладывает средства в развитие образования и науки, государство в России не только освободило себя от этой заботы, но стало относиться к науке и образованию как к сферам изъятия всех видов ресурсного обеспечения; недооценивая их способность поддерживать или, наоборот, тормозить тенденции развития общества; не осознавая, что критерием прогресса страны в 21-м веке будут не показатели производства, а уровень образования населения. Образование становится главным ресурсом будущего, главным ресурсом интеллектуального потен-

циала общества, основанного на знаниях. И если власти предержащие выделяют на создание этого ресурса 3% в бюджете, этого будущего просто не будет.

В бюджете Российской Федерации на 1998г. на науку выделено чуть больше 2 миллиардов долларов (13 миллиардов рублей); на образование -чуть меньше 2 миллиардов долларов (11 миллиардов рублей). Тогда как в бюджете США в 1997г. на науку было выделено 72 миллиарда долларов; на образование - 104 миллиарда долларов4.

В результате, как отметил ректор МГУ академик В. А. Садовничий на годичном общем собрании РАН, неудивительно, что «за последний год Россия потеряла 1/3 своего интеллектуального потенциала..., а по уровню квалификации кадров находится сейчас в конце 4-го десятка государств мира. При этом отток специалистов за рубеж продолжается, а ведь существует критическая масса, утрата которой ведёт к необратимому распаду научных школ, направлений, университетов. Причина этому - потеря приоритета науки и образования в нашем обществе. Заботу об образовании нельзя откладывать на потом, до тех времён, когда разбогатеет государство. Установка должна быть такой: через богатое образование к богатой России... В истории цивилизации ещё не было примера, когда бы страна богатела при одновременном оскудении образования, науки, культуры»5.

Таким образом, настоятельная потребность сегодняшнего дня - изменение стратегии образования, изменение его качества. Однако попытки добиться нового качества образования без философского осмысления неизбежно обречены на неудачу/ Об этом свидетельствуют скромные результаты предпринимаемых реформ образовательных систем как у нас в стране, так и за рубежом. С этой точки зрения можно говорить о социальном заказе на философский анализ образовательных проблем, необходимость которого обоснована временем.

«Необходимость в философии образования возникает, когда нельзя

пройти привычными и апробированными путями. Они не срабатывают, желаемого не происходит, хотя всё вроде бы делается по ранее установленным правилам...и как ни совершенствуй отдельные технические приёмы - прохода нет. Остаётся одно - проложить новый путь, прорвать ограничения старых правил, предложить новые варианты и пойти в обход»6.

Ретроспективный анализ позволяет констатировать «волнообразное» обращение философии к проблемам образования. Эта «волнообразность» -всегда ответ на кризис образования, на кризис «...традиционных научных форм его осмысления и интеллектуального обеспечения...»7. Философия берётся за решение тех проблем, которые были поставлены образовательной практикой, но не были решены.

Интерес к философским проблемам образования возник ещё в древности, проблемы образования занимали важное место в философских концепциях Платона и Аристотеля.

Очередное обращение философии к образованию происходит в 18 веке, когда начинается период в истории философской мысли, называющий себя Просвещением. Немецкая классическая философия в лице И. Канта, Ф. Шлейермахера, Гегеля, И. Гербарта, В. Гумбольта наполнила понятия «культура» и «образование» философским содержанием; выдвинула и обосновала идею гуманистического образования, выраженную в классической формуле Просвещения: «Знать, чтобы уметь; уметь, чтобы мочь»8.

Казалось, к 20-му веку европейская традиция философского анализа образования почти иссякла, но в начале 40-х годов 20-го века она возрождается...в США, в Колумбийском университете, где создаётся общество, «цель которого - исследование философских проблем образования...»9. Именно в США в конце 50-х годов философия образования обособляется от общей философии и институциализируется как академическая наука и учебная дисциплина.

Пик интереса к философским проблемам образования пришёлся на

последнее десятилетие, когда стало очевидным, что необходим отказ от попыток исследования отдельных уровней образовательной практики и переход к рассмотрению образования как единой системы трансляции культуры. Именно проблемам образования был посвящен Всемирный философский конгресс 1998 года.

В России понятие « философия образования» вошло в употребление в ^ конце 19-го века. Философскому осмыслению педагогических проблем отдавали должное многие выдающиеся русские просветители и педагоги: С.И. Гессен, В.Ф. Одоевский, В.В. Розанов, М.М. Сперанский, JI.H. Толстой, A.C. Хомяков, С.П. Швырёв, Д.П. Юркевич и другие. Так, В.В. Розанов в 1899 году писал: «Мы имеем дидактику и ряд дидактик, мы имеем педагогику вообще как теорию некоторого ремесла ли, искусства ли... Но мы не имеем и не имели того, что можно назвать философией воспитания и образования, то есть обсуждение самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных фактов и также в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории»10.

Актуализация философии образования в нашей стране происходит в первые годы перестройки и достигает апогея в начале 90-х годов. Это связано с основными тенденциями в сфере образования:

• во-первых, с кризисом систем образования в различных странах;

• во-вторых, с интеграцией России в мировую культуру;

• в-третьих, с восстановлением и дальнейшим развитием традиций русской школы и образования.

Философия образования в нашей стране «начинается сама по себе через осуществляемый прорыв, в основе которого лежат новые онтологические (бытийные) представления...начинается в результате развития самой системы образования и активных действий учёных, заинтересованных в развитии этого раздела знаний... Эти усилия индивидуальны, хаотичны и разрозненны. Тем не менее, в будущем именно в России можно ожидать

крупных, прежде всего теоретико-методологических разработок в философии образования»11.

Следует отметить, что в России ещё не произошла социальная и когнитивная институциализация философии образования, фундаментальных систематических публикаций пока ещё очень мало.

В нашей стране образование как объект изучения традиционно было

предметом педагогической науки, «которая...не чуралась философии и не

12

была от неё обособлена» .

Однако сегодня некоторые представители педагогической науки принимают «в штыки» появление философии образования, усматривая в ней угрозу для собственного существования; они обеспокоены тем, что будет с педагогической наукой, «не растворится» ли она в философии образования, не заменит ли философия образования теорию и методологию образования. Вот лишь отдельные высказывания в подтверждение этого:

- «Научная педагогика была, есть и останется философией образования. И всякие дискуссии по этому поводу - напрасная трата сил и времени»13;

- «Педагогика пасётся только на своём поле, никогда не выходя за его пределы... Она, как жираф, имеет полную возможность, коль скоро это понадобилось, перегнув за ограду свою длинную шею, пощипать траву с философских, психологических и прочих культурных делянок. Но она не допустит проникновения философии и прочих сорняков на собственное

14

поле...» .

Тем не менее, на необходимость тесной взаимосвязи философии и педагогики в разработке проблем образования и воспитания указывал ещё И.Ф. Гербарт (1776-1841). Он справедливо подчёркивал важность разработки философских основ образования. По его мнению, «нигде философский обзор общих идей не является столь необходимым, как именно здесь, где

повседневная рутина и многократно запечатлевающийся личный опыт так

1 ^

сильно сужают кругозор» . Он мечтал о том, чтобы педагогика, опираясь на

философию, «обдумала родные для неё понятия и больше работала над самостоятельным мышлением»16.

Кризис, охвативший системы образования практически всех стран во второй половине 20-го века, вновь инициировал поиск философских, а значит мировоззренческих и методологических идей, которые способствовали бы определению путей выхода их него и без которых можно лишь зафиксировать эмпирический факт кризиса, но не подвергнуть его серьёзному анализу. К числу вопросов, требующих философского осмысления, можно отнести следующие: что обусловило кризис системы образования, какой должна быть система образования 21-го века, в какую сторону она должна эволюционировать? Всё чаще высказывается мнение о том, что источник всех образовательных проблем - парадигма образования, которая устарела и

17

должна быть заменена новой . При этом нет чёткого представления о том, что такое парадигма образования, тем более - каково содержание как «старой», так и «новой» парадигмы. В этой связи перед философией открываются широкие перспективы гносеологических исследований.

Актуальность данного исследования обусловлена, таким образом, состоянием «знания о незнании», необходимостью решения гносеологической проблемы, в основе которой лежит противоречие между осознанием общественной потребности в новой парадигме образования и отсутствием её концептуального обоснования. Острота проблемы состоит не только в том, что ясно, от чего надо уйти при смутном представлении о том, к чему надо прийти; но и в отсутствии представления о том, каковы основания современной системы образования и с чем связаны их изменения. Фундаментальное исследование оснований образовательной деятельности насколько актуально, настолько и сложно.

Для обоснования оснований и приоритетов образования, по мнению автора, целесообразнее использовать понятие «философская парадигма образования». Эта дефиниция требует развёрнутого пояснения, без которого

оперирование ею будет некорректным. Данное исследование носит в этой связи эвристический характер, поскольку представляет собой авторское обоснование философской парадигмы образования.

В процессе этого обоснования автор вынужден был не только эксплицировать исходные понятия, но и рассматривать контекст их использования. Поэтому в работе уделяется внимание не только анализу понятия парадигмы, но и обоснованию специфики философского анализа образования, определению сущности образования, характеристике содержания и структуры философской парадигмы образования в сравнении с педагогической и социологической парадигмами образования.

Степень изученности проблемы.

Тема данного исследования находится на пересечении проблематики философии и методологии науки, с одной стороны, и философии образования, с другой, что обусловило необходимость обращения к достижениям специалистов, работающих в указанных областях.

Среди теоретических источников, использованных в диссертации, следует выделить работы представителей критического рационализма, посвященные исследованию либо использованию понятия парадигмы в связи с разработкой проблем методологии научного познания. Это прежде всего

1 о

работы Т. Куна , в которых он, обосновывая теорию научных революций, предложил систему понятий, среди которых понятие парадигмы было центральным. В обсуждении этого понятия приняли участие И. Лакатос, М. Мастерман, П. Фейерабенд и др.19.

В отечественной философии к понятию парадигмы в той или иной степени обращаются представители философии и методологии научного познания М.В. Мостепаненко, B.C. Стёпин, B.C. Швырёв и др. , анализируя проблему научной рациональности.

Понятие парадигмы, общепринятое в естественных науках, применяется и в социальном познании при изучении социокогнитивных процессов и

социальных проблем21.

Проблема образования является одной из них. Её изучение предполагает несколько аспектов: педагогический, психологический, социологический и философский аспект, который заключается, по нашему мнению, в определении сущности образования, его места и роли в системе отношений «человек - мир». Философский аспект является наименее разработанным, что препятствует развитию других аспектов изучения образования, об этом свидетельствуют, например, затруднения, которые переживает педагогическая наука. Это выражается в отсутствии единого мнения о предмете педагогики, в многообразии определений понятия «образование», в различном понимании его соотношения с другими понятиями, описывающими процесс формирования личности. Нередко в исследовании образования преобладает описательный характер.

Рассматривая образование в рамках психолого-педагогического подхода, диссертантка обратила особое внимание на исследования К.А. Абуль-хановой - Славской, Ю.К. Бабанского, B.C. Безруковой, Б.М. Бим-Бада, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, О.Н. Козловой и других .

Потребность в более широком подходе к проблеме образования обусловила появление ряда работ, где предпринимается попытка преодолеть узость педагогического рассмотрения наиболее общих, методологических проблем изучения образования. Общетеоретические и социологические проблемы образования представлены в работах H.A. Аитова, И.В. Бестужева-Лады, Г.Е. Зборовского, Л.Н. Когана, И.В. Кона, Т.Н. Кухтевич, В.А. Нечаева, М.Н. Руткевича, Л .Я. Рубиной, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппова и

23

др. .

Философскому анализу образования и воспитания посвящены работы Л.А. Беляевой, О. Долженко, В.Б. Куликова, Н.С. Ладыжец, Б.Т. Лихачёва, Н.С. Розова, В.Д. Шадрикова, К.А. Шварцман, П.Г. Щедровицкого24.

Вышел ряд сборников статей по этому вопросу .

Философские проблемы образования были предметом обсуждения на

Л/

заседаниях «круглого стола» .

Большое значение при написании диссертации имело освоение социально-философского наследия в области образования, самопознания, саморазвития. Это работы Августина, H.A. Бердяева, Гегеля, К.А. Гельвеция, И.Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, Н.К. Крупской, Дж. Локка, A.C. Макаренко, А.Н. Острогорского, А. Печчеи, Ж.-Ж. Руссо, В.В. Розанова, Ж