автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.04
диссертация на тему: Структурирующая функция просодии в речи учителя в дидактическом диалогическом тексте

Полный текст автореферата диссертации по теме "Структурирующая функция просодии в речи учителя в дидактическом диалогическом тексте"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет К 113.08.19

На правах рукописи

ЛАРИОНОВА Марина Владимировна

УДК 820-40

СТРУКТУРИРУЮЩАЯ ФУНКЦИЯ ПРОСОДИИ В РЕЧИ УЧИТЕЛЯ В ДИДАКТИЧЕСКОМ ДИАЛОГИЧЕСКОМ

ТЕКСТЕ

(экспериментально-фонетическое исследование на материале английского языка)

Специальность 10.02.04 — германские языки

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Москва 1989

Работа выполнена в Московском ордена Ленина н ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени В. И. Ленина.

кандидат филологических наук, профессор М. А. СОКОЛОВА

доктор филологических наук, профессор Л. В. МИНАЕВА кандидат филологических наук, доцент Ж. Б. ВЕРЕНИНОВА

Ведущая организация: Ивановский государственный университет имени Первого в России ИвапогниВозлесенскош общегородского Совета рабочих депутатов.

Защита диссертации состоится _ 1989 г. на засе-

дании специализированного совета К 113.08.49 по присуждению ученой степени кандидата наук в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени гооударствешгом педагогическом институте имени В. И. Ленина по адресу: Москва, ул'. Гаврпкова, 7/9, ауд. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГЛИ имени В. И. Ленина. Адрес института: Москва, 119882, ул. М. Ппрошвокая, д. 1, МГЛИ дмони ,В. И. Ленина.

Автореферат разослан «............» .................................... 1989 г.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ученый секретарь специализированного совета

А. В. КУЦЕНКО

Реферируемая диссертация представляет собой экспериментально-фонетическое исследование структурирующей функции просодии в речи учителя в дидактическом диалогическом тексте, осуществляемой ею через дифференциацию, делимитацию и последующую интеграцию функционально-неоднородных участков текста (речевых актов и дидактических диалогических шагов).

Актуальность работы определяется выбором объекта исследования - дидактического диалогического текста, как результата совместной речевой деятельности учителя и учащихся, осуществляемой ими в контексте обучения. До сих пор изучение дидактической речи проводилось на материале монологических текстов. Демократизация обучения и переход к субъектно-субъектным отношениям предполагает диалогизацию'дидактического общения и, соответственно, овладение техникой данной модели общения, в том числе, соответствующей техникой речи. В речи учителя отражается пожфункциональность дидактической деятельности, которая, как известно, реализуется в виде совокупности функционально-связанных между собой педагогических действий, интегрированных единством дели в одну психолого-педагогическую единицу.

Таким образом, специфика объекта исследования определяет цель работы - изучение просодической организации речи учителя в дидактическом диалогическом тексте; выявление особенностей просодического оформления дидактической речи для разных типов педагогического общения; определение роли просодии в дифференциации, делимитации и интеграции функционально-неоднородных , участков структуры дидактического диалогического текста.

Цель обусловила конкретные задачи исследования:

1. Проведение функционального анализа структуры исследуемых дидактических диалогических текстов.

2. Описание просодической структуры участков текста с различной функциональной направленностью (речевых актов и дидактических диалогических шагов).

3. Выявление комплекса просодических признаков для кал;до-го типа речевого акта.

4. Установление лингвистических и экстралингвкстических факторов, влияющих на вариативность просодической организации речевых актов различных типов и допустимые границы действия этой вариативности в каждом из типов.

5. Выявление стабильных синтагматических связей между просодическими параметрами речевых актов различных тиноп.

Б соответствии с поставленной целью зксперименталько-йоне-тического исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Просодия коррелирует с функционально-коммуникативным аспектом динамики текстовой системы. Адекватность просодических характеристик дидактического текста его главной коммуникативной задаче, с одной стороны, и частным функциям элементов текстовой структуры, с другой, обеспечивает достижение общеК для всего речевого произведения коммуникативной установки, реализуемой сочетанием более частных коммуникативных установок,

2. На уровне программирования текста просодия организует функциональную структуру его порождения. А применительно к тексту как результату речетворческого процесса, то есть на уровне его восприятия, просодия выступает как средство объективации коммуникативно-функциональной структуры.

3. Просодические признаки функционально-неоднородных речевых актов дидактического диалогического текста заданы коммуникативной интенцией говорящего, облегчают ее функциональное использование реципиентом, служат первичными опорами при восприятии текста как смыслового целого и являются, таким образом, просодическими признаками цельности текста.

Научная новизна диссертации в значительной степени обусловлена выбором объекта исследования - просодической организации речи учителя в дидактическом диалогическом тексте. Кроме того, проводится сравнение прссодкческого оформления дидактической речи в разных типах педагогического обиешш. Впервые изучение текстовых функций просодии осуществляется на материале дидактического диалогического текста. .

Теоретическое значение послед«.вкия заключается в том, что в работе на основеней полсхеппй теории речевой деятельности обосновывается необходимость и возможность отражения в структуре текста системно-деятельностной основы акта речевой коммуникации. В структуре дидактического диалогического текста, представленной как герархия функционально-неоднородных речевых действий, реализующих си-тему коммуникативных функций, непосредственно воплощается функшюшльно-кошушкегиЕный аспект динамики текстовой системы. Это, несомненно, имеет теоретическое значение, так как тексту, как любой системе, в силу его принципиальной сложности свойстчна множественность описания. Поэтому его адекватное познание требует построения множества различных мо-

делей, каждая из которых описывает определенный аспект системы текста. Предложенный подход дает возможность изучения структурных текстовых категорий (членимосгц, связности, проспекции, ретроспекции и интеграции) без посредства семантической категории информативности. Эти категории - явления однопорядковые и их взаимосвязь детерминирована, прежде всего, тем, что они, как частные качества системы текста подчинены его интегральной совокупной категории - коммуникативности. Поэтому исследование структурных категорий текста как непосредственно определяемых его коммуникативностью, а не опосредованно через семантическую категорию информативности, представляется весьма важным. Соответственно появляется возможность иначе рассматривать текстовые функции собственно языковых категорий, в частности, просодии. Выявление непосредственной зависимости между функциональ--но-кокмуникативным аспектом динамики текстовой системы и его просодической организацией позволяет определить роль просодии в формировании функциональной целостности текста, первичной по отношению к формально-смысловой и информативной.

Кроме того, отражение в структуре текста системно-деятель-ностной основы акта речевой коммуникации, универсальной для всех языков, и использование в исследовании просодии психолингвистической единицы членения текста, представляется весьма перспективным для типологического сопоставления просодического оформления текстов разных языков.

Практическое значение работы заключается в выявлении интегральных просодических признаков функционально-неоднородных 'речевых актов, это дало возможность раскрыть действующие на уровне социалько-профессиснальной нормы инварианты просодических единиц - абсолютно специфические пучки просодических параметров, несущие функциональные назначения, заключенные в гетерогенных типах речевых актов. Описание системных различий в просодическом оформлении речевых актов дидаки ческих текстов авторитарного, демократического и дистантно-интимного типов пе дагогического общения имеет практическое значение, так как может и должно применяться в практике профессионально-направленного обучения английскому языку будущих учителей для форкиров« ния у них речевых умений и навыков, обеспечивающих адекватное исполнение их социально-профессиональной роли.

Прикладное значение глогут, очевидно, иметь также некото-

рие вывода, полученные на основании математико-статистического анализа частотных характеристик. В процессе статистическое обработки 40Т обнаружено, что дкфферешпальная плотность этого параметра описывается двухсторонним экспоненциальным распределением усеченным со стороны малых частот. Вытекающие из свойств распределения соотношения позволяют вычислить среднюю частоту основного тона и ее среднеквэдратическое отклонение для любого диктора на основании данных о его 4QImin и Ч0Ттазс , что значительно облегчает обработку экспериментального материала.

Апробация работы осуществлена на конференции молодых сотрудников и аспирантов "Семантические и прагматические аспекты языковых единиц и речевых структур" в Институте языкознания АН СССР (ноябрь, 1987 г.), на Ленинских чтениях в Московском государственном педагогическом институте имени В.И.Ленина (май, IS88 г.), а также в Московском государственном институте иностранных языков имени М.Тореза (апрель, IS89 г.). Некоторые положения диссертации используются в лекциях и семинарских занятиях на факультете иностранных языков ЮЖ км. В,И.Ленина.

Б диссертации используется комплексная методика исследования, включающая теоретический анализ работ отечественных и зарубежных авторов по изучаемым проблемам; структурно-функциональный анализ используемого материала; аудиторский, инструментальный функциональный анализ экспериментального корпуса.

'Материалом исследования послужили записанные на ферромагнитную пленку в естественных и лабораторных условиях уроки по английскому языку, иностранным языкам (испанскому и русскому) и литературе. Все 16 дикторов, принимавших участие в эксперименте, являлись носителями южноанглкйской произносительной нормы и учителями по профессии, что обеспечивало адекватность их речи существующему сошально-профессиональноку узусу. На первом этапе в естественных условиях было записано 8 уроков общей длительностью 6 чпсов звучания: три урока в младших ютссах, три урока в средних классах и два урока в старших классах. В качестве дикторов выступали учителя (I мужчина и 3 женщины) со стажем раббты б школе не менее 10 лет. На втором этапе запись экспериментального материала осуществлялась в лабораторных условиях, В качестве дикторов были приглашены учителя (4 жекишш и 8 мужчин) со станем работы в школе не менее 5 лет. Обратная связь обеспечивалась носителями языка (10 человек), возррст ко-

торых соответствовал возрасту учащихся старших классов. Дикторам предварительно были изложены основные задачи и план'уроков. Таким образом, студийная запись представляла собой квазиспонтанные тексты, поскольку имела место тематическая подготовка дикторов, в достаточной степени владеющих материалом с точки зрения содержания и его использования. Общая длительность звучания лабораторных записей составила 8 часов. Сравнительный аудиторский анализ текстов естественных и лабораторных уроков показал идентичность их функциональных структур и соответствие просодического оформления существующей социально-профессиональной норме. На основании аудиторских показаний для интонографи-ческого эксперимента было отобрано 10 текстов из школьных уроков и 16 текстов ио лабораторных."записей в реализации 12 дикторов.

Структура и объем диссертации. Ргбота состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и трех приложений.

Во введении обосновывается актуальность работы, определяются объект и предмет исследования, формулируются .цели и задачи, излагаются основные положения, выносимые на защиту, характеризуется практическое и теоретическое значение .диссертации.

Первая глава состоит из трех параграфов. В первом параграфе обосновывается теоретическая возможность и необходимость представления структуры текста как иерархии речевых действий; определяется характер зависимости между просодической, организа-■ иией текста и функционально-коммуникативным аспектом динамики его.системы.. Во втором параграфе дается анализ функциональной ! отруктурн дидактического диалогического текста, В третьем пара' графе определяется направление в изучении вариативности просодического оформления дидактических диалогических текстов, которое проводится на основании положений теории речевой деятельности.

Во второй главе дается характеристика экспериментального . корпуса исследования, описывается методика проведения аудиторского и инструментального анализа,

В третьей главе излагаются результата экспериментально-фонетического исследования, дается их функшюьальный анализ. Далее следуют лингвистические выводы по всей работе. ...._

В заключении подводятся общие итоги исследования.

Библиография включает 168 наименований работ отечественных

и зарубежных авторов.

*В приложении I приведены некоторые результаты статистической 'обработки данных акустического эксперимента. Приложение П включает ¡примеры дидактических диалогических текстов из экспериментального корпуса с таблицами данных инструментального анализа. Приложение Ш содержит функциональные структуры текстов шести уроков из экспериментального материала.

Содержание работы

Дидактический диалогический текст рассматривается в работе как результат совместной речевой деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в контексте обучения. Согласно положениям теории речевой деятельности, в процессе осуществления деятельности происходит как бы расщепление прежде слитых между собой в мотиве функций, выделение главных образующих мотива - целей и формирование подчиненных им действий (Леонтьев А.Н., 1974В тексте, как продукте речевой деятельности, воплощается ее структура. Таким образом, функционально-коммуникативный аспект динамики текстовой системы предусматривает решение коммуникативного задания всего текста через осуществление частных функций речевых действий, составляющих его структуру, функциональная структура текста представляет собой иерархию речевых действий, реализующих систему коммуникативных функций. Центро-стремительность процесса интеграции компонентов функциональной структуры определяется подчинением их частных функций доминирующей целеустановке. Поэтому целостность текста, в отличие от традиционного понимания целостности как интеграции смыслов текстовых элементов в общую информацию, центром которой является некоторая ключевая информация, может быть представлена как результат процесса интеграции коммуникативных целеустановок компонентов функциональной структуры текста с целью достижения главной коммуникативной задачи текста.

На основании анализа дидактического диалогического текста, данного Дж.Синклером И Р.К^ЛТХардом ( Sinclair J.KcH and Coulthard R.M., 1975) , его структура была представлена как иерар-

1 Леонтьев А.Н. Общее понятие деятельности // Основы теории речевой деятельности. - М.: Наука, 1974. - С. 5-20. ^ Sinclair J.McH and Coulthard R.M. Towards an Analysis of Discourse. - Oxfordt Oxford Univ. Presa. 1975. - IV. - p.

хия функционально-неоднородных участков различной степени сложности и протяженности - речевых актов и дидактических диалогических шагов. Каждый из речевых актов, определяемых в работе как социально-релевантное речевое действие в его операциональном аспекте, характеризуется собственной функциональной направт-ленностью и является звеном в цепи частных функций, реализация которых обеспечивает решение коммуникативного задания всего текста. Дидактические диалогические шаги рассматриваются как реплика или часть реплики одного из участников коммуникации, состоящая из одного или нескольких речевых актов, интеграция, которых обусловлена их совместным поэтапным осуществлением целевой установки дидактического шага. Место того или^ иного элемента в структуре текста определяет его функцию» направленна а характер взаимодействия с другими элементами системы Нем» рис, I),

Так как организация текста есть не что. иное как определенный способ построения системы текста, предназначенный, для выполнения конкретной целевой установки, то гетерогенность функциональной структуры текста естефзгшшо находит свое проявление в его языковой организации. ¿Представление структуры текста в виде иерархии фушщионально-неодавдюдных речевых актов позволяет выявить непосредственную зависимость между языковой организацией текста и функционально-коммуникативным аспектом динамики его системы, не сводя исследование адекватности языковых , 'средств различных уровней коммуникативной цели текста к проблеме соответствия его языковых параметров содержательной стороне» •Содержание - только одно из средств достижения коммуникативности текста и само функционально обусловлено главной коммуникативной иелью говорящего, мотивом его речевой деятельности, понимание которых, с точки зрения психолингвистики, и составляет основу смыслового восприятия текста.

Исходным условием декодирования смысла речевого сообщения является образное восприятие его просодической структуры. Ведущая роль просодии в передаче смысла сообщения обусловлена характером порождения и восприятия просодических структур и мотивов и корреляцией между ними, вследствие того, что эти процессы локализуются в тех же участках коры головного мозга. Именно кейропсихологическими особенностями речевой деятельности определяется ярко выраженная зависимость между функционально-комму-

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СТРУКТУРА ДИДАКТИЧЕСКОГО АНАЛОГИЧЕСКОГО ЕДИНСТВА

(

ОТКРЫВАЮЩИЕ МАРГиНААЫ-'ЫЕ ЫАГ11 (О M U,

СОБСТВЕННО AUAAKTU4ECXUE ЫАГЦ

Í,_С_с А Ш)

ЗАКЛЮЧитСАЬиЫС

ИАРГиЦАЛЬиЫС ШАГИ (3 M Ul)

рамочник

("Ц)

стимул (.СУ)

OIMTHOU emu Соси)

рамрчцьш (ВЫ)

i

Рцс. I Функциональная структура

дидактического диалогического единства.

/

никативным аспектом динамики текстовой системы и его просодической организацией.

Результаты проведенного экспериментально-фонетического исследования показали, что функционально-коммуникативная гетерогенность различных участков дидактического диалогического текста имеет прямое выражение на просодическом уровне. Каждый тип речевого акта обладает определенным абсолютно специфическим набором просодических параметров, Данные абсолютно специфические пучки просодических характеристик заданы коммуникативной интенцией говорящего, облегчают ее функциональное использование реципиентом, служат первичными опорами при восприятии текста как целого и являются, таким образом, просодическими признаками цельности текста. Оформляя соответствующим образом участки текста с различными целевыми установками, просодия коррелирует с функциональной структурой и осуществляет членение текста на функционально-неоднородные участки.

Расчленение текста создает предпосылки д® формирования его цельности через дальнейшее интегрирование частей. Интегрирующая функция просодии в речи учителя в дидактическом диалогическом тексте заключается в том, что набор просодических параметров каждого типа речевого акта определяется его местом в целостной функциональной структуре текста..Это проявляется, с одной стороны, в стабильности соотношений пучков просодических параметров речевых актов различных типов, обусловленной регулярной повторяемостью к соотносительной значимостью речевых актов и дидактических шагов, как элементов функциональной структуры текста и постоянным характером их связей, С другой стороны, в варьировании просодических структур речевых актов различных типов, вызванном, чаще всего, осознанным или подсознательным стремлением к сохранению стабильности этих соотношений, нарушенных в результате изменения состава функциональной структуры, места или назначения речевого акта. Причем изменение просодического оформления речевого акта и, как следствие этого, нарушение постоянного соотношения просодических структур речевых актов внутри дидактического' шага наблюдается при необходимости сохранений стабильного соотношения между чйгамк. То есть связь более высокого порядка (между шагами), сохраняется зг; счет нарушения связи низшего порядка (между речевыми актами внутри дидактического шага), что янляется бесспорным подтверждением «¡с-

тешости просодической структуры дидактического диалогического текста,

• Таким образом, в условиях спонтанного речепорождения, где цельность текста не задана изначально из-за отсутствия предварительного речевого плана, на просодическом уровне осуществляется программирование речи, направленное на достижение цельности текста, в соответствии с его образом, существующим в социально-профессиональной1 норме и интериоризованной учителем.

Просодическая целвйость текста формируется поэтапно в соответствии с иерархией ет?о функциональной структуры, интегрируя речевые акты в дидактические шаги и дидактические шаги в дидактические диалогические- единства. Единство речевых актов внутри шага - первая стуяйкь- в формировании целостности текста. В фокусирующем шаге фуймшональное единство маркера, фае-цинативной паузы и меташёМШьатш за-ключается в их совместном поэтапном осуществлений Мй'ймоустанавливающей функции. На первой стадии маркер И' фасцйнатпвн&я пауза реализуют функцию привлечений внимания, на второй, более высокой ступени, в метавысказывании осуществляется психологическое мотивирование, создание условий для дальнейшей коммуникации. Их единство на прооодаческом уровне выражается в корреляции длительности фас-цинативной паузы с темпом реализации метавысказывания. Причей , проспективная зависимость в данном случае совершенно естественна, так как именно метависказывание является главной частью фокусирующего шага,

В свою очередь просодические параметры метавысказывания варьируют в допустимых границах в зависимости от типа и, соответственно, просодической структуры следующего речевого акта -главного речевого акта стимула: средний тональный уровень метавысказывания понижается перед информативными, ключевыми и запросными речевыми актами, стабильно .характеризующимися высоким тональным уровнем, и повышается перед директивными речевыми актами-, реализующимися на низком тональном уровне; темп метавысказывания ускоряется перед информативными, директивными и ключевыми речевыми актами, которым свойственен медленный темп реализации, и замедляется перед запросами» характеризующимися быстрым темпом. Таким образом, метавысказывания соотносятся с главным речевым актом стимула, как фоновая часть со смысловым центром и через их контрастивную связь осуществляется единство

более высокого порядка - единство дидактических шагов (фокусирующего и стимула), то есть единство дидактических шагов достигается через корреляцию просодических параметров их главных речеьых актов.

В рамках стимула связи просодических параметров постпози- * ционных речевых актов с соответствующими параметрами главных речевых актов носят постоянный характер, обусловленный их подчинением главной части. Изменения просодических характеристик < постпозиционных речевых актов вызваны сменой типа главного речевого акта и, следовательно, его просодического оформления. Просодическая структура ряда постпозиционных речевых актов (интенсификатора, мнемонического повтора) вообще может быть охарактеризована только в сравнении с просодической структурой главного речевого акта, с которой связана зависимостью, своеобразной для каждого из типов. Другие же типы речевых актов (комментарий, контрольный речевой акт, настройка, побуждение, номинация), обладая собственным набором просодических параметров, варьируют в допустимых границах в зависимости от типа -главного речевого акта и, соответственно, его просодического оформления. Например, тональный уровень комментария повышается или понижается в зависимости от того, относится ли он к директивному речевому акту, информативному речевому акту или запросу. Одновременно варьирует и темп комментария: ускоряется в условиях сололоженности с директивным или информативным речевыми актами и замедляется перед запросами и после них. Кроме того, связи между постпозиционными речевыми актами стимула на просодическом уровне также имеют постоянный характер, обусловленный их функциональной взаимозависимостью.

Связь шага обратной связи со стимулом носит ретроспективный характер. Центральное звено шага обратной связи - прием. Просодическая структура приема коррелирует с просодическим оформлением главного речевого акта стимула. Так, средний то-, нальный уровень" приема ниже среднего тонального уровня главного речевого акта стимула, диапазон уже, темп медленнее. Но при этом просодические параметры приема Варьируют в допустимых пределах в зависимости от типа главного речевого акта стимула. Особенно заметны изменения по громкости, так как в приеме отмечается понижение средней громкости произнесения по сравнению с информативными и ключевыми речевыми актами, но повышение

громкости по сравнению с запросами и директивными речевыми актами» В то же время, являясь центром своего дидактического шага, прием, вернее, его просодическое оформление обуславливает просодические параметры постпозиционных речевых актов этого шага, средний тональный уровень которых стабильно ниже среднего тонального уровня приема, а темп - быстрее.

Таким образом, центростремительный характер интеграции просодической структуры дидактического диалогического единства выражается в том, что в рамках дидактического шага просодическое оформление речевых актов препозиции и постпозиции коррелирует с просодическими параметрами главной части этого шага и относится к ней как фоновая часть к смысловому центру, В то же время просодические характеристики главных речевых актов фокусирующего шага и шага обратной связи находятся в постоянной зависимости от просодического оформления главной части стимула, и также соотносятся с ней как фоновые части со смысловым центром,

В конечном счете, как показано выше, тип главного речевого акта стимула и его просодический образ, обусловленные главной коммуникативной целеустановкой говорящего, определяют просодическое оформление всего дидактического диалогического единства. Именно.в постоянном характере этой зависимости -самая суть целостности просодической организации, реализующей функциональную структуру дидактического диалогического единства- как иерархию функционально-неоднородных речевых актов и да-дактических диалогических шагов.

Таким образом, осуществляя членение дидактического диалогического текста на функционально-неоднородные участки (речевые акты и дидактические диалогические шаги) и их последующую интеграцию в целое, просодия выполняет структурирующую функцию.

В результате реализации существующих между речевыми актами различных типов постоянных просодических связей просодический инвариант того или иного речевого акта превращается в свой вариант. Именно поэтому исследование просодических структур функционально-неоднородных речевых актов только в парадигматическом аспекте является недостаточным и .необходимо выявление их- синтагматических связей.

Как показало исследование, данные синтагматические связи является проявлением соотносительной значимости элементов функ-

циональной структуры дидактического диалогического текста. Их реализация обеспечивает выделение главных речевых актов каждого шага относительно его препозиционных и постпозиционных речевых актов, с которыми они соотносятся как смысловые центры с фоновыми участками, а тсгске выделение главного речевого ак- ' та стимула, как смыслового центра всего дидактического диалогического единства, относительно главных речевых актов фокусирующего шага и шага обратной связи. Таким образом, успешная реализация структурирующей функции просодии обеспечивает максимальную оптимизацию процесса декодирования.

Несомненно, что варьирование просодического оформления речи учитгля в дидактическом диалогическом тексте зависит не только от его функциональной структуры, но и от некоторых экстраллнгвистичесгих факторов, в том числе от типа педагогического общения. Просодические особенности речи учителя в дидактическом диалогическом тексте рассматриваются в работе с точки зрения теории речевой деятельности, согласно положениям которой характер языкового оформления речевого произведения -является функцией четырех переменных: мотива деятельности, модели будущего, модели обстановки и модели реципиента. Это позволило проследить, как изменение модели адресата влияет на характер просодического оформления речевых актов и их связи в тексте. На основании анализа показаний аудиторов-носителей языка выявлено, что для старшего школьного возраста (30% всех текстов экспериментального корпуса) учителя выбирали демократическую модель поведения, для среднего школьного возраста (40$ всех текстов) - авторитарную модель поведения, а для младшего возраста (30$ всех текстов) характерно своеобразное сочетание публичной социальной дистанции с высоким уровнем Интимности общения с аудиторией. Данный тип педагогического общения был определен в работе как дистантно-интимная модель поведения учителя. Как показало исследование, дистантно-интимный тип педагогического обшения характеризуется более высоким средним тональным уровнем, более медленным темпом и более частыми нарушениями постепенности (внезапным! подъемами) в нисхс^ длщеи ступенчатой или ровной шкалах, свойственных дидактической речи. Это наблюдается в речевых актах всех типов, но особенно заметно на метависказываниях,.количество которых в дес-тантно-интимном общении заметно возрастает. В результате не-

окольно меняется характер просодических связей меаду речевыми актами различных типов. Но эти изменения на просодическом уровне являются, прежде всего, отражением сдвигов в функциональной структуре дидактических диалогических текстов дистантно-интимного типа, в которых метавысказываиия несут большую функциональную нагрузку, чем в авторитарных и демократа- • ческих текстах, Несколько отирается контраст между метишска-зыванием, как главным речевым актом фокусирующего шага, и информативным, директивным или запросным речевыми актами, как главными речевыми актами стимула. Но в целом при этом сохраняются типичные для всех дидактических диалогических текстов постоянные связи между этими шагами,

В дидактических диалогических текстах авторитарного типа изменения наблюдаются в шаге обратной связи, центральным звеном которого является не прием, а коррективный речевой акт, еоли он присутствует. Именно он становится в дидактическом диалогическом тексте авторитарного типа вершинок, смысловым центром шага обратной связи, характеризуясь максимально высоким для данного шага средним тональным уровнем, расширенным диапазоном, медленным темпом и высокой громкостью. То есть изменения в просодической организации шага возникают как следствие функционального сдеигэ в его структуре. Но характер просодической связи между шагами (стимулом и шагом обратной связи) при этом не меняется,

•• Таким образом, видимо, можно сказать, что некоторые изменения просодической структуры речи учителя в дидактических диалогических текстах разных типов педагогического общения являются отражением и результатом сдвигов внутри функциональной структуры, вызванных учетом возрастных психологических особенностей восприятия школьников, необходимым для оптимизации процесса декодирования. Это еще раз подтверждает коррелятивную зависимость просодического оформления текста от функционально-коммуникативного аспекта динамики его системы.

Это положение позволяет весьма своеобразным образом ре^ пкть вопрос о фоностйлиотической принадлежности дидактического диалогического текста. Гетерогенность его функциональной структуры определяет неоднородный характер языкового, в первую очередь, .Гфосодчческого оформления. Дидактический диалогический текст» 'представляя еобоА полифункциональное образование, явля-

- 15 -

ется конгломератом различных фоностнлей.

Таким ооразсм, результаты исследования подтвердили вынесенные на защиту положения и позволили сделать следующие выводы:

- Выделенные в речи учителя в дидактическом диалогическом • тексте фунг.ииипалы-'с-пеоднородше типы речевых актов характеризуйся абсолютно спеии^ичссмвда наборами просодических параметров. ,,

- Диф)еренцимр.уя и делимитируя речевые акты различных типов, просодия осуществляет членение текста на фушшионально-неоднородные участки.

- Расчленение текста создает предпосылки для формирования его целостности через дальнейшее интегрирование частей. Интеграция текста достигается в результате реализации существующих между разноуровневыми речевыми актами постоянных просодических связей, являющихся проявлением их соотносительной значимости, как элементов целостной функциональной структуры.

- Обеспечивая членение дидактического диалогического текста на функционально-неоднородные участки и их последующую интеграцию, просодия выполняет структурирующую функцию.

- Осуществляя структурирующую функцию, просодия обеспечивает оптимизацию процесса декодирования.

- Просодическое оформление текста коррелирует с функпио-' кзльно-ксгл.гунике.тнвнш аспектом динамики текстовой системы.

- На уровне программирования текста просодия организует функциональную структуру его порождения. А на уровне восприятия выступает как средство объективации коммуникативно-функциональной структуры текста.

- Абсолютно специфические пучки просодических параметров функционально-неоднородных речевых актов речи учителя в дидактическом д: алогическом тексте заданы когя'уникетивкон ицтеншей говорящего, облегчают ее функциональное использование реципиентом, служат опорами при восприятии текста как коммуникативного целого и, таким образом, являются просодическими признаками цельности, текста. ' 1

- Просодические' особенности функцчоняльно-неодпородных речевых актов являются от.рами при восприятии учащимися коммуникативной интенции учителя. И могут быть использованы в обучении неродному языку ка первом этапе рмирования ориентировочной

.основы действия как "вторичные стимулы" - опоры для облегчения декодирования,

• Основное .содержание диссертации отражено в следующих публикациях:.

. . I. Функциональная'структура дидактического диалогического текста и просодические средства ее реализации // Семантические и прагматические аспекты языковых единиц и речевых структур: Тезисы докладов. - М.: Институт языкознания АН СССР, 1987, С. 11-12, 0,1 п.л,

2. Функциональная структура дидактического диалогического текста и особенности ее просодического оформления // функциональный анализ фонетических единиц английского языка: Межвузов-окмй сборник научных трудов. - М.:, МГПЙ им. Б.И.Ленина, 1988, С;. 100-125, 1,5 п.л.