автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.04
диссертация на тему: Просодическая организация речи учителя в дидактическом диалоге (экспериментально-фонетическое исследование на материале немецкого языка)

Полный текст автореферата диссертации по теме "Просодическая организация речи учителя в дидактическом диалоге (экспериментально-фонетическое исследование на материале немецкого языка)"

МЙНСКИИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ языков

На правах рукописи

ПУЗЕНКО Иван Николаевич

ПРОСОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ В ДИДАКТИЧЕСКОМ ДИАЛОГЕ

(Экспериментально-фонетическое исследование на материале немецкого языка)

10.02.04 — германские языки

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Минск 1993

Работа выполнена в Минском государственном педагогическом институте .иностранных языков.

Научный руководитель — кандидат филологических наук,

доцент Н. Л. Новицкая.

Официальные оппоненты — доктор филологических наук,

профессор Л. И. Прокопова,

— кандидат филологических наук, доцент Е. Т. Петрушенко.

Ведущая организация — Институт языкознания им. Я. Колоса

АН Республики Беларусь.

Защита состоится «АЧ. ъ . 1993 г. в 14.00 на

заседании регионального специализированного совета Д 056.06.01 но присуждению ученой степени кандидата филологических наук в Минском государственном педагогическом институте иностранных языков по адресу: 220034, г. Минск, ул. Захарова, 21, аудитория 202-Б.

С диссертацией можно ознакомиться в научном зале библиотеки института.

Автореферат разослан «4^.» . ^^с^/иЛ- . . 1993 г.

/Ученый секретарь специализированного совета кандидат филологических наук

С. А. Истомин

Реферируемая диссертация посвяшена изучению просодической организации речи учителя в жанровых разновидностях дидактического диалога,* формирующейся под влиянием экстралингвистических факторов и социальных характеристик участников акта педагогической коммуникации.

Современные просодические исследования в области лингводи-дактики направлены на решение недостаточно разработанной проблемы:, описание просодии лингводидактического текста, в том числе и диалогического. Разработка данной проблемы требует определения лингвистического статуса дидактического диалога и рассмотрения функционирования просодических средств с учетом специфики исследуемого, типа текста......

Обращение современных исследователей к дидактическому диалогу (Кривцова 1987; Кереева 1988; Ларионова 1989) обуславливается тем, что с ним мы.связываем представление о педагогической коммуникации как оптимальной форме обшения, пронизывающей все сферы учебной деятельности и уровни межличностного, взаимодействия учите я и учащихся.

Разнообразие возможностей просодических средств в организации дидактического диалога и передаче заложенной в нем информации предопределило выбор данного предмета исследования. В настоящее время имеется лишь незначительное количество работ, преимущественно на материале английского языка, .посвяшенных исследованию просодии дидактического диалога. В связи с этим

~г~ — - —

.. Понятие "Дидактический диалог" тесно связано с термином "лингводидактика", обе части которого определяется взаимно: йервая из них указывает на связь с лингвистикой, "причем с лингвистикой специальной, связанной с учебным процессом, т.е. с дидактической лингвистикой, а вторая - на собственно дидактическое ее содержание" (Вискович 1981:55).

актуальность темы определяется важностью исследования просодических средств в организации немецкой дидактической диалогической речи, характеризующих стиль учебной коммуникации, а. также необходимостью выявления определенного инвентаря просодических признаков, используемых в речи учителя, с целью адекватности передачи учебной информации обучаемому в наиболее доступной для восприятия форме.

Научная новизна работы заключается в обосновании лингвистического статуса дидактического диалога с точки зрения его социолингвистического аспекта и в описании просодических признаков речи учителя в дидактическом диалоге с учетом экстралингвистических факторов изучаемого явления, что делает коммуникативный подход к данной проблеме особенно плодотворным в плане решения прикладных задач, и в частности, в практике преподавания иностранного языка.

Вовлечение в круг исследования экстралингвистических факторов обусловлено механизмом речевого взаимодействия обучаюшего и обучаемого, конкретной формой диалога и рассматривается как одно из необходимых условий его полной интерпретации. Дидактический диалог предполагает согласование иллокутивных намерений участников диалога в целях успешного решения учебной задачи и включает весь комплекс звеньев, участвующих в процессе передачи и восприятия учебной информации, включая и самый этот процесс, и речевую ситуацию педагогического обшения и характеристики речевых субъектов.

Объектом исследования послужили реплики учителя в двух'разновидностях дидактического диалога: диалоге-опросе и ди?.-логе-объяснении как наиболее часто встречающихся в сфере учебной коммуникации.

Целью данной работы явилось определение просодических характеристик речи учителя в дидактическом диалоге и изучение их варьирования в зависимости от жанровых разновидностей Диалога и их экстралингвистической обусловленности. Для достижения указанной цели предполагалось решение следующих конкретных задач:

1) изучить и списать просодический инвентарь речи учителя, реализующейся в жанровых разновидностях дидактического диалога;

2) сопоставить просодические признаки речи учителя в жанровых реализациях дидактического диалога, выявить их общие и дифференциальные свойства и установить набор просодических средств, формирующих дидактичность речи учителя;

3) проанализировать вариативность просодических признаков исследуемой речи в зависимости от ее дидактической мотивированности и заданного комплекса экстралингвистических факторов (тематики общения, речевой ситуации, официальности и подготовленности речи), оказывавших влияние на выбор и комбинаторику просодических средств в типизированных ситуациях обучающего общения.

Материалом Для проведения исследования послужили устные диалогические тексты дидактического характера, составленные на базе оригинальных немецких учебных пособий и записанные в ЛЭФ Минского ГШ1ИЯ в реализации четырех дикторов - студентов и аспирантов из Гердании.

При проведении исследования использовались следующие методы: научно-теоретический анализ, слуховой анализ, интоно-графический анализ, элементы математико-статистического анализа.

Теоретическое значение работы состой^ в том, что в ней на основе экспериментального исследования получены данные а просодической организации речи учитегп в дидактиче-

I

ском диалоге, в его жанровых разновидностях.

Практическая ценность работы состоит в том, что ее результаты используются в Минском ГПИИЯ в преподавании фонетики немецкого языка и при обучении диалогической речи как виду речевой деятельности. Полезными в практическом плане являются описанные константные просодические признаки, имеющие первоочередное значение для процесса преподавания, а также нормы просодического варьирования, на которых основываются правила нормативного и культурно-речевого этикета в учебно-научной сфере коммуникации.

Апробация исследования проводилась на заседаниях кафедры теоретической и экспериментальной фонетики, научных конференциях профессорско-преподавательского состава Минского ГПИИЯ в 1989-1992 годах. Основные результаты предпринятого исследования освещены в четырех публикациях автора.

На защиту выносятся следующие основые положения работы:

1. Дидактический диалог как разновидность научного стиля речи обладает в соответствии со сферой учебной деятельности, тематикой и ситуацией обучавшего общения рядом особенностей, которые формируют его качественные признаки и характеризуют как самостоятельную лингводидактическую единицу.

2. Речь учителя в дидактическом диалоге располагает определенным инвентарем просодических признаков (константных и вариативных), которые оформляют ее как составную часть речевого пелого

ч

служат конкретности и однозначности выражения мысли и логической стройности речи.

3. Просодическая структура речи учителя детерминируется логикой учебного предмета и формой его изложения. Она выявляет многокомпонентную систему, выполняющую определенную функциональную

нагрузку, связанную с целенаправленным донесением учебной информации до обучаемого в соответствии с дидактической установкой речи, и отличается чечкостью композиционного построения.

В качестве гипотезы исследования выдвигается тезис о том, что речь учителя в дидактическом диалоге имеет определенный набор просодических средств, которые служат ее цельноофор-мленности, выделению стержневой информации, наиболее важной для обучаемого, а также выражению дидактичности речи и варьируют в зависимости от жанровой, ситуативной обусловленности речи и доминирующей в ней дидактической целеустановки.

С т р у к т у р. а диссертации определена в соответствии с целями и. задачами исследования.и включает введение, три главы, заключение, библиографию и приложение. Объем работы, составляют 158 машинописных страниц текста. В текст диссертации включены 24 таблицы,. иллюстрирующие выявленные просодические признаки речи учи- . теля в жанровых разновидностях дидактического.диалога в сопоставлении с недидактической речью учителей-коллег, реализуемой в не-' принужденной ..беседе..... .............. .

... Содержание работы. В выполненном исследовании речь учителя в дидактическом диалоге рассматривается с позиций социолингвистического, функционально-стилистического, экстралингвистического и просодического описания.

Во введении обосновывается выбор данной темы исследования, излагаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определяются объект, задачи, цель и метода исследования^ формулируются гипотеза исследования и основные положения, выносимые на защиту.

В п е.р в'о й главе освешаются вопросы, связанные с трактовкой дидактического диалог», его лингвистическим статусом;

рассматриваются вопросы системно-функционального подхода к изучению речи учителя в дидактическом диалоге; анализируется характер взаимодействия лингвостилистических и экстралингвистических средств в процессе формирования данного типа речи; обобщаются основные теоретические положения работы и определяется исходная теоретическая позиция для проведения экспериментального исследования.

Теория дидактического диалога связана с широким кругом лингвистических и психолого-педагогическйх проблем и выходит за рамки языкознания. Теоретическое осмысление вопросои дидактического общения в диалоговой форме, затрагивающих сферу учебно-коммуникативной деятельности и уровни межличностных взаимоотношений учителя и учащихся, занимает не только педагогов, психологов,, социологов,, но и самые широкие круги специалистов разного профиля. Интерес лингвистов к данной проблше объясняется тем, что диалог в учебной коммуникации рассматривается как одна из профессиональных форт общения учителя с учащимися на уроке и вне его в процессе обучения и воспитания. В последнее десятилетие внимание современных исследователей привлекает просодический аспект дидактического диалога. И зто не. случайно, так. как просодия и особенно супрасег-менткые данные являются одним из важнейших источников смысловой информативности дидактической.речи, ее побудительной силы и эмоциональной насыщенности. С просодическими явлениши связана также проблема.восприятия речи. ..... . .. ....... . ........

'ч

.. Разработка лингвистического и дидактического аспектов данной проблема представляет интерес для процесса преподавания .учибной дисциплины. Следует отметить, что выбор учителем определенного стиля речи, умение ясно и доходчиво строить свою речь, способ установления и поддержания целенаправленного контакта, манера

речевого воздействия и владение навыками просодии профессиональной речи играют исключительно важную роль в проиессе сообщения новой информации и донесения ее до обучаемого, а также оказывают воздействие на мысли, чувства, и волю обучаемого - и в результате на его речевое поведение в целом. Функциональный подход к реали-зяции языка и речи, формирующейся в ходе учебного процесса, ставит вопрос об адаптации языка в учебных целях, о принципах и критериях построения дидактической речи, ее особенностях и признаках (сл. Висксвич 1981:56-58). ........

Теоретической основой данного исследования является развиваемая в лингвистике теория, согласно которой дидактический диалог есть одна из- форм реа лизации устной речи учителя в сфере учебной коммуникации, конкретное воплощение языка в его специфической функции воспитания и обучения и форда предметно-речевого педагогического, обшения (З.В.Валюсинская, Г.М.Кучинский, Л.А.Леонтьев, Л.В.Оавгородская, К.Гауэенблас, Я.Яноушек; H.Henne, H.Rehbockj B.Teehtmeler, D. Wunderlich).

В соответствии со сферой учебной деятельности, тематикой и ситуацией речевого педагогического обшения дидактический диалог, имеет свою форму, и содержание, функции,, задачи .и лингвистические особенности. . Последние наделяют его особыми качественными признаками и позволяют рассматривать как самостоятельное лингводидакти-ческое образование.

По форме дидактический диалог есть результат субъект-субьек-: тного учебно-педагогического взаимодействия обучающего и обучае-мого-учашегося. Его смысловое ядро образует предметно-тематическое содержание учебного предмета, которое является, как правило, лич-ностно ориентированным, носит обучавший характер и выступает одним из главных признаков дидактического диалоге.

Функции дидактического диалога обусловлены реализацией основного функционального компонента учебной деятельности (усвоением учебной информации) и целеустановкой дидактической коммуникации. Основными функциями дидактического диалога являются: а) информационная (передача обучаемому-учашемуся определенного дидактически обработанного и систематизированного объема учебных знаний); б) трансформационная, т.е. практическое применение знаний согласно заранее смоделированному плану деятельности обучения.

Дидактический диалог - отражение профессиональной деятельности обучающего и обучаемого. Он характеризуется единством учебно-коммуникативной цели, мотива и предаете высказывания. Его главная задача заключается в максимально доступном и целенаправленном донесении учебной информации до обучаемого в соответствии с целями и задачами обучения.

Как функциональный тип текста дидактический диалог неразрывно связан со сферой учебной деятельности. Учебно-коммуникативная деятельность в данном диалоге вплетена в содержание этой деятельности и имеет, в принципе, ту же организацию, т.е. она детерминирована логикой учебного предмета и формой его изложения; дидактически мотивирована (имеет определенную учебно-воспитательную цель); ориентирована на норму; подвержена социальному контролю со стороны обучаемого и результативна.

Основными особенностями дидактического диалога выступают:

- диалогичность как неотъемлемое свойство речи учителя в обучающем диалоге;

- последовательный вопросно-ответный принцип порождения речевых высказываний;

- адекватная ориентировка в собеседнике, вдресованность речи специфическому адресату (обучаемому);

- большая информативная насыщенность речи;

- развернутость реплик;

- развитие диалога по определенному плану с целью ориентации на сознательность и активность усвоения передаваемой информации;

- стереотипность ситуации общения (офиииалыю-деловой стиль общения, жанровая повторяемость речи, предварительная тематическая подготовленность речи, устойчивая форма социально-коммуникативных ролей);

- заданное» коммуникации учебной программой.

Дидактический диалог как разновидность научного стиля речи

несет в себе стилевые черты данной речи. Они обуславливаются влиянием социальных и экстралингвистических условий педагогической коммуникации. Наиболее важными из них являются ясность, последовательность, логичность, образность и конкретность. Названные черты дидактической диалогической речи оказывают влияние на структурно-смысловые элементы дидактического диалога и выступают источником, формирующим его структуру, одним из основных элементов которой служит просодия.

Дидактический диалог образуют структурные единства, выраженные соответствующими речевыми средствами, в которых дидактическая речь формируется под воздействием экстралингвистических факторов (темы общения, речевой ситуации, официальности, подготовленности речи), лежащих в основе выделения обших и дифференциальных признаков жанровых разновидностей дидактической речи.

Во второй главе содержатся сведения относительно характера экспериментального материала, определяются задачи аудиторского и электроакустического анализа, обосновывается единица анализа исследуемого типа речи и описывается методика проведения слухового и интонографического анализа.

В качестве материала исследования послужили обрэзпы дидякти-

ческой диалогической речи, а также беседа двух учителей-коллег в непринужденной обстановке, записанные в студийных условиях в исполнение, четырех носите'елей немецкого языка, в результате чего было получено 24 реализации, по б реализаций у каждого диктора, которые в дальнейшем были подвергнуты специальному анализу.

При записи экспериментального материала дикторам давалась установка разыграть коммуникативную ситуацию и воспроизвести ЭЕучание учебной речи в определенных ситуациях педагогической коммуникации соответственно уровне знаний воображаемого реципиента, а именно: учащихся старшего окольного возраста, коллег и учи-телей-предметнихов..

Жанровые виды дидактического диалога: диалог-опрос (репродуктивная беседа) и диалог-объяснение (эвристическая беседа), а также социальные роли коммуникантов: учитель, ученик, коллега, заимствованные из школьной жизни, близкой по опыту испытуемым, способствовали попеременной настройке собеседников на официальный тон беседы в дидактическом диалоге и неофициальный в дружеской беседе учителей-коллег.

В качестве контрольного образца при сопоставлении дидактической речи, реализуемой в диалоге-опросе и диалоге-объяснении, послужила недидактическая речь, т.е. речь учителей в непринужденной обстановке, реализуемая в диалоге-беседе.

В соответствии с задачами исследования аудиторский анализ проводился в два этапа.

Целью первого этапа аудиторского анализа было выявление общих характеристик и специфики дидактического диалога: опенка адекватности экспериментального материале произносительным нормам современного немецкого языка; определение жанровых разновидностей дидактического диалога; выявление ситуативной модификаций

исследуемой речи, степени ее официальности и подготовленности. Следующая задача первого этапа аудиторского анализа включали оценку темпа, громкости и тонального уровня текстов. К данному анализу привлекались информанты - носители языка.

Второй этап аудиторского анализа предусматривал членение экспериментальных диалогов на синтагмы, идентификацию ударных слогов и определение степени их выделенности, разметку пауз, определение направления движения основного тона в синтагме и выявление среднего тонального уровня завершения синтагмы.

Основной единицей анализа в настоящем исследовании была выбрана коммуникативно-смысловая единица высказывания - синтагма, как наиболее частотная и относительно самостоятельная смысловая единица в исследуемом типе речи.

В целях получения дополнительных сведений о речи учителя, реализуемой в разновидностях дидактического диалога, был проведен интоногрефический анализ части экспериментального материала,целью которого было выявление акустических коррелятов воспринимаемых просодических признаков, а также изучение степени вариативности просодических средств в зависимости от жанровой, ситуативной и ролевой обусловленности дидактической диалогической речи и степени ее официальности.

Для интонографического анализа было отобрано 28 фрагментов экспериментальных диалогов обшим о(Ь>емом в 3920 слогов; средний объем экспериментальных отрывков составил 138 слогов.

Экспериментальные диалоги были записаны на осииллографнуг фотобумагу с поиошьы интонографа "Тан-И" со скорость»! 160 мм/сек и обработаны согласии методике, принятой в научно-исследовательской лаборатории кафедры теоретической и экспериментальной .фонетики Чиненого ЛШИЯ.

В результате расшифровки и позвуковой сегментации интоно-грамм были получены первичные акустические характеристики частоты основного тона (ЧОТ) речевого сигнала, интенсивности и длительности, выраженные в Гц, мм. и мс, а на их основе - вторичные акустические признаки: частотные и динамические диапазоны, интервалы и уровни, а также темпоральные характеристики, которые являются индикатором собственно речевых характеристик просодии и представляются важными для проводимого исследования.

В ходе акустического анализа определялись тональные, динамические и темпоральные характеристики синташ.

Основные формулы и приемы статистической обработки количественных данных заимствованы из соответствующих пособий по статистике (Головин 1971; Рокиикий 1993; Носенко 1981).

Матечатико-статистическая обработка экспериментальных данных выполнена на микроЭВ'Л ДШ-2М в лаборатории статистики речи на кафедре структурной и прикладной лингвистики Чиненого ГПйИЯ.

В третьей гляве отражены результаты экспериментально-фонетического исследования, дается описание и анализ тональных, динамических и темпоральных характеристик речи учителя в жанровых разновидностях. дидактического диалога, определяются ее инвариантные свойства, служащие выражению дидактиадости речи учителя и вариативные, определяющие общие и дифференциальные признаки жанровых разновидностей дидактического диалога (см.своди, табл.), а также формулируются вывода экспериментального исследования.

Настоящее исследование показало, чте речь учителя в разновидностях дидактического диалога характеризуют высокая частотность коротких (опрос: 41,75%, объяснение: 37,96$) и средних екктагм (опрос: 42,722,' объяснение: 43,25"?) и преднамеренное

. т. 2. 3.

4..

5.

6. 7.

Сводная таблица основных просодических характеристик дидактической речи в сопоставлении с недидактической речью

ЧОТ

Максимальный уровень ЧОТ Минимальный уровень ЧОТ Диапазон ЧОТ

Начальный уровень подъема ЧОТ на ударных слогах

Конечный уровень подъема ЧОТ на ударных слогах

• Интервал подъема ЧОТ на ударных слогах

Начальный уровень подъема ЧОТ на главноударных слогах

I:_______2____________

8. Конечный уровень подъема ЧОТ на главноударных слогах

9. Интервал подъема ЧОТ на главиоударных слогах

10. Начальный уровень падения ЧОТ на ударных слогах

11. Конечный уровень падения ЧОТ на ударных слогах

12. Интервал падения ЧОТ. на ударных слогах

13. Начальный уровень падения ЧОТ на главиоударных слогах

14. Конечный уровень падения ЧОТ на главноударных слогах

15. Интервал падения

ЧОТ на главноударных слогах

'16. Скорость подъема

ЧОТ. на главноударных слогах

. 3________4_______5

I

17. Скорость падения ЧОТ

на г.тавноударных слогах

Интенсивность

18. Максимальный уровень интенсивности

19. гДинимальный уровень интенсивности

20.' Диапазон интенсивности.

~21. • Уровень интенсивности на ударных слогах

22. Уровень интенсивности на главноударных слогах

Длительность

23. Средняя длительность синтагм

24. Коэффициент паузапии

25. Длительность пауз

- кратких

- средних

- длинных

I

_Д_______2______

26. Длительность слогов

- слабовыделенных

- средневыделенных

- сильновыделендах

+

X +

Условные обозначения:

+ - вероятность различия сравниваемых признаков 90% и выше;

х - вероятность различия сравниваемых признаков 65-89$;

— вероятность, различия сравниваемых признаков ниже 65$.

СП I

подчеркивание их опорно-смысловых центров. Четкость синтагматического членения является одним из ярких ее признаков. В подавлявшем большинстве случаев (90,01%) членение в данной речи совпадает с семантико-синтаксическичи границами синтагм, средний слоговой объем которых составляет 7,1 слога. Оно служит одним из средств обучающего характера речи, усиливает ее просодические модуляции и подчеркивает ее ритм, акцентируя тем самым наиболее важную часть вербального сообщения, и, регулируя поток речи учителя,обеспечивает ее выразительность.

Четкость синтагматического членения речи учителя в типах дидактического диалога интонационно выражается также в частотности использования-нисходящего (опрос: 32,22%, объяснение: 22,32!?) и восходящего тонов (опрос: 24,22%, объяснение: 35,63$). Высокий удельный вес восходя'ле-нисходллего тона в данной речи (опрос: 21,40%, объяснение:. 23,80%) свидетельствует о большой степени смысловой связности между синтагмами, значимости их информативных центров; с другой стороны, он внрпдяет окспрессиность речи, эмоциональное состояние учителя, что способствует однозначности и правильности понимания передаваемой информации. Частотность реализации нисходящего, восходящего и восходяще-нисходящего тонов служит выражению логического равновесия между синтагмами, их просодической организации и обеспечивает единство реплик учителя как целостной "ингводидактической единицы.

Для дидактической речи в исследуемых диалогах характерен средний диапазон тона (опрос: 60,06%, объяснение: 67,58%) и средний динамический диапазон (опрос: 64,23%, объяснение: 56,30%),что является одним из признаков доброжелательной тональности речи учителя и проявлением взаимной симпатии обучающего и обучаемого в

процессе учебно-кочмуникативной Деятельности.

Тональный (опрос: 42,74%, объяснение: 48,53%) и динамический пики (спрос: 45,26$, объяснение: 49,17$) в данном типе речи локализируются преимущественно в финальной части синтагм; в срединной части синтагм фокусируется относительно небольшая часть тонального (опрос: 19,20%, объяснение: 17,55%) и динамического пека (опрос: 12,84%, объяснение: 16,19%), уступающая локализации отмеченных просодических признаков в начальной части синтагм. Минимальный тональный (опрос: 65,00%, объяснение: 74,22%) и динамический уровни Хопрсс: 62,40%,. объяснение:.65,26%) отмечаются при этом в основном в финальной, части синтагм.

Характерной особенностью дидактической речи в экспериментальных диалогах.является большое .количество, ударных слогов (опрос: 35,89%, объяснение: 37,,23%),. что. свидетельствует о большой степени ее акцентной и смысловой расчлененности. Акцентная структура анализируемой речи служит одним из главных средств выделения опорно-смысловых центров высказываний и выступает источником формирования ее динамики. Высокая частотность средневыделенных (опрос: 48,33%, объяснение: 52,62%) и сильновыделенных ударением слогов (опрос: 38,26%, объяснение: 35,76%) есть отражение тематического содержания речи.

Процентное содержание ударных слогов в дидактической диалогической речи позволяет говорить о феномене акцентного выделения, обусловленного воздействием дидактической установки. Он достигается за счет увеличения значений большинства реализующих его просодических параметров и прежде всего подъема уровня высоты тона и большей длительности сильновыделенных слогов. -

Одним из важных факторов выражения дидактичности речи учителя в обоих типах диалога выступает темп. Использование замедлен-

ного (опрос: 71,43$, объяснение: 57,14$) -и умеренного темпа а дидактической речи (опрос: 28,57$, объяснение: 4?,86$) обуславливается ее учебной направленностью и функииона^ьно-стишстическсй принадлежностью речи. Ее временная организация позволяет отметить некоторую степень стабильности данного просодического параметра. Вариативность темпа в типах дидактического диалога определяется воздействием лингвистического и экстра-лингвистического факторов и обусловлена неоднозначным подходом учителя к решению учебной задачи и ее конструированию в зависимости от иелеустановки диалога.

На основе замедленного и умеренного темпа происходит более яркое проявление и других просодических параметров дидактической диалогической речи, а именно: осуществляется тщательность произнесения всех сегментов речи и выразительность ее фонетического членения; усиливается степень выраженности ударных и особенно главноударных слогов, несущих опорно-смысловую нагрузку в тексте, и делается выразительнее мелодический рисунок речи в пелоп, что способствует повышении ее четкости осмыслению передаваемой ин- . формации.

Исследование показывает, что в речи учителя, реализуемой в типах дидактического диалога, наиболее частотными являются средние (опрос: 42,11$, объяснение: 40,70$) и длинные паузы (опрос: 37,62$,. объяснение: 33,16$). Их длительность связана с содержанием речи, ее выразитеяьностьв и является результатом реализации

ряда речевых действий обучающего, направленных не активное и осоэ-

>

нанное восприятие передаваемой информации.

Проведенное.исследование подтвердило выдвинутую первоначально гипотезу, согласно которой дидактический диалог как разновидность научного суиля речи обладает определенным набором просодических признаков, которые'обьеди{шют всс его элементы в единую

структурную систему и позволяют рассматривать его как самостоятельный тип устного ниуцного диалогического 'гекста. Дидак1ическая речь учителя в исследуемом диалоге предстает как структурное единство содержания, формы и просодических средств выражения в ее целостности, во всей совокупности ее компонентов, обуславливающих ее существование как лингводиднктического целого.

Конструктивная функция просодии в дидактической диалогической речи направлена на ее иельнооформленность, создание стилистического единства и выделение в ней коммуникативно-смысловых центров с*целью адекватности передачи учебной информации и более образного ее восприятия. Характер просодических средств ь данном типе речи детерминируется при этом ее жанровой направленностью и содержанием.Организующая функция просодии в дидактической речи неотделима от коммуникативно-прагматического намерения обучающего; она оформляет звуковую сторону высказываний учителя в каждом конкретном случае речевого педагогического взаимодействия в соответствии с ситуацией обучающего общения и социальным статусом адресата.

Просодическая организация дидактической речи учителя в диалоге-спросе и диалоге-объяснении проявляется как многокомпонентная система (неразрывное единство тональных, динамических и темпоральных характеристик), имеющая определенное построение и способствующая разграничению ее жанровых разновидностей внутри подстиля научной речи и характеризующая речь учителя в устной форме.

Б качестве основных константных просодических^признаков,участвующих в выражении д и д акт и ч н .о с т..и_ речи, в обобщенном виде могут быть названы следующие:

- полный произносительный стиль речи, четкость звуковых реализаций, отсутствие усечения слов;

четкость синтагматического членения речи, тщательность фонетического оформления синтагм;

- умеренная громкость речи;

- максимальная акцентная расчлененность, яркое выделение опорно-смысловых центров высказываний;

- замедленный/умеренный темп, составляющий основу построения и восприятия дидактической речи в диалоге и способствующий более выразительному ее оформлению;

- специфическая тональность дидактической речи, обусловленная обучающим типом общения и характеризующаяся реализацией определенных тонов в зависимости от разновидностей дидактического диалога как средства выражения прагматической установки обучающего ;

- реализация речи на среднем тональном уровне в средних частотных и динамических диапазонах.

Вариативность речи учителя в разновидностях дидактического диалога определяется дидактической мотивированностью речи, изменяющейся в зависимости от жанровой разновидности диалогов и доминирующей в них функции обучения, выявление инвариантных и ва- ' риативных признаков в просодической организации дидактической речи основывается, главным образом, на тематическом содержании речи, ситуации общения и характере отношений между обучающим и обучаемым-учащимся, которые пронизывают всю структуру дидактического общения и соединяют воедино все званья данной речи, в результате чего структурность дидактического диалога выступает как структурность функциональная, а не формально языковая.

В итоге можно сделать вывод о том, что просодия служит ведущим компонентом в оформлении дидактической диалогической речи. Ее инвентарь интегрирует и сегментирует коммуникативно-смысловые отрезки речи учйтеля в дидактическом диалоге как элемент целого,

ьыражает смысл высказываний и выделяет в них значимую информацию, выполняя одновременно функцию воздействия. Соединяя смысловые отрезки дидактической речи в единое целое, он подчеркивает одновременно степень их важности в отношении главной переустановки диалога и помешает его в ряд текстов учебно-научного жанра и стиля.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора: ,

1. Роль дидактического диалога в учебном процессе на современном этапе// Народная асвета. - Мн.: 1968. - № 12.- С.71-74.

2. К вопросу о просодии дидактического диалога// Исследование фонетической вариативности речи. - Минск: МГПИИЯ, 1990. Рук. деп. в ШИШ АН СССР, № 43053 от 18.10.90. - С. 118-129.

3. Воспринимаемые характеристики устного диалогического текста дидактической ориентации// Материалы научной конференции Минского государственного педагогического института иностранных языков по итогам научно-исследовательской работ за 1969 г. -Мн.: МГПИИЯ. - 1990. - С.93-98.

4. Дидактический диалог как оптимальная форма речевого педагогического общения// Проблемы строя германских и романсних языков. - Мн.: МГПИИЯ, 1991. Рук. деп. в ШИШ АН СССР,

№ 43581 от 02.01.91. - С.391-402.

Подписано в печать 4.12.92г. Формат бумаги 60x64 I/I6. Бумага писчая М. П.л.1. Тираж 100. Зак.82.

Ротапринт типогра^и БелИМТа,. 246022,г .Гомель,ул.Кирова, 34.