автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Структура и содержание фрейма "Школа"

Полный текст автореферата диссертации по теме "Структура и содержание фрейма "Школа""

0050

На правах рукописи

9397

МУРАТОВА Евгения Николаевна

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ФРЕЙМА «ШКОЛА» (на материале немецкого языка)

10.02.19 — теория языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Волгоград — 2012

2 6 ДПР 2012

005019397

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет».

Научный руководитель - доктор филологических наук, профессор

Николай Алексеевич Красавский.

Официальные оппоненты: Евгений Евгеньевич Стефанский, доктор

филологических наук, доцент (НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», профессор кафедры гуманитарных дисциплин);

Ольга Сергеевна Макарова, кандидат филологических наук, доцент (ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», доцент кафедры германских и романских языков).

Ведущая организация - Кемеровский государственный университет.

Защита состоится 18 мая 2012 г. в 12.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.01 в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете по адресу: 400131, Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного социально-педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного социально-педагогического университета: http://www.vspu.ru 17 апреля 2012 г.

Автореферат разослан 17 апреля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент

Н.Н. Остринская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Данная работа выполнена в русле когнитивной лингвистики и лингвокультурологии. Объектом диссертации является фрейм «Школа». В качестве предмета исследования выступают лексические средства объективации данного фрейма в языковом сознании немцев.

Актуальность представленной работы состоите следующем: 1) работы по лингвокультурному моделированию языка считаются одним из важнейших направлений современной отечественной лингвистики; 2) феномен «школьное образование» обладает социальной значимостью, образовательная система и, в частности, школьное образование как релевантное явление находят активное воплощение в семантике языка; 3) фрейм «Школа» еще не становился объектом специального когнитивного анализа.

В основу выполненной диссертации положена следующая гипотеза: фрейм «Школа» - сложное когнитивное образование, характеризующееся внутренней иерархией отношений его элементов - слотов и терминалов. Структурные элементы фрейма обладают разным статусом (облигаторным или факультативным). Содержательное наполнение формирующих фрейм «Школа» слотов и терминалов подвержено различного рода трансформациям, обусловленным общественно-экономическими изменениями в социуме.

Цель данной работы - выявление и описание структуры и лексического наполнения фрейма «Школа» в диахронии немецкого языка. Поставленная цель предполагает решение следующих задач:

1) определение лексических средств обозначения фрейма «Школа» в немецком языке;

2) установление типов семантических отношений, характерных для системы обозначений данного фрейма;

3) определение структуры фрейма «Школа», составляющих его субфреймов, слотов и подслотов, установление характера их взаимодействия друг с другом;

4) выделение в структуре данного фрейма облигаторных и факультативных компонентов;

5) выявление внешнесистемных связей фрейма «Школа» с другими фреймами;

6) установление особенностей формирования и развития фрейма «Школа» в немецкой лингвокультуре во временном промежутке с середины XX в. по настоящее время.

Материалом для исследования (более 2500 единиц) послужили данные сплошной выборки из идеографических, толковых, страноведческих и лингвостраиоведческих словарей, словарей иностранных слов, словарей синонимов, фразеологических словарей, печатных справочных изданий и электронных ресурсов, содержащих информацию о сфере образования Германии (200 сайтов немецких образовательных учреждений, 5 немецких образовательных порталов).

В ходе работы применялись следующие методы: общенаучные -гипотетико-индуктивный, дедуктивный, интроспективный; частнона-учные-дефиниционный и контекстуальный анализ, фреймовый анализ, сплошная выборка и прием количественного подсчета.

Научная новизна диссертации состоит в том, что впервые предложен системный анализ немецких лексических единиц применительно к фреймовой структуре «Школа», определены и описаны облигатор-ные и факультативные элементы этого фрейма, выявлены его типичное заполнение и этнокультурная специфика.

Теоретическая значимость выполненного исследования определяется его вкладом в развитие лингвокультурологии и когнитивной лингвистики применительно к динамично развивающимся фреймам. Использованные в работе принципы построения фреймовой модели, механизмы выделения облигаторных слотов и описание их лексического наполнения могут быть экстраполированы на исследования различных лингвокогнитивных структур.

Практическая ценность диссертации заключается в том, что ее основные теоретические положения и выводы могут быть использованы в лексикографии при составлении идеографических, толковых и переводных словарей, в практике преподавания лингвистических дисциплин. Материалы настоящего исследования могут быть внедрены в вузовский учебный процесс и использованы в лекционных курсах языкознания, лексикологии, межкультурной коммуникации, страноведения и лингвострановедения, а также при чтении спецкурсов по когнитивной лингвистике, лингвокультурологии и лингвоконцепто-логии.

Теоретико-методологической базой для данной работы послужили труды отечественных и зарубежных ученых в области когнитивной лингвистики (А.Н. Баранов, H.H. Болдырев, В.З. Демьянков, Т.А. ван Дейк, Е.С. Кубрякова, Дж. Лакофф, М. Минский, А.П. Седых, И.А. Стернин, М. Шварц, Ч. Филлмор и др.); лингвоконцептологии (А.П. Бабушкин, С.Г. Воркачев, В.И. Карасик, H.A. Красавский,

О.С. Макарова, M.B. Пименова, А.Н. Приходько, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов и др.) и лингвокультурологии (А. Вежбицкая, В.В. Ко-лесов, O.A. Леонтович, В.А. Маслова, Е.Е. Стефанский, В.Н. Телия, H.JI. Шамне, В.И. Шаховский и др.).

В нашем исследовании мы исходили из следующих положений, доказанных в научной литературе:

- одной из базисных единиц когнитивной лингвистики является фрейм, представляющий собой сложное ментальное образование, фиксирующее в языке знания человека, его деятельность (А.Н. Баранов, М. Минский, Е.С. Кубрякова, Ч. Филлмор);

- фрейм является одним из важнейших типов концепта, он представляет собой его понятийную составляющую. Фрейм как модель, структура знаний может иметь различные формы представления. Он характеризуется как сеть, состоящая из узлов с определенными «заданиями» и связей между ними. Иерархия пирамиды фрейма обеспечивается наличием подчиненных компонентов - слотов верхнего и нижнего уровней (А.П. Бабушкин, М.Л. Макаров, Е.В. Рахилина);

- фреймы опредмечиваются через язык и могут быть объективно изучены посредством использования определенных лингвистических методов: с помощью анализа словарных дефиниций, синонимов и симиляров ключевого слова и т.д. (С.Г. Воркачев, A.A. Залевская, В.И. Карасик, М.В. Пименова, Г.Г. Слышкин).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Фрейм «Школа» является иерархически упорядоченной когнитивной структурой, состоящей из взаимосвязанных субфреймов «Школьный институт образования», «Школьный учебный процесс», «Школьное здание». Содержание субфреймов раскрывают следующие базисные слоты - «Функции школы», «Организационная с труктура школы», «Типы школьных учреждений», «Конспект урока», «Учебный климат», «Архитектура школы», «Эксплуатация школьного здания».

2. Облигаторными компонентами фрейма «Школа» выступают имена (темы) субфреймов «Школьный институт образования», «Школьный учебный процесс», «Школьное здание» и имена (темы) формирующих их слотов и подслотов. Факультативными компонентами данного фрейма выступают его терминалы, состав которых формирует обширная вариативная система лексических единиц.

3. Фрейм «Школа» как крупное когнитивное образование обнаруживает внешнесистемные связи со смежными ему фреймами «Об-

разовательная система», «Высшая школа», «Воспитание», «Семья», «Церковь», «Юридическое лицо».

4. Фрейм «Школа» как многослойное структурно-когнитивное образование вариативно обозначается в немецком языке. Значительная часть его лексических обозначений - это термины психолого-педагогической направленности, что обусловлено самой сферой функционирования элементов данного фрейма. Терминологическую лексику, наполняющую слоты фрейма «Школа», выражают преимущественно имена существительные.

5. Для системы лексических обозначений фрейма «Школа» характерны определенные типы семантических отношений - гиперо-гипо-нимия и синонимия, что обусловлено четко выстроенной иерархией его структуры и необходимостью детальной номинации составляющих элементов данного фрейма.

6. Фрейм «Школа» представляет собой постоянно развивающийся социокультурный феномен. Изменения содержания данного фрейма касаются в первую очередь появляющихся новых типов образовательных учреждений, инновационных форм их деятельности, методов преподавания и воспитания, что обусловлено различного рода общественно-экономическими трансформациями в социуме. Этнокультурная специфика данного фрейма применительно к немецкой лингвокультуре проявляется, главным образом, на уровне слотов «Организационная структура школы» (подслоты «Управление школой», «Ученики», «Учителя») и «Функции школы» (подслоты «Школьное образование», «Школьная социализация», «Школьное воспитание»).

Апробация работы. Содержание диссертации докладывалось на Первой Международной научно-практической конференции «Лингвистика в современном мире» (Москва, Центр научной мысли, 2010 г.); Пятой Международной научно-практической конференции «Меняющаяся коммуникация в современном мире» (Волгоград, ФГОУ ВПО «Волгоградская академия государственной службы», 2010 г.); ежегодном научном семинаре-совещании «Антропологическая лингвистика» (Волгоград, ГОУ СПО «Волгоградский социально-педагогический колледж», 2008; 2009 гг.); заседании «круглого стола» «Современная лингвистика: проблемы и перспективы развития» (Волгоград, ГОУ СПО «Волгоградский социально-педагогический колледж», 2009 г.); научной конференции «Аксиологическая лингвистика: проблемы языкового сознания и коммуникативной деятельности» (Волгоград, ГОУ

СПО «Волгоградский социально-педагогический колледж», 2010 г.); на заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Аксиологическая лингвистика» (Волгоград, ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», 2009-2011 гг.); заседаниях кафедры немецкой филологии (Волгоград, ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», 2009-2012 гг.).

По материалам диссертации опубликовано 8 работ объемом 3,4 п.л., в том числе 3 статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки России.

Структура работы определяется ее исследовательскими задачами. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении представлена общая характеристика работы: определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, обосновываются его актуальность, научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации результатов диссертации.

В первой главе «Статус фрейма в современной лингвистике» предлагается обзор современных лингвистических направлений и парадигм, в частности, рассматривается терминолого-понятийный аппарат когнитивной лингвистики, лингвоконцептологии и лингвокуль-турологии, освещаются основные подходы к пониманию концепта и фрейма, анализируется соотношение понятий фрейма и других когнитивных структур.

Стержневым понятием когнитивной лингвистики, лингвоконцептологии и лингвокультурологии, как известно, является концепт. Анализ исследований отечественных лингвистов позволяет выделить в российской лингвистической традиции два основных подхода в изучении концептов -лингвокультурный (С.Г. Воркачев, В.И. Карасик, H.A. Красавский, Г.Г. Слышкин, Е.Е. Стефанский и др.) и лингво-когнитивный (Е.С. Кубрякова, З.Д. Попова, И.А. Стернин и др.). Данные подходы, по мнению В.И. Карасика, не исключают друг друга. Они различаются лишь векторами исследования по отношению к индивиду: лингвокогнитивный концепт - это направление от инди-

видуального сознания к культуре, а лингвокультурный концепт - это направление от культуры к индивидуальному сознанию (В.И. Кара-сик).

Когнитивисты выделяют следующие типы концептов: а) представления как обобщенные чувственно-наглядные образы предметов или явлений (А.П. Бабушкин); б) схемы, понимаемые как концепты, представленные в виде некоторых обобщенных пространственно-графических мыслительных контуров; в) сценарии, дефинируемые как последовательность ряда эпизодов, разворачивающихся во времени; г) гештальты, определяемые как комплексные, целостные мыслительные структуры, упорядочивающие многообразие определенных явлений в сознании человека (И.А. Стернин).

Одним из типов концепта является фрейм - когнитивная структура, организующая и систематизирующая знания человека. Согласно теории фрейма М. Минского, в процессе познавательной деятельности, освоения новой ситуации человек всегда опирается на некую структуру данных (образ, прототип), хранящийся в его памяти фрейм. Структура фрейма поддается моделированию. Его формальная презентация может варьироваться. Это может быть сеть, состоящая из множества узлов и связей между ними (М. Минский, В.В. Красных), или таблица, иллюстрирующая корреляцию между элементами того или иного фрейма (И.М. Кобозева).

В понимании фрейма мы придерживаемся общепризнанной концепции М. Минского, согласно которой иерархическая организация фрейма имеет форму пирамиды, где вершина - имя (тема) стереотипной ситуации. Актуализации фрейма служит наполнение подчиненных структурных элементов - слотов, понимаемых в когнитологии как пропозиции (единицы хранения информации). Ученые выделяют различные виды слотов: а) слоты верхнего уровня, релевантные информации, касающейся данной ситуации; б) слоты нижнего уровня, содержащие ряд элементарных действий (подслотов); в) терминалы, заполняемые вариативными составляющими.

Существуют различные классификации фрейма: фреймы визуальных образов, семантические фреймы, фреймы-сценарии (М. Минский); тематические, повествовательные, номинативные фреймы (A.B. Плешакова), предметно-центрические, партонимические и ассоциативные (С.А. Жаботинская).

Фрейм в нашем понимании - это базис концепта. По своему содержанию концепт шире понятия фрейма, поскольку включает в себя

ценностную и образную составляющие. Фрейм содержит самую существенную актуальную информацию о том или ином фрагменте картины мира.

Совокупность фреймов как носителей информации формирует когнитивную картину мира. Ее составляющие элементы (фреймы) обнаруживают взаимодействие друг с другом. Отмечаются различные формы взаимодействия фреймов. Так, например, взаимосвязь и взаимопроникновение пограничных фреймов через наполнение слотов характерны для «родственных» фреймов (В.З. Демьянков, А.С. Бабичева, Н.Н. Болдырев).

Одним из важных способов изучения сознания человека является фреймовый анализ языка. Он применяется исследователями в линг-вокультурологии (фреймы - основа для выделения концептов), психолингвистике (разновидность лингвистических гештальтов), психологии и, в особенности, в социальной психологии (минимальное описание какого-либо явления, факта или объекта, обладающего свойством целостности).

В этой же главе дается общая характеристика фрейма «Школа», определена его структура как комплексной когнитивной единицы, указаны количество и имена подчиненных субфреймов («Школьный институт образования», «Школьный учебный процесс», «Школьное здание»), элементы которых номинируют основной фрейм.

Во второй главе «Субфрейм "Школьный институт образования"» дается описание структурной организации субфрейма «Школьный институт образования», выявляются языковые средства его объективации, определяются типы семантических отношений, характерные для номинативной системы этого субфрейма, устанавливаются внутри- и внешнесистемные связи его слотов.

Субфрейм «Школьный институт образования», как показывает материал, является ключевым во фрейме «Школа», о чем свидетельствует его значительное лексическое наполнение. Он состоит из слотов «Функции школы», «Организационная структура школы», «Типы школьных заведений», вербализованных многочисленными немецкими словами и словосочетаниями (напр., «das Gymnasium» - «гимназия», «die Interaktion» - «взаимодействие», «soziales Umfeld» - «социальная среда»). Анализируемый субфрейм имеет разветвленную древовидную структуру. Его слоты включает в себя ряд менее крупных элементов - подслотов. Слот «Функции школы» состоит из подсло-

тов «Школьное воспитание», «Школьная социализация», «Школьное образование»; в слот «Организационная структура школы» включены подслоты «Управление школой», «Учителя», «Ученики»; слот «Типы школьных учреждений» формируют подслоты «Ступени обучения», «Альтернативное обучение».

Содержание субфрейма «Школьный институт образования» характеризуется внутрисистемным взаимодействием лексических единиц, наполняющих его структурные компоненты: напр., лексемы «der Schultyp» - «тип школы», «die Sozialform» - «социальная форма» актуализируют типичные ситуации школьного образования в составе слотов «Функции школы», «Типы школьных учреждений». Лексемы «der Lehrer» - «учитель», «der Schüler» - «ученик» функционируют в составе слотов «Организационная структура школы» и «Типы школьных учреждений».

Помимо внутрисистемных связей в данном субфрейме обнаруживаются и внешнесистемные корреляции с целым рядом фреймов -«Семья» (напр., слот «Функции школы»: «der Elternbrief» - «информационное письмо родителям ученика», «das Elternseminar - «педагогический семинар для родителей»); «Символизация» (напр., слот «Ученики»: «das Schul-T-Shirt» - «футболка с эмблемой школы», «die Schulklingel» - «школьный звонок»), «Юридическое лицо» (слот «Типы учебных заведений»: «in die öffentliche Hand überführen» - «передать в собственность муниципалитета»), «Церковь» (слот «Типы учебных заведений»: «das Schulgebet» - «школьная молитва»).

Имена (темы) субфрейма «Школьный институт образования» и его подчиненных слотов и подслотов являются облигаторными компонентами. Терминалы субфрейма «Школьный институт образования» относятся к его факультативным компонентам: они заполняются многочисленными вариативными лексическими единицами, способными за счет широкозначности, семантической диффузии актуализировать различные слоты: «verwalten»1 - «руководить» («die Schule verwalten» - «руководить школой», «die Lehrschaft verwalten» - «руководить учительским коллективом»); «bewerten»2 - «оценивать» («die Leistung bewerten» - «оценивать успеваемость», «das Verhalten

1 Verwalten - a) [im Auftrag od. an Stelle des eigentlichen Besitzers] betreuen, in seiner Obhut haben, in Ordnung halten; etw. gut, schlecht, treulich v.; b) etw. verantwortlich leiten, fuhren: eine Gemeinde, ein Gut v. (Duden 1989: 1673).

2 Bewerten - dem Wert, der Qualität, der Wichtigkeit nach [einschätzen, beurteilen; einen Menschen nach seinem Erfolg b., eine Handlung als Heldentat b. (Duden 1989: 254).

bewerten» - «оценивать поведение»); «benoten»3 - «выставлять оценку за что-либо» («die Schularbeit benoten» - «выставлять оценку за контрольную работу», «die Leistung benoten» - «выставлять оценку за результат деятельности») и др. К терминалам относятся и лакуны, т.е. отсутствующие в других языках эквивалентные лексические единицы (напр., «der Springer» - «ученик, досрочно переведенный в следующий класс благодаря значительным способностям»; «der Integrationsschüler» - «ученик с ограниченными возможностями, обучающийся в одном классе с детьми без отклонений психического и физического здоровья»).

Лексическое наполнение субфрейма «Школьный институт образования» характеризуется многочисленными терминами психолого-педагогической направленности (напр., «die Internalisation» - «инте-риоризация», «soziale Normen» - «социальные нормы», «soziales Handeln» - «социальное действие», «die Bezugsgruppe» - «референтная группа», «die Sozialkompetenz» - «социальная компетенция»). Выявленные терминологические единицы - это преимущественно имена существительные, что обусловлено в целом субстантивным характером терминологической лексики.

Для номинативной системы субфрейма «Школьный институт образования» характерен такой тип семантических отношений, как ги-перо-гипонимия, что детерминировано самой его структурной организацией. Так, например, у гиперонима «die Schulleitung» - «руководство школы» выявлены гипонимы «der Schulleiter» - «директор школы», «der Stellvertreter» - «заместитель директора школы», «der Stufenleiter» - «руководитель структурного подразделения школы».

В содержании рассматриваемого фрейма установлены также и отношения синонимии, что вызвано необходимостью детальной и стилистически разнообразной номинации школьных реалий. Приведем примеры: «der Heimunterricht», «der Domizilunterricht», «das Homeschooling» (англ.) - «урок на дому»; «der Arbeitskreis», «die Projektgruppe» - «проектная группа».

В содержании субфрейма «Школьный институт образования» отражена специфика системы школьного образования Германии, что во многом обусловлено особенностями исторического развития этой страны - существованием двух немецких государств (1949-1990 гг.).

3 Benoten - bewerten, mit einer Note versehen: die Leistungen gerecht b. (Duden 1989: 235).

Приведем несколько примеров, иллюстрирующих идеологическую направленность системы школьного образования Германской Демократической Республики: «die Jugendweihestunde» - «урок-подготовка к празднику совершеннолетия с целью изучения основ марксистского учения», «die Pionierfreundschaft» - «пионерская дружина», «der Jungpionier» - «юный пионер» (ученик 1-3-го классов). Заметим, что многие из немецких слов и словосочетаний Восточной (социалистической) Германии являются кальками из русского языка (напр., «der Kampf dem Sitzenbleiben» - «борьба с второгодничеством»).

Анализ номинативной системы субфрейма «Школьный институт образования» выявляет в ней множество заимствований (как правило, англицизмов/американизмов): «das Team» - «учебная группа», «коллектив учителей», «das Mobbing» - «форма психологического (и/ или физического) террора», «der Konrektor» - «заместитель директора», что обусловлено глобализационными процессами, происходящими в современном мире и статусом в нем английского языка.

В составе лексического наполнения рассматриваемого субфрейма содержатся диалектные слова (напр., «der Schulvorstand» (Bayern -баварск.) - «администрация школы», «das I-Dötzchen» (rhein - рейн.). Наличие множества диалектных слов в номинативной системе субфрейма «Школьный институт образования» - это результат особенностей исторического пути Германии, длительности периода ее раздробленности и, как следствие, сохранившихся региональных подъязыков.

В третьей главе «Субфрейм "Школьный учебный процесс"» представлено описание структуры и содержания ключевого компонента фрейма «Школа» - субфрейма «Школьный учебный процесс», выявлены языковые средства его объективации, охарактеризованы отношения его внутренней иерархии на примере слотов, подслотов и терминалов, описано взаимодействие слотов данного субфрейма, его взаимодействие со смежными фреймами, определены типы семантических отношений, свойственные его номинативной системе.

Субфрейм «Школьный учебный процесс» как объемная когнитивная единица характеризуется четкой внутренней иерархией на уровне подчиненных слотов «Конспект урока» (напр., «die Unterrichtseinheit» - «тема (часть) учебной программы»; «die Stunde» - «урок», «die Lektion» — «лекция, урок»), «Учебная ситуация» (напр, «die Schulzeit» - «время обучения», «das Schuljahr» - «учебный год», «der Schultag» - «учебный день», «die Schulpause» - «школьная перемена»,

«die Schulferien» - «школьные каникулы») и их подслотов - «Теория обучения» (напр., «das Unterrichtsprinzip» - «принцип обучения», «das Unterrichtsziel» - «цель обучения», «die Unterrichtsmethode» - «метод обучения»), «Ход урока» (напр., «die Unterrichtsphase» - «этап урока», «die Einstiegsphase» - «начало урока»), «Организация учебного процесса» (напр., «die Unterrichtsorganisation» - «организации учебного процесса»), «Учебный климат» (напр., «die Schuldisziplin» -«школьная дисциплина»). Имена (темы) данных структурных компонентов обладают статусом облигаторных.

Терминалы рассматриваемого субфрейма относятся к его факультативным компонентам. Они заполняются многочисленными лексическими единицами, актуализирующими за счет широкозначности, семантической диффузии различные слоты: «verwenden»4 - «употреблять, использовать, применять» («die Lernmittel verwenden» - «применять средства обучения» (слот «Конспект урока»), «die Erfahrung verwenden»-«использовать опыт» (слоты «Функции школы», «Типы школьных учреждений»), «den Gruß der Pionierorganisation verwenden» -«использовать пионерское приветствие») (слот «Функции школы»); «gebrauchen»5 - «использовать, пользоваться, применять» («die Fremdwörter gebrauchen» - «использовать заимствования» (слот «Конспект урока»), «die Anschauungsmittel gebrauchen» - «применять средства наглядности» (слот «Учебная ситуация»), «Schulräume gebrauchen» -«использовать школьные помещения») (слот «Эксплуатация школы»); «ermöglichen»6 - «способствовать, содействовать» («die Erziehung ermöglichen» - «способствовать, содействовать воспитанию» (слот «Функции школы»), «die Interaktion ermöglichen» - «способствовать, содействовать взаимодействию» (слот «Учебная ситуация»).

Слова и словосочетания, вербализующие субфрейм «Школьный учебный процесс», демонстрируют характер межслотового взаимодействия и взаимодействия в целом в рамках основного фрейма «Школа». В качестве примера приведем лексему «die Lernmittel» (средства обучения), являющуюся элементом слотов «Конспект урока» и «Организация учебного процесса».

4 Verwenden - a) (für einen bestimmten Zweck) zur Herstellung, Ausführung von etw. benutzen, anwenden; b) etw. für etw. aufwenden: ge-, verbrauchen; c) jn für eine bestimmte Arbeit einsetzen; d) (Kenntnisse, Fertigkeiten) nutzen (Duden 1989: 1654).

5 Gebrauchen - verwenden, benutzen: Hammer und Zange g.; das kann ich gut / nicht g.: etw. ist [zu vielem] zu g. (Duden 1989: 567).

6 Ermöglichen - möglich machen: die Möglichkeit, die Voraussetzungen für etw. schaffen (Duden 1989: 454).

Содержание этого субфрейма формируют многочисленные термины из педагогической и лингводидактической сфер (напр., «der Lehrgang» - «учебный курс», «das Workshop» - «учебная мастерская», «der Unterrichtsentwurf» - «конспект урока), что обусловлено самой областью его функционирования.

В номинативной системе субфрейма «Школьный учебный процесс» выявлены семантические отношения гиперо-гипонимии (напр., «die Richtlinien» («директивы, (временные) учебные программы») и соответственно «das Curriculum» (пед.) - «учебный план», «учебная программа», «der Lehrplan» - «учебная программа», «die Stundentafel» -«учебный план»). Наличие гиперо-гипонимических отношений объясняется высокой степенью структурной организации субфрейма. Ги-понимия, как известно, представляет собой иерархическую организацию элементов семантического поля. Она базируется на родовидовых отношениях и, следовательно, предполагает отношения включенности.

Синонимия, так же как и гиперо-гипонимия, широко представлена в субфрейме «Школьный учебный процесс» (напр., «das Unterrichtsziel» - «цель обучения», «das Lernziel» - «учебная цель»; «der Unterricht» - «урок», «die Stunde» - «урок», «die Lektion» - «лекция, урок»), что вызвано необходимостью вариативного обозначения школьных реалий.

При диахроническом анализе субфрейма «Школьный учебный процесс» важно установление в его составе лексических единиц с лексикографическими пометами «hist.» / «ист», «nordd.» / «севернонем.»: напр., «der Tornister» - «школьный ранец» (севернонем.), «die Kopfnoten» (hist. DDR) - «отметки за прилежание и поведение» (ист. ГДР). Ярко выраженной исторической реалией немецкой школы служат отметки за прилежание и поведение - «Kopfnoten», которые существовали в ГДР. Происхождение композита «Kopfnoten» («der Kopf» - «голова» и «die (Schul)note» - «отметка, оценка») обусловлено расположением оценок в верхней части школьного аттестата перед оценками за успеваемость.

В номинативной системе субфрейма «Школьный учебный процесс», так же как и в субфрейме «Школьный институт образования», выявлены многие заимствования (обычно англицизмы /американизмы): «der Overheadprojektor» - «проектор для демонстрации диаграмм, чертежей», «die Power Point Präsentation» - «учебная презентация», «das, der Laptop» - «портативный компьютер», «das Teamteaching» -

«групповое обучение» и др., что обусловлено, в целом, глобализацией мира, доминирующей ролью в нем английского языка.

В составе лексического наполнения субфрейма «Школьный учебный процесс», так же как и в субфрейме «Школьный институт образования», выявлен ряд диалектных слов (напр., «die Skiferien - «пасхальные каникулы» (северонем., Гамбург).

Субфрейм «Школьный учебный процесс» обнаруживает на уровне слотов корреляции прежде всего с такими фреймами, как «Порядок, дисциплина» (напр., «die Unterrichtsstörung» - «мешать проведению занятия»), и «Отношения между участниками учебного процесса» (напр., «das Mobbing» - «форма психологического и/или физического насилия»). Ср.: «englisch to mob («anpöbeln, angreifen, bedrängen, über jemanden herfallen»); mob («Meute, Gesindel, Pöbel, Bande») bedeutet andere Menschen ständig bzw. wiederholt und regelmäßig zu schikanieren, zu quälen und seelisch zu verletzen, beispielsweise in der Schule (Mobbing in der Schule), am Arbeitsplatz, im Sportverein, im Altersheim, im Gefängnis und im Internet (Cyber-Mobbing) [Мюллер, 2006, c.499; http:// de.wikipedia. org.].

В четвертой главе «Субфрейм "Школьное здание"» предлагается описание структуры и содержания входящего в состав фрейма «Школа» субфрейма «Школьное здание», определены его слоты и подсло-ты, выявлены типы семантических отношений в системе обозначений данного субфрейма, установлены его корреляции со смежными фреймами.

Субфрейм «Школьное здание» состоит из двух слотов «Архитектура школы» и «Эксплуатация школьного здания». Имена (темы) субфрейма «Школьное здание» и уточняющие их слоты и подслоты -облигаторные элементы в структуре основного фрейма «Школа». Факультативными элементами являются терминалы, представленные многочисленными лексическими единицами, входящими в состав не только фрейма «Школа», но и в другие фреймы. Приведем примеры: «missachten» - «пренебрегать, нарушать» («die Hausordnung missachten» - «пренебрегать правилами внутреннего распорядка»; die Mitschüler missachten» - «пренебрегать одноклассниками»); «befolgen» -«следовать, соблюдать» («die Weisungen befolgen» - «следовать указаниям» / «соблюдать указания» , «die Regeln befolgen» - «соблюдать правила»); «verbieten» - «запрещать» («j-m den Mund [die Rede, das Wort] verbieten» - запрещать кому-л. говорить»; «Eintritt verboten!» -«вход воспрещён!)».

Слот «Архитектура школы» состоит из следующих подслотов: «Тип школьного здания» и «Оснащение школы». В слот «Эксплуатация школьного здания» включены следующие подслоты: «Школьные службы», «Правила внутреннего распорядка школы».

Слова и словосочетания, вербализующие субфрейм «Школьное здание», обнаруживают характер межслотового взаимодействия и взаимодействия в рамках основного фрейма «Школа». Так, например, лексема «der Schulträger» (учредитель) является элементом слота «Организационная структура школы» (субфрейм «Школьный институт образования») и слота «Эксплуатация школьного здания» (субфрейм «Школьное здание»); лексема «die Aufsicht» («педагогический надзор, дежурство учителей на перемене») относится к содержанию слота «Учебная ситуация» (субфрейм «Школьный учебный процесс») и подслота «Правила внутреннего распорядка» слота «Эксплуатация школы» (субфрейм «Школьное здание»),

В содержание рассматриваемого субфрейма входят термины разнообразной тематики, в частности, «строительство» (напр., «der Mauerwerkbau» (строит.) - «каменное (кирпичное) строение»), «сфера образования» (напр., «der Lehrerarbeitsplatz»- «рабочее место учителя», «der Schulraum» - «школьное помещение»).

Материал показывает, что терминологическую лексику, наполняющую слоты субфрейма «Школьное здание», обычно выражают имена существительные, что объясняется прежде всего субстантивно-стью терминов любой отрасли знания.

В лексическом наполнении субфрейма «Школьное здание» установлены такие типы семантических отношений, как гиперо-гипони-мия и синонимия, например: слово-гипероним «die Schulhausordnung» имеет гипонимы «die Pausenordnung» - «правила поведения на перемене», «die Sitzordnung» - «правила размещения учеников в классе», «die Absenzordnung» - «правила, регулирующие пропуск школьных занятий». Отношения синонимии проиллюстрируем следующими примерами: «das Schulgebäude», «das Schulhaus», «die Schule» (в значении «школьное здание»); «die Anlage», «das Gebäude» - в значении «постройка, сооружение». Выявленные нами синонимы являются частичными (относительными).

Ряд слов, входящих в состав субфрейма «Школьное здание», имеет в современных немецких словарях лексикографические пометы, свидетельствующие о реалиях исторического развития Германии периода 1949-1990 гг.: «der Schustertyp» (арх. ист. ГДР) - «отдельно сто-

ящие постройки-мастерские, объединенные с основным учебным зданием переходом-галереей»; «der Schulhausmeister» - «завхоз» (hist. DDR. / ист. ГДР), ср.: «der Gebaudemanager», «der Facility Manager» (в значении «завхоз»), В современном немецком языке употребительны до недавнего времени считавшиеся неологизмами слова, обозначающие непрестижные профессии (в том числе и школьные должности): «die Gebaudereinigungskraft», «der Floor-Manager» («техничка, уборщица»).

Как можно видеть, в номинативной системе субфрейма «Школьное здание», так же как и в ранее рассмотренных субфреймах основного фрейма «Школа», имеют место заимствования (англицизмы / американизмы).

Материал исследования позволяет выявить взаимодействие субфрейма «Школьное здание» с такими фреймами, как «Архитектура» (напр., лексемы «das Gymnasium» - «здание гимназии», «das Schlossgebaude» - «замковая постройка, в которой расположена школа» и др.); «Интерьер» (лексемы «der Einrichtungsgegenstand» - «предмет оборудования, обстановки», «die Lehrermobel» - «мебель для учителей», «die Schiilermobel» - «мебель для учащихся» и др.).

В заключении диссертации подводятся итоги работы и намечаются перспективы дальнейшего исследования, которые состоят, во-первых, в расширении языкового материала других лингвокультур, во-вторых, в изучении концепта «Школа», предполагающем установление его перцептивно-образных и ценностных характеристик.

Основные положения диссертации отражены в следующих авторских публикациях:

Статьи в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки России

1. Муратова, Е.И. Структура и семантическое наполнение фрейма «Урок» (на материале немецкого языка) / Е.Н. Муратова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. - Сер. «Филологические науки». - 2011. -№ 5 (59). - С. 88 - 91 (0,4 п.л.).

2. Муратова, Е.Н. Структура семантического фрейма «Школа» / Е.Н. Муратова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та; - Сер. «Филологические науки». - 2012. - № 10 (64). - С. 31-34 (0,4 пл.).

3. Муратова, Е.Н. Лексический состав субфреймов «Школьный институт образования» и «Школьный учебный процесс» (на материа-

ле немецкого языка) / E.H. Муратова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. -Сер.: «Филологические науки». - 2012. -№ 6 (70). - С. 26-29 (0,4 п.л.).

Статьи в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

4. Муратова, E.H. К вопросу о фреймовых исследованиях (на примере фрейма «Урок немецкого языка») / E.H. Муратова // Антропологическая лингвистика: сб. науч. тр. / под ред. H.A. Красавского. -Волгоград: «Колледж», 2009,- Вып. 12. - С. 170-176 (0,4 п.л.).

5. Муратова, E.H. Структурные компоненты субфрейма «Lehrende» (в рамках исследования фрейма «Deutschunterricht») / E.H. Муратова // Аксиологическая лингвистика: проблемы лингвоконцептологии и коммуникативной деятельности: сб. науч. тр. / под ред. H.A. Красавского. - Волгоград: «Колледж», 2009. - С. 228-234 (0,4 п.л.).

6. Муратова, E.H. Репрезентация этноспецифического компонента в структуре фрейма «Deutschunterricht» /E.H. Муратова//Антропологическая лингвистика: сб. науч. тр. / под ред. H.A. Красавского. -Волгоград: «Колледж», 2010. - Вып. 13. - С. 109-118 (0,5 п.л.).

7. Муратова, E.H. Субфрейм «Социальный институт образования» как структурный компонент фрейма «Школа» / E.H. Муратова // Лингвистика в современном мире: материалы I Междунар. науч.-практ. конф. (30 авг. 2010 г.): сб. науч. тр. / под ред. Е.В. Шутовой. - М.: Изд-во «Спутник+», 2010. - С. 148-156 (0,5 п.л.).

8. Муратова, E.H. Парадигматические отношения в субфрейме «Учащиеся» / E.H. Муратова // Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире-5: сб. ст.; V Междунар. науч.-практ. конф. (2010 г., Волгоград) / отв. ред. Г.Г. Слышкин, И.С. Бессарабова. - Волгоград: Изд-во ФГОУ ВПО «Волгоградская академия государственной службы», 2010.-С. 157-159(0,4 пл.).

МУРАТОВА Евгения Николаевна

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ФРЕЙМА «ШКОЛА» (на материале немецкого языка)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Подписано к печати 09.04.12. Формат 60x84/16. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл.-печ. л. 1,2. Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 110 экз. Заказ 7 f/~f

Издательство ВГСПУ «Перемена» Типография Издательства ВГСПУ «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. Ленина, 27

Текст диссертации на тему "Структура и содержание фрейма "Школа""

61 12-10/973

Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

На правах рукописи

МУРАТОВА ЕВГЕНИЯ НИКОЛАЕВНА

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ФРЕЙМА «ШКОЛА» (на материале немецкого языка)

Специальность 10.02.19 - теория языка

Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Научный руководитель -доктор филологических наук, профессор Н.А. Красавский

Волгоград - 2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 4

Глава I. Статус фрейма в современной лингвистике 10

1.1. Общая характеристика современных лингвистических 10 парадигм

1.2. Фрейм как тип концепта 16

1.3. Теория фрейма в современной лингвистике 22 Выводы к главе I 36 Глава II. Субфрейм «Школьный институт образования» 39

2.1. Слот «Функции школы» 39

2.1.1. Подслот «Школьное образование» 42

2.1.2. Подслот «Школьное воспитание» 46

2.1.3. Подслот «Школьная социализация» 54

2.2. Слот «Организационная структура школы» 62

2.2.1. Подслот «Управление школой» 62

2.2.2. Подслот «Учителя» 69

2.2.3. Подслот «Ученики» 81

2.3. Слот «Типы школьных учреждений» 94

2.3.1. Подслот «Ступени школьного образования» 94

2.3.2. Подслот «Альтернативное обучение» 109 Выводы к главе II 119 Глава III. Субфрейм «Школьный учебный процесс» 124

3.1. Слот «Конспект урока» 124

3.1.1. Подслот «Теория обучения» 129

3.1.2. Подслот «Ход урока» 136

3.2. Слот «Учебная ситуация» 149

3.2.1. Подслот «Организация учебного процесса» 149

3.2.2. Подслот «Учебный климат» 158 Выводы к главе III 166

Глава IV. Субфрейм «Школьное здание» 170

4.1. Слот «Архитектура школы» 170

4.1.1. Подслот «Тип школьного здания» 173

4.1.2. Подслот «Оснащение школы» 17 7

4.2. Слот «Эксплуатация школьного здания» 185

4.2.1. Подслот «Школьные службы» 185

4.2.2. Подслот «Правила внутреннего распорядка школы» 191 Выводы к главе IV 200 Заключение 204 Библиография 209 Приложение 227

ВВЕДЕНИЕ

Данная работа выполнена в русле когнитивной лингвистики и лингвокультурологии. Объектом диссертации является фрейм «Школа». В качестве предмета исследования выступают лексические средства объективации данного фрейма в языковом сознании немцев.

Актуальность представленной работы состоит в следующем: 1) работы по лингвокультурному моделированию языка считаются одним из важнейших направлений современной отечественной лингвистики; 2) феномен «школьное образование» обладает социальной значимостью; образовательная система и, в частности, школьное образование как релевантное явление находят активное воплощение в семантике языка; 3) фрейм «Школа» еще не становился объектом специального когнитивного анализа.

В основу выполненной диссертации положена следующая гипотеза: фрейм «Школа» - сложное когнитивное образование, характеризующееся внутренней иерархией отношений его элементов - слотов и терминалов. Структурные элементы фрейма обладают разным статусом (облигаторным или факультативным). Содержательное наполнение формирующих фрейм «Школа» слотов и терминалов подтверждено различного рода трансформациям, обусловленным общественно-экономическими

изменениями в социуме.

Цель данной работы - выявление и описание структуры и лексического наполнения фрейма «Школа» в диахронии немецкого языка. Поставленная цель предполагает решение следующих задач:

1) определение лексических средств обозначения фрейма «Школа»

в немецком языке;

2) установление типов семантических отношений, характерных для

системы обозначений данного фрейма;

3) определение структуры фрейма «Школа», составляющих его субфреймов, слотов и подслотов, установление характера их взаимодействия друг с другом;

4) выделение в структуре данного фрейма облигаторных и

факультативных компонентов;

5) выявление внешнесистемных связей фрейма «Школа» с другими

фреймами;

6) установление особенностей формирования и развития фрейма «Школа» в немецкой лингвокультуре во временном промежутке с середины

XX века по настоящее время.

Материалом для исследования (более 2500 единиц) послужили данные сплошной выборки из идеографических, толковых, страноведческих и лингвострановедческих словарей, словарей иностранных слов, словарей синонимов, фразеологических словарей, печатных справочных изданий и электронных ресурсов, содержащих информацию о сфере образования Германии (200 сайтов немецких образовательных учреждений, 5 немецких образовательных порталов).

В ходе работы применялись следующие методы: общенаучные -гипотетико-индуктивный, дедуктивный, интроспективный; частнонаучные -дефиниционный и контекстуальный анализ, фреймовый анализ, сплошная выборка и прием количественного подсчета.

Научная новизна диссертации состоит в том, что впервые предложен системный анализ немецких лексических единиц применительно к фреймовой структуре «Школа», определены и описаны облигаторные и факультативные элементы этого фрейма, выявлены его типичное заполнение и этнокультурная специфика.

Теоретическая значимость выполненного исследования определяется его вкладом в развитие лингвокультурологии и когнитивной лингвистики применительно к динамично развивающимся фреймам. Использованные в работе принципы построения фреймовой модели, механизмы выделения

облигаторных слотов и описание их лексического наполнения могут быть экстраполированы на исследования различных лингвокогнитивных структур.

Практическая ценность диссертации заключается в том, что ее основные теоретические положения и выводы могут быть использованы в лексикографии при составлении идеографических, толковых и переводных словарей, в практике преподавания лингвистических дисциплин. Материалы настоящего исследования могут быть внедрены в вузовский учебный процесс и использованы в лекционных курсах языкознания, лексикологии, межкультурной коммуникации, страноведения и лингвострановедения, а также при чтении спецкурсов по когнитивной лингвистике, лингвокультурологии и лингвоконцептологии.

Теоретико-методологической базой для данной работы послужили труды отечественных и зарубежных ученых в области когнитивной лингвистики (А.Н. Баранов, H.H. Болдырев, В.З. Демьянков, Т.А. ван Дейк, Е.С. Кубрякова, Дж. Лакофф, М. Минский, А.П. Седых, И.А. Стернин, М. Шварц, Ч. Филлмор и др.); лингвоконцептологии (А.П. Бабушкин, С.Г. Воркачев, В.И. Карасик, H.A. Красавский, О.С. Макарова, М.В. Пименова, А.Н. Приходько, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов и др.) и лингвокультурологии (А. Вежбицкая, В.В. Колесов, O.A. Леонтович, В.А. Маслова, Е.Е. Стефанский, В.Н. Телия, Н.Л. Шамне, В.И. Шаховский и др.).

В нашем исследовании мы исходили из следующих положений,

доказанных в научной литературе:

- одной из базисных единиц когнитивной лингвистики является фрейм, представляющий собой сложное ментальное образование, фиксирующее в языке знания человека, его деятельность (А.Н. Баранов, М. Минский, Е.С. Кубрякова, Ч. Филлмор);

- фрейм является одним из важнейших типов концепта, он представляет собой его понятийную составляющую. Фрейм как модель, структура знаний может иметь различные формы представления. Он характеризуется как сеть, состоящая из узлов с определенным «заданием», и связей между ними.

Иерархия пирамиды фрейма обеспечивается наличием подчиненных компонентов - слотов верхнего и нижнего уровней (А.П. Бабушкин, M.JI.

Макаров, Е.В. Рахилина);

- фреймы опредмечиваются через язык и могут быть объективно изучены посредством использования определенных лингвистических методов: с помощью анализа словарных дефиниций, синонимов и симиляров ключевого слова и т.д. (С.Г. Воркачев, A.A. Залевская, В.И. Карасик, М.В. Пименова,

Г.Г. Слышкин).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Фрейм «Школа» является иерархически упорядоченной когнитивной структурой, состоящей из взаимосвязанных субфреймов «Школьный институт образования», «Школьный учебный процесс», «Школьное здание». Содержание субфреймов раскрывают следующие базисные слоты -«Функции школы», «Организационная структура школы», «Типы школьных учреждений», «Конспект урока», «Учебный климат», «Архитектура школы», «Эксплуатация школьного здания».

2. Облигаторными компонентами фрейма «Школа» выступают имена (темы) субфреймов «Школьный институт образования», «Школьный учебный процесс», «Школьное здание» и имена (темы) формирующих их слотов и подслотов. Факультативными компонентами данного фрейма выступают его терминалы, состав которых формирует обширная вариативная

система лексических единиц.

3. Фрейм «Школа» как крупное когнитивное образование

обнаруживает внешнесистемные связи со смежными ему фреймами «Образовательная система», «Высшая школа», «Воспитание», «Семья», «Церковь», «Юридическое лицо».

4. Фрейм «Школа» как многослойное структурно-когнитивное образование вариативно обозначается в немецком языке. Значительная часть его лексических обозначений - это термины психолого-педагогической направленности, что обусловлено самой сферой функционирования

элементов данного фрейма. Терминологическую лексику, наполняющую слоты фрейма «Школа», выражают преимущественно имена

существительные.

5. Для системы лексических обозначений фрейма «Школа» характерны определенные типы семантических отношений - гиперо-гипонимия и синонимия, что обусловлено четко выстроенной иерархией его структуры и необходимостью детальной номинации составляющих элементов данного фрейма.

6. Фрейм «Школа» представляет собой постоянно развивающийся социокультурный феномен. Изменения содержания данного фрейма касаются в первую очередь появляющихся новых типов образовательных учреждений, инновационных форм их деятельности, методов преподавания и воспитания, что обусловлено различного рода общественно-экономическими трансформациями в социуме. Этнокультурная специфика данного фрейма применительно к немецкой лингвокультуре проявляется, главным образом, на уровне слотов «Организационная структура школы» (подслоты «Управление школой», «Ученики», «Учителя») и «Функции школы» (подслоты «Школьное образование», «Школьная социализация», «Школьное воспитание»).

Апробация работы. Содержание диссертации докладывалось на Первой Международной научно-практической конференции «Лингвистика в современном мире» (Москва, Центр научной мысли, 2010г.); Пятой Международной научно-практической конференции «Меняющаяся коммуникация в современном мире» (Волгоград, ФГОУ ВПО «Волгоградская академия государственной службы», 2010г.), на ежегодном научном семинаре-совещании «Антропологическая лингвистика» (Волгоград, ГОУ СПО «Волгоградский социально-педагогический колледж», 2008, 2009 гг.), на заседании Круглого стола «Современная лингвистика: проблемы и перспективы развития» (Волгоград, ГОУ СПО «Волгоградский социально-педагогический колледж», 2009 г.), на научной конференции

«Аксиологическая лингвистика: проблемы языкового сознания и коммуникативной деятельности» (Волгоград, ГОУ СПО «Волгоградский социально-педагогический колледж», 2010 г.), на заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Аксиологическая лингвистика» (Волгоград, ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», 2009-2011гг.), на заседаниях кафедры немецкой филологии (Волгоград, ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», 2009-2012 гг.).

По материалам диссертации опубликовано 8 работ объемом 3,4 п.л., в том числе 3 статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК

Минобрнауки РФ.

Структура работы определяется ее исследовательскими задачами. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложения.

ГЛАВА I.

СТАТУС ФРЕЙМА В СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВИСТИКЕ

1.1. Общая характеристика современных лингвистических

парадигм

Обзор многочисленных научных публикаций позволяет отметить ряд существенных черт современной науки о языке.

Во-первых, современная лингвистика характеризуется

многонаправленностъю, выражающейся, по справедливому мнению А.Т. Хроленко и В.Д. Бондалетова, в отсутствии «явных признаков монополии» какого-либо одного направления, «...но не без доминирования нескольких теорий по сравнению со многими остальными» [Хроленко, Бондалетов, 2004, с. 96-97]. Современные исследования активно выполняются, в частности, в русле таких направлений, как «социальная лингвистика», «ареальная лингвистика», «психолингвистика», «этнолингвистика», «когнитивная лингвистика». Язык сегодня изучается параллельно не только в традиционных, но и в несколько модифицированных направлениях и аспектах, зачастую в совершенно новых, не имеющих прямой связи с более ранними этапами науки о языке (напр., юрислингвистика, тендерная лингвистика).

Во-вторых, учеными отмечается факт усложнения методов исследования языкового материала. Все чаще применяются операционные, инструментальные методы, что обусловлено инженеризацией некоторых отраслей лингвистики и смежных с нею наук (А.Н. Баранов, Н.Д. Андреев, И.М. Кобозева, H.H. Леонтьева, Ю.С. Мартемьянов, H.A. Мельчук, Р.Г. Пиотровский, Д. Абельсон, У. Чейф, Р. Шенк и др.).

В-третьих, языковая ситуации в большинстве регионов и стран мира претерпевает изменения, и, следовательно, наука о языке приобретает подлинно международный характер, что проявляется в коллективной

разработке научных тем (например, Лингвистический атлас Европы (ЛАЕ), Общеславянский лингвистический атлас (ОЛА) и др.), в открытии международных лингвистических центров, создании компьютерных баз данных о языках отдельных территорий и всего мира, обмене научной информацией на всех стадиях разработки проблем.

При ретроспективном анализе истории языкознания Н.Ф. Алефиренко указывает следующие важнейшие парадигмы: лингвистический компаративизм, системно-структурная лингвистика, коммуникативно-прагматическая лингвистика и дискурсивно-когнитивная лингвистика, активно формирующаяся сегодня [Алефиренко, 2002, с. 6]. Первые две из них считаются традиционными научными парадигмами. Лингвистический компаративизм (Ф. Бопп, Р. Раек, Я. Гримм, А.Х. Востоков, В. фон Гумбольдт, А. Шлейхер, В.А. Богородицкий, Ф.И. Буслаев и др.) и системно-структурная лингвистика (Ф. де Соссюр, В. Матезиус, Н.С. Трубецкой, P.O. Якобсон, С.О. Карцевский, Э. Сепир, Л. Ельмслев и др.), как известно, ориентировали язык преимущественно на вещь - предмет, «и в его центр помещалось имя - слово» [Юрченко, 2005, с. 31]. Провозглашённый затем тезис «Мир есть совокупность фактов, а не вещей» [Витгенштейн, 1958, с. 31] привел к смене исследовательского акцента с «лингвистики вещи» на «лингвистику факта» [Кун, 1977; Степанов, 1985]. Третье - коммуникативно-прагматическое - направление / парадигма успешно развивается и сегодня (теория номинации, теория референции, теория речевых актов). Примечательно в этой связи наблюдение Т. Куна о том, что в гуманитарных науках не происходит смены парадигм, они «накладываются одна на другую и сосуществуют в одно и то же время, игнорируя друг друга» [Т. Кун, 1977, цит. по: Маслова, 2004, с. 5].

Особого внимания требует характеристика новой парадигмы -дискурсивно-когнитивной. Заметим, что ее появление во многом обязано антропоцентрическому / антропологическому подходу к изучению языка, в целом - культуры.

Само терминосочетание «антропологическая лингвистика» возникло в прошлом веке в США как обозначение этнолингвистической / этнографической проблематики (Ф. Боас, Э. Сепир, Б. Уорф и др.), но в современной отечественной лингвистике оно используется в ином значении: изучение языка с позиции человека, человеческого коллектива, поиск в языке материала для характеристики (в особенности, интеллектуальной) деятельности человека [Алпатов, 1993; Апресян, 1995; Верещагин, Костомаров, 1999; Виноградов, 1997; Караулов, 1987; Колесов, 1991; Сусов, 1989; Шмелев 2002 и др.]. Новая антропоцентрическая научная парадигма переключает интересы исследователей с объектов познания на субъект: приоритетом становится интерпретация речевых поступков, речевой и мыслительной деятельности человека.

В рамках антропологической / антропоцентрической парадигмы науки о языке принято выделять такие ее важнейшие перспективные направления, как лингвогносеология, лингвосоциология, лингвопсихология, лингвоэтнология, лингвопалеонтология и лингвокультурология [Постовалова, 1999, с. 30]. Появление данных терминов, по мнению H.A. Красавского, «отражает сущность произошедших серьёзных изменений прежде всего в филологической науке. Успешные попытки расширения лингвистического изучения, постоянное «расшатывание» границ классического языкознания с его соссюровской установкой «изучать язык в самом себе» - таков в самых общих чертах «портрет» отечественного языковедения. Оно становится всё более «человечным», поскольку в орбите его интересов всё чаще оказываются многие ранее нетрадиционные для него вопросы - этнография речи, язык социального статуса, онтог