Роль просодии в реализации дидактических стратегий в британском педагогическом дискурсе

Кушнир, Мария Юрьевна

автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.04
диссертация на тему: Роль просодии в реализации дидактических стратегий в британском педагогическом дискурсе

Год: 2009
Автор научной работы: Кушнир, Мария Юрьевна
Ученая cтепень: кандидата филологических наук
Место защиты диссертации: Москва
Код cпециальности ВАК: 10.02.04

Диссертация по филологии на тему 'Роль просодии в реализации дидактических стратегий в британском педагогическом дискурсе'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Роль просодии в реализации дидактических стратегий в британском педагогическом дискурсе"

0034В ( гэо

На правах рукописи

КУШНИР Мария Юрьевна

РОЛЬ ПРОСОДИИ В РЕАЛИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ СТРАТЕГИЙ В БРИТАНСКОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ

Специальность 10.02.04-германские языки

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

2 з Ы1Р

Москва-2009

003467756

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре фонетики английского языка факультета иностранных языков

Научный руководитель - доктор филологических наук,

профессор

ФРЕЙДИНА Елена Леонидовна

Официальные оппоненты - доктор филологических наук,

доцент

ЧИКИЛЕВА Людмила Сергеевна

кандидат филологических наук, доцент

ВЕЛИКАЯ Елена Васильевна

Ведущая организация - Московский государственный

лингвистический университет

Защита состоится « » ^ЛсАЛ 2009г. в /г часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.16 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119571, Москва, проспект Вернадского, д.88, ауд. 602.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан « В » (ХкМиЛ 2009г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Мурадова Л.А.

Изучение просодии различных видов устно-речевого дискурса является в настоящее время одним из актуальных направлений современных фонетических исследований. В центре настоящей работы - учебный диалог как жанр педагогического общения.

В настоящем исследовании педагогическое общение рассматривается с применением риторического и прагматико-дискурсивного подходов, что позволяет изучать учебный диалог с учетом как непосредственного экстралингвистического, гак и более широкого социокультурного контекста порождения и восприятия звучащего текста.

В данном исследовании учебный диалог изучается как динамичный, интерактивный процесс, в который вовлечены его участники. Развитие дискурса осуществляется так называемыми дидактическими стратегиями. Выбор дидактических стратегий определяется учебными и коммуникативными целями учителя, а также национально-культурными особенностями педагогического общения.

Реферируемая диссертация посвящена изучению просодического аспекта речи учителя в учебном диалоге. Просодия (в комплексе с лексико-синтаксическими единицами) рассматривается как средство реализации дидактических стратегий в учебном диалоге, а также как маркер характера взаимоотношений участников педагогического общения, социокультурного контекста и национально-специфических особенностей британского педагогического дискурса.

Актуальность диссертационного исследования обусловлена интересом современной лингвистики к изучению прагматико-риторических и языковых особенностей педагогического общения, в частности, к вопросам взаимодействия просодических и лексико-синтаксических средств в реализации дидактических стратегий в педагогическом дискурсе.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе используется комплексный подход к описанию просодических явлений в устной речи, позволяющий установить участие просодических средств в обеспечении динамики и эффективности педагогического дискурса. Просодическая реализация дидактических стратегий в учебном диалоге рассматривается с учетом непосредственного экстралингвистического и более широкого социо-культурного контекста порождения и восприятия звучащего текста.

Объектом исследования является речь учителя в рамках учебного диалога как жанра педагогического дискурса.

Предметом исследования является просодия, которая изучается с функциональной точки зрения и рассматривается как одно из средств реализации дидактических стратегий в учебном диалоге.

Цель исследования состоит в выявлении участия просодии в реализации дидактических стратегий в учебном диалоге.

Поставленная цель предполагает решение следующих задач:

1) рассмотреть особенности современного педагогического общения с точки зрения риторики и лингвистики;

2) определить жанровые и функционально-стилевые особенности учебного диалога;

3) выявить и классифицировать основные стратегии и тактики . педагогического общения;

4) выявить риторические приемы и лексико-синтаксические средства, реализующие дидактические стратегии;

5) установить особенности просодической реализации каждой стратегии;

6) определить фоностилистический статус учебного диалога;

Материалом исследования послужили звучащие тексты уроков

английского языка как иностранного, записанные в момент реализации. Данные тексты относятся к жанру учебного диалога и представляют собой образцы педагогического дискурса. Общее время звучания составило 12 часов.

Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что в нем устанавливается участие просодических средств в реализации эффективного речевого взаимодействия в учебном диалоге и в обеспечении динамики педагогического дискурса. Представлено системное описание просодических особенностей речи учителя и выявлены фоностилистические характеристики учебного диалога.

Практическая значимость 'работы заключается в возможности применения ее выводов и материалов в курсах теоретической и практической фонетики, общей и педагогической риторики, при разработке пособий по эффективной коммуникации для студентов педагогических вузов.

Методы исследования. В соответствии с поставленной целью и задачами в работе применен комплексный метод исследования, включающий методы риторического, прагматико-дискурсивного, лексико-синтаксического и фонетического исследования, включающего аудиторский и электроакустический анализ с последующей лингвистической интерпретацией.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современное педагогическое общение характеризуется комплексностью целей и функций. Взаимодействие участников педагогического общения строится на основе сотрудничества. Признается равноправность участников при коммуникативном лидерстве учителя.

2. Дидактические стратегии в учебном диалоге включают стратегии, реализующие обучение и контакт.

3. Просодия выступает как одно из средств реализации дидактических стратегий. Каждая из стратегий характеризуется определенным набором интонационных техник.

4. Просодия является маркером характера взаимоотношений коммуникантов, социокультурного контекста и национально-специфических особенностей британского педагогического дискурса.

5. Учебный диалог относится к академическому фонетическому стилю, в нем присутствуют элементы информационного и разговорного стилей.

Апробация работы. Основные положения диссертации были представлены на ежегодных научных чтениях МПГУ по итогам научно-исследовательской работы в 2006 и в 2008 годах и отражены в четырех научных публикациях.

Основная цель и задачи исследования определили структуру диссертационной работы, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность и научная новизна, формулируется основная цель и конкретные задачи, определяются методы исследования, указывается теоретическая значимость и практическая ценность исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту, а также устанавливается объем и структура диссертации.

В первой главе излагаются теоретические предпосылки исследования, в которые вошли данные теории и положения классической, современной и педагогической риторики и лингвистики. Определяются основные понятия, использованные в исследовании («педагогическое общение», «учебный диалог», «институциональный дискурс», «педагогический дискурс», «культура речи», «коммуникативные стратегии», «дидактические стратегии»), содержится краткое освещение проблемы педагогического общения с точки зрения риторики и лингвистики, выявляются основные тенденции в современном педагогическом общении; определяется учебный диалог как жанр педагогического дискурса, раскрываются его составляющие; подробно освещается проблема речевых стратегий; дается обзор исследований прагматического и риторического направлений, результаты которых являются существенными для исследования. Выдвигаются предположения относительно просодического оформления стратегий и роли просодии в характеристике учебного диалога в британском педагогическом дискурсе.

Во второй главе представлено описание методики проведения эксперимента, включающего риторический, прагматико-дискурсивный, лексико-синтаксический, аудиторский и электро-акустический анализ диалогической речи.

В третьей главе приводятся результаты исследования. Подробно рассматриваются четыре стратегии, выявленные в ходе учебного диалога; описываются риторические, лексико-синтаксические и просодические средства их реализации. Дается классификация стратегий в соответствии с основными целями учителя: обучение и установление контакта. Приводится сводная таблица, в которой отражаются интонационные техники в

реализации задач обучения и установления контакта в учебном диалоге. Устанавливается фоностилистический статус учебного диалога.

В заключении в обобщенной форме излагаются результаты проведенного исследования.

Библиография содержит список научной литературы, состоящий из 170 наименований по проблемам, рассматриваемым в работе.

Приложение к диссертации содержит транскрипты корпуса звучащих материалов.

Содержание работы В первом разделе I главы «Педагогическое общение в контексте риторики и лингвистики» содержится обзор различных подходов к изучению педагогического общения.

Общение в сфере образования представляет собой сложное, многоаспектное и полифункциональное явление. В числе его функций выделяются следующие: 1) информационно-коммуникативная (обмен информацией и ее восприятие); 2) регуляционно-коммуникативная (организация совместной деятельности); 3) аффективно-коммуникативная функция (эмоциональный контакт, сопереживание). Помимо реализации непосредственных задач обучения, педагогическое общение призвано создавать наилучшие условия для развития мотивации, творческого характера обучения, обеспечивать благоприятный климат учебной деятельности и давать возможность педагогу и учащимся раскрыть свои личные качества (A.A. Леонтьев).

Следует подчеркнуть, что в ходе учебно-речевой деятельности эти функции реализуются в комплексе, что обеспечивает эффективность педагогического общения. (Н.А Ипполитова, Б.Ф. Ломов).

Педагогическая речь является объектом изучения педагогической риторики, в которой все теоретические положения, базовые понятия и категории рассматриваются с точки зрения специфики и целей общения в учебной аудитории. В теоретической и прикладной риторике педагогическое общение изучается в аспекте его целенаправленного воздействия и способов достижения эффективности.

С точки зрения современной теории дискурса педагогическое общение представляет собой институциональный дискурс, который характеризуется такими системообразующими признаками, как хронотоп, ценности, стратегии. В сферу изучения включаются социально-статусные и социально-ролевые характеристики участников дискурса. Ядром педагогического дискурса является общение учителя и ученика, обусловленное их социальными функциями и регламентированное как по содержанию, так и по форме (В.И. Карасик, O.A. Каратанова, О.В. Коротеева). В рамках дискурсивного подхода особое внимание уделяется проявлениям социальных характеристик коммуникантов в языке, национально-специфическим особенностям общения и реализации индивидуальности учителя в речи.

Как показал анализ исследований в области педагогической риторики и теории дискурса, педагогическое общение рассматривается как динамичный, интерактивный процесс, отражающий нормы современного общения, в котором участвуют представители разных социальных статусов с различными целевыми установками (передать знания, опыт, традиции, с одной стороны, и приобрести их, с другой). Ведущая роль в организации педагогического общения принадлежит учителю, что выражается в его коммуникативном лидерстве, но при этом приоритет отдается двусторонней коммуникации, сотрудничеству на основании признания равноправности всех участников общения.

Во втором разделе Главы 1 «Учебный диалог как жанр педагогического общения» описываются коммуникативные, риторические и структурные особенности учебного диалога.

Как показывает анализ отечественных и зарубежных исследований в области педагогики, психологии, философии, риторики, диалог является наиболее эффективной формой обучения (М.М. Бахтин, М. Бубер, JI.B. Выготский, A.A. Леонтьев, Michael Р. Breen, Andrew Littlejohn, В. Rüssel, J. Dewy, J. Kelly, A. Maslow, C. Rogers). Диалог между учителем и учениками - древнейшая форма передачи знаний, общественно-исторического и культурного опыта. Античные традиции диалогического обучения получили дальнейшее развитие в классическом либерализме, в философском течении 18 века «Просвещение» и гуманистической концепции образования, представленной Бертраном Расселом (1926) и Джоном Дьюи (1930). Инновации в области психологии обучения в 1950-60-ые годы (Джордж Келли, Авраам Маслоу, Карл Роджерс) послужили толчком к дальнейшему распространению диалогического обучения в британском и американском образовании.

В отечественной педагогике важность диалогического взаимодействия в обучении стали отмечать в начале хх века. Предпосылками данного подхода к обучению явились исследования в области сознания, мышления и речевой деятельности (JI. В. Выготский, А. А. Леонтьев и др.), а также «диалогизм» М.М.Бахтина. Понятие «учебный диалог» возникло в рамках концепции диалогического обучения в гуманистической педагогике.

В современной педагогической риторике учебный диалог рассматривается как «типизированное речевое построение, модель, отражающая специфические условия и цели общения учителя и учащихся на уроке; как жанр педагогического общения, для создания которого необходимо знание совокупности экстралингвистических факторов, типичных структурно-смысловых частей диалогического текста, специфики речевой организации педагогического диалога в различных ситуациях урока» (Н. Г. Грудцына, 2001).

Важно подчеркнуть, что двусторонняя коммуникация в процессе обучения предполагает активную вовлеченность и динамичное

взаимодействие всех ее участников (учителя и учеников), что в конечном итоге способствует реализации целевых установок учителя.

Учебный диалог состоит из реплик, имеющих своего автора, определенную коммуникативную задачу и обладающих завершенностью по отношению к данной задаче. (Т.Г. Винокур, 1993). Назначение реплики в учебном диалоге многопланово: передать информацию, регулировать процесс коммуникации, влиять на структурно-грамматическую организацию диалогического единства, выражать эмоциональную оценку говорящего.

Задачей нашего исследования является изучение речи одного участника учебного диалога - учителя, в контексте его общения со студентами, т.е. с учетом их реакции на реплику учителя. В связи с поставленной задачей в данном исследовании рассматривались реплики, помещенные в «содержательно значимое положение» (МЛ. Блох, 2000). Элементарной тематической единицей учебного диалога является диктема, которая включает в себя от одной до нескольких реплик, связанных по смыслу между собой и тематически со встречными репликами и имеющая речетворческий характер. Диктема как наименьшая речевая единица, обладая специфической характеристикой и функциями, способствует созданию учебного диалога как целого речевого произведения и, на наш взгляд, может считаться основной единицей анализа учебного диалога.

В третьем разделе I главы «Учитель как коммуникативный лидер в учебном диалоге» на основании анализа отечественных и зарубежных исследований в области социолингвистики и психологии обучения (В.И. Карасик, А.Д. Швейцер, Т.И. ■ Шевченко, Phil Benson, Peter Voller, К. Фокс, И.А. Зимняя), дается характеристика учителя как участника педагогического общения (с учетом социальных, профессиональных, индивидуально-личностных качеств и национально-специфических особенностей).

В риторической и психолого-педагогической литературе описываются качества, которыми должен обладать хороший преподаватель. Профессиональные качества разделяют на универсальные, или кросс-культурные, и национально-специфические.

Среди профессиональных качеств преподавателя, которые можно отнести к кросс-культурным, поскольку они отражают общепринятые требования к учителю и не имеют национально-культурной окрашенности, выделяют следующие: профессиональная компетенция, коммуникативная компетенция, общая культура поведения (И.А. Зимняя, 1991); суггестивные (способность к воздействию), перцептивные (способность наблюдать за реакцией учеников), коммуникативные (высокий уровень знания языка, культура речевого общения, опыт речевой деятельности в учебно-научной сфере) качества (З.С. Смелкова, 2001). В риторической литературе также отмечаются такие качества, как артистизм, уверенность, требовательность, гибкость.

Национально-специфические качества учителя обусловлены особенностями национальной педагогической и риторической традиции и отражают представление о роли, статусе учителя в обществе.

Традиция педагогической риторики в России предписывала преподавателю три функции: научно-обучающую, гражданскую и духовно-воспитательную. В России сложился образ учителя как человека, который оказывает большое духовное воздействие на своих учеников, это «профессионал, до тонкостей знающий свое дело, уважаемый не только за знание педагогики, но и за знание профессии...это специалист, государственный служащий и педагог в одном лице» (Ю. В. Рождественский, 1999).

Одна из фундаментальных идей британской педагогики и педагогической риторики в русле гуманистической концепции образования заключалась в том, что образование рассматривалось как средство достижения свободы и независимости в мыслях и действиях, как средство развития ума и источник чувства достоинства и ответственности за себя и общество. Демократичность педагогики базируется на диалогической форме обучения, в рамках которой учитель должен увидеть в своих учениках достойных собеседников.

Британские исследователи отмечают такие профессиональные качества учителя, как внимательность, умение оказать поддержку ученикам, терпение, толерантность, эмпатия, беспристрастность в оценке, готовность вступить в диалог, избегая манипулирования. Предлагается следующий ассоциативный ряд, отражающий роли учителя в педагогическом процессе: facilitator, helper, coordinator, counselor, adviser, expert, knower, resource (Phil Benson, Peter Voller, 1997). Выделяются две основные функции учителя. Первая функция - управление педагогическим процессом, что связано с межличностным взаимодействием, особенно с мотивацией и контролем. Вторая функция - непосредственно обучение.

В британской традиции сложился образ учителя как компетентного специалиста в своей области, который избегает назидательности и догматизма, уважает личное пространство собеседника, проявляет вежливость и уважение к ученикам; его характеризует некатегоричность, чувство юмора и самоирония (В.И. Карасик, E.JI Фрейдина).

Как известно, один из основополагающих принципов британского педагогического общения - ориентация на интересы и потребности учащихся ("student - centered approach"), в связи с этим отмечается стремление учителя к минимизации своего статуса и установлению равноправных, партнерских отношений с учениками.

Четвертый раздел I главы «Речь учителя в учебном диалоге» посвящен рассмотрению особенностей речевого поведения учителя.

Профессия учителя относится к числу профессий с повышенной речевой ответственностью, что предполагает высокий уровень коммуникативной компетенции и владение словом как инструментом воздействия.

К речи учителя предъявляются следующие требования: убежденность, уверенность, категоричность, умение выделить коммуникативно-значимую информацию, способность излагать информацию в достаточном и развернутом объеме (В.И. Карасик, 2004).

Особенность речи учителя заключается в высокой степени риторической нагруженности, что обусловлено конкретными дидактическими задачами, которые ставит перед собой учитель на уроке. Учитель выступает как коммуникативный лидер, в его задачи входит: настроить аудиторию на совместную деятельность, определить тему урока, создать установку на восприятие материала, точно и ясно сформулировать вопросы, внимательно выслушать ответы, оценить ответы учеников, исправить и объяснить ошибку, обобщить сказанное. Помимо информирования и контроля за усвоением знаний, в задачи учителя входит установление и поддержание контакта во время обучения.

Исходя из целей и задач дидактической речи, в педагогической риторике выделяются речевые приемы (в том числе и фонетические) направленные на реализацию задач обучения, такие как: повторение значимого (повторы слов, грамматических структур), риторический вопрос, ориентирование в материале, вычленение главного и второстепенного, акцентирование речи, четкая артикуляция, умение варьировать интонацию и т.д.

Важнейшей составляющей описания речевого поведения учителя является понятие «культура речи». Культура речи включает в себя владение речевой нормой, которая, с одной стороны, является маркером социокультурного аспекта дидактического общения, а с другой стороны, является средством риторического воздействия во время обучения. Культура речи учителя предполагает такой выбор языковых средств, который соответствует современным языковым и этическим нормам и позволяет обеспечить наибольший эффект в реализации дидактических задач.

В риторической литературе выделяются несколько аспектов, которые характеризуют речь учителя как правильную, культурную: грамотность, соответствие нормам устного и письменного языка, уместность, стилистическая выразительность, ясность, этичность (М.Р. Львов, Р.В. Сахаров, Е.Г. Оршанская, H.A. Ипполитова).

Учебный диалог является устной формой общения, очевидно, что фонетическая составляющая речи учителя имеет особое значение. Фонетические средства обеспечивают ясность, выразительность и эмоциональность речи учителя. Основным требованием к интонационному оформлению речи является разнообразие просодических средств и их соответствие задачам обучения (уместность и целесообразность).

В профессиональной деятельности учителя важно также владение голосом. В сочетании с интонацией речеголосовые качества составляют звучащий код текста, который оказывает воздействие на аудиторию.

В пятом разделе I главы «Стратегии педагогического общения»

освещаются подходы к классификации стратегий, рассматриваются особенности стратегий в педагогическом дискурсе.

В прагмалингвистических исследованиях под речевой стратегий понимается «характеристика когнитивного плана общения, которая контролирует оптимальное решение системы задач гибким и локально управляемым способом... посредством коммуникативных ходов, которые, в свою очередь, являются ее функциональными единицами» (Т.А. ван Дейк, 1989).

Важно подчеркнуть, что дидактическая направленность педагогического общения предопределяет его специфику: на учителя накладываются определенные ограничения, связанные с временными рамками, темой урока и определенной нормой количества информации. «Дидактическая речь представляет собой сознательную трансформацию речи, которую учитель осуществляет на уроке в целях обучения» (O.A. Мейер 1999).

Как показывают исследования, посвященные педагогическому дискурсу, стратегии и тактики в связи с целями и задачами урока разделяются на: 1) обучающие; 2) интеракциональные (обеспечивающие взаимодействие учителя и учащихся); 3) организующие процесс обучения.

Педагогический дискурс характеризуется определенным набором стратегий и тактик, которые называются дидактическими, т.е. направленными на решение учебных задач.

Следует отметить, что разграничение стратегий в конкретном педагогическом дискурсе имеет условный характер. Стратегий столько, сколько целей и задач ставят себе учитель на уроке (объяснить, дать определение, исправить ошибку, информировать и т.д.). Дидактические стратегии тесно взаимосвязаны, при этом эффективное взаимодействие участников дискурса происходит за счет их координации.

Анализ исследований, посвященных педагогическому общению (В.И. Карасик, М.В. Ларионова, O.A. Каратанова, O.A. Мейер), позволяет установить иерархию дидактических стратегий: к основным относятся стратегии, реализующие главную цель дискурса - обучение, а к второстепенным - стратегии, осуществляющие организацию эффективного взаимодействия учителя и учеников.

В шестом разделе Главы I «Просодический аспект учебного диалога» представлен анализ научных работ, посвященных просодической реализации учебного диалога, и определены основные принципы исследования.

Изучение звучащей диалогической речи относится к числу актуальных направлений современной фонетики. С переходом от изучения лабораторной речи к естественной изменились приоритеты в описании и интерпретации просодических явлений в диалогическом тексте. При изучении просодической реализации текста в сферу изучения стали включать

особенности его порождения и восприятия, в том числе и социокультурный контекст. «Изучение интонационного аспекта живой диалогической речи, в первую очередь, направлено на то, чтобы прояснить, что происходит во время взаимодействия и что имеют в виду люди, когда говорят» (А.Wichmann 2006). Применительно к учебному диалогу такой подход предполагает особое внимание к его риторическому статусу и прагматико-дискурсивным характеристикам.

Следует отметить, что до настоящего времени просодия педагогического дискурса изучалась преимущественно на материале монологического текста (М.Ю. Сейранян 2003, H.A. Ковпак 2004; С.А. Брантов 2004; Е.Л.Фрейдина 2005). Анализу интонационных особенностей учебного диалога посвящены лишь немногочисленные исследования (М.В.Ларионова 1989 - на материале английского языка, (O.A. Мейер 1999 - на материале русского языка).

Специфика настоящего исследования состоит в том, что в нем рассматривается просодическая реализация речи учителя с учетом экстралингвистических факторов и социокультурного контекста порождения и восприятия звучащего учебного диалога. Принципиальной особенностью избранного нами подхода является изучение педагогического дискурса в динамике. В связи с этим в центре исследования участие просодических единиц языка в реализации дидактических стратегий.

Данное исследование просодической реализации речи учителя в учебном диалоге проводилось с учетом следующих положений:

1. Учебный диалог изучается в естественных условиях как активный динамический процесс, в который вовлечены его участники.

2. Учебный диалог рассматривается как жанр педагогического общения, цели и условия которого обусловливают его асимметричную структуру, при которой ведущую позицию занимает учитель.

3. Просодическая реализация учебного диалога зависит от дидактических целей и задач.

4. В центре исследования просодия во взаимодействии с лексико-грамматическими единицами как средство реализации дидактических стратегий.

5. Диктемы, реализующие речь учителя, изучаются с учетом непосредственного вербального контекста, т.е. диктем, реализующих реакцию студентов.

6. Просодия рассматривается как маркер социокультурного контекста и национально-специфических особенностей британского педагогического дискурса.

Вторая глава «Методика проведения экспериментально-фонетического исследования» содержит описание методики комплексного анализа, включающего методы риторического, прагматико-дискурсивного, лексико-грамматического, а также собственно фонетического анализа (аудиторского и электро-акустического).

Материалом данного исследования являются аудиозаписи уроков английского языка как иностранного, которые проводились сертифицированными преподавателями-британцами, носителями орфоэпической нормы произношения английского языка (6 мужчин в возрасте от 28 до 40 лет). Запись уроков осуществлялась непосредственно в момент их реализации в аудитории, что дало возможность оценивать реакцию студентов и характер взаимодействия между участниками педагогического дискурса. Транскрипты аудиозаписей были выполнены автором исследования.

В сферу риторического и дискурсивно-прагматического анализа мы включили учебный диалог в целом, с учетом всех факторов экстралингвистической ситуации.

Комплексный анализ включал следующие этапы:

1. Выявление и классификация дидактических стратегий;

2. Установление тактик, реализующих каждую стратегию;

3. Выявление и описание риторических приемов, используемых в учебном диалоге;

4. Выявление и описание лексико-грамматических средств, реализующих дидактические стратегии;

5. Выявление и классификационное описание просодических средств, участвующих в реализации дидактических стратегий. Фонетическому анализу была подвергнута непосредственно речь учителя -диктемы, в которых реализуются дидактические стратегии. Данные отрезки звучащего текста были подвергнуты аудиторскому анализу. В качестве аудиторов выступили два носителя языка и три специалиста в области фонетики английского языка, имеющие большой опыт аудирования. Цель аудиторского анализа заключалась в слуховой интерпретации просодических характеристик исследуемых фрагментов текста. Перед аудиторами-носителями языка были поставлены следующие задачи: 1) определить степень соответствия исследуемого материала современному британскому педагогическому дискурсу; 2) определить характер взаимоотношений между преподавателями и студентами.

В задачи профессиональных аудиторов входило: 1) установить тональные характеристики в узком экспериментальном корпусе, учитывая направление движения тона, крутизну терминального тона, тональный уровень, тональный диапазон; 2) определить громкость произнесения; 3) определить скорость произнесения; 4) определить наличие пауз и их характер.

Для проведения электро-акустического анализа корпус экспериментального материала, записанный на магнитный носитель, был оцифрован и подвергнут акустическому анализу речи с использованием программ Praat (v. 4. 053) и Speech Analyzer (v. 1,5).

Применение акустического анализа позволило получить объективные данные о просодическом оформлении исследуемых отрезков текста, которые,

с одной стороны, подкрепили результаты аудиторского анализа, а с другой -составили отдельный пласт описания.

В ходе акустического анализа были получены следующие данные: 1) значение среднего уровня частоты основного тона (в герцах); 2) значения минимального и максимального уровня частоты основного тона в пределах интонационной группы, предъядерной части и ядерной части ( в полутонах);

3) среднеслоговое значение силы звукового давления в пределах интонационной группы, предъядерной части и ядерной части (в децибелах);

4) значения среднеслоговой длительности межпаузальной группы и длительности пауз (в миллисекундах); 5) скорость изменения частоты ядерного тона за 0,5 секунд (в полутонах).

На заключительном этапе экспериментального исследования полученные данные интерпретировались с учетом всех факторов, обуславливающих вариативность интонации.

В третьей главе «Лингвистическая интерпретация результатов экспериментально-фонетического исследования» представлено описание наблюдений, полученных в ходе комплексного анализа речи учителя в учебном диалоге.

На первом этапе исследования на основе анализа звучащих текстов, записанных в момент их реализации, были выделены наиболее распространенные дидактические стратегии: «объяснение», «инструкция», «коррекция», «контакт».

Вышеперечисленные стратегии были разделены на две группы: стратегии, осуществляющие обучение («объяснение», «инструкция» и «коррекция») и стратегии, направленные на установление и поддержание контакта (стратегия «контакт»).

Как показал анализ корпуса исследования, стратегии обучения и стратегии контакта тесно переплетены. Действительно, реализация главной задачи учителя - сообщение новых знаний, предполагает активную вовлеченность в процесс коммуникации и учителя, и учеников. Наличие коммуникативного контакта является необходимым условием осуществления воздействия через информирование. Взаимосвязь стратегий обучения и контакта обеспечивает динамику взаимодействия учителя и учащихся в ходе урока и обеспечивает эффективность процесса обучения.

В учебном диалоге при реализации стратегий обучения широко используются такие риторические приемы, как повторы, перифраз, различные виды вопросов, иллюстраций, сопоставление и противопоставление. Для реализации стратегии контакта учитель употребляет инклюзивные конструкции, «эхо-конструкции», различные виды вопросов, контактные единицы, типа okay, good, right, фигуры юмора.

На основании данных, полученных в ходе фонетического анализа, были выделены интонационные техники, которые обеспечивают высокую информационную насыщенность речи учителя и ее риторическую ориентированность. Среди эффективных интонационных техник,

реализующих стратегии обучения необходимо отметить следующие: пословное/послоговое акцентирование (при передаче, закреплении, иллюстрации нового материала), расширение тонального диапазона на важных информационных центрах (при передаче новой информации), маркированное расположение ядерного тона (при исправлении), реккурентность интонационных структур (при иллюстрации нового материала), контрастный фокус (при сопоставлении и противопоставлении), контрастность тонального уровня (при иллюстрации нового материала), резкое увеличение уровня громкости, замедление темпа, эмфатические паузы различной длительности. Среди паралингвистических средств отмечается энергичный, уверенный голос.

В одной диктеме могут применяться несколько интонационных техник одновременно, что способствует эффективному восприятию материала:

1) We4have | some e^amples| inhere!^tay4home,f4iaveJjreakfast, |*do my ^omeworkl -*.go to ^vork.||->If we areHalking about|/sports | eguipment|, sports 4clothes,| football 4boots. pt's a'collqcation.|| Football4boots.|[^ootball|4)oots.||^'s a 'collofation.il

Приведенный пример (1) демонстрирует пословное акцентирование, реккурентность интонационной структуры, замедление темпа на информационных фокусах, реализующих тактику «пример» в рамках стратегии «объяснение». Акустический анализ интонационных групп "Stay home, have breakfast" показал, что пословное акцентирование происходит за счет высокого уровня ЧОТ на предъядерной части в обеих интонационных группах ( stay 184 Гц и have 159 Гц), если сравнивать с показателями ядерных слогов (home 113 Гц и breakfast /142 Гц). Ядерная часть в обеих интонационных группах выделяется более высокими показателями громкости (86 Дб на обоих ядерных слогах), чем на предъядерной части (stay 85 Дб и have 80 Дб), а также отмечается замедление на ядерных слогах в обеих интонационных группах (home 360 мс и breakfast 350 мс). Подобное просодическое оформление способствует осуществлению дидактической цели учителя - проиллюстрировать и закрепить новый материал, обеспечить активное восприятие материала.

Пример (2) демонстрирует употребление контрастного фокуса в реализации тактики «ориентирование» (стратегия «инструкция»).

Сопоставление оформляется низким восходящим ядерным тоном на слове trees и низким нисходящим ядерным тоном на слове three. Техника контрастного фокуса сопровождается пословным акцентированием всего высказывания, что подчеркивает контрастность сопоставляемых примеров.

3) ...Like avsalesman!comes to the,door| andNsays|3"Would you'like to'buy thisjribbon?"j|And youvsay|J',vNo."| ^Hm..|.Vould you'like to'buyrfhisl^erm... | this Npenj, this,pen?"l[And you^sayjiP'Noj, fdon't'want to'buy a^en.'^And then heboid you|:fbh,| it's'really a g&od/pen|, r?allyxgood ...^ll the"time.||jAnd you4sayjfOh,] Nwell,(kyeah,fok."||| Here itNis.| He has persuaded you.||

В примере (3) показана интонационная техника контрастного оформления реплик, передающих чужую речь, которые реализуются резкой сменой тонального уровня с высокого на низкий (High Key и Low Key) в тактике «развернутое объяснение» (стратегия «объяснение»). Аудиторами было отмечено варьирование всех просодических параметров: тональных, уровня громкости, темпоральных; наличие пауз хезитации коротких и средней длительности, коротких пауз стыка, а также наличие эмфатических ядерных тонов и шкал, характерных для разговорной речи (высокий и средний восходящие ядерные тоны, а также нисходяще-восходящий и средний нисходящий ядерные тоны в сочетании со скользящей шкалой, нисходящей шкалой, высокой ровной шкалой), а также такое паралингвистическое средство, как «чужой» голос. Подобное просодическое оформление содействует успешному запоминанию и закреплению объясняемого материала.

К просодическим средствам, реализующим стратегию контакта, можно отнести следующие: средний ровный ядерный тон в сочетаниис со средним ровным тональным уровнем (создание неформальной атмосферы), высокий восходящий и высокий нисходящий ядерный тон (установление контакта, вовлеченность в общение), низкий нисходящий ядерный тон в «эхо-высказываниях» (поддержание контакта), протяжное произнесение сонорных, плавный угол падения ядерного тона. Среди паралингвистических средств следует отметить такие, как «улыбка в голосе», «смех в голосе», расслабленный голос, придыхательный голос:

4) Lots ofypeople^erm-.J^lots of'people in SEnj^landllhave terrible terrible Geography,) ^terrible Geography.ifLots off>erm...j I'll give ?you,| I'll ~|ive you an ¿xample|>give you an ¿xampleterm..{ A4few years ^go^when(my»wife andjfwere

-¡►living in Jingland,I somevfriends| we were were in the/pub,| some->friends were 4talking to us|andNsaid to my»wifef*Where are you4from?5She speaks*very 'good \English..."||

В примере (4) (тактика «наблюдения и комментарии» в рамках стратегии «контакт») показано, что использование среднего ровного тона в сочетании со средним тональным уровнем и пауз хезитации придает данному высказыванию неформальный характер и передают настрой на дружеское общение.

5) Т: What was the most interesting subject for you?

S: History.

T\Historv. Is this World history or Russian History?

S: World Histoiy.

T: .World History. What did you find interesting about history, Olga? If

Данный пример (5) (тактика «выяснение интересов» в рамках стратегии «контакт») иллюстрирует распространенный риторический прием «эхо-высказывание» как способ поддержания «обратной связи» со студентами. «Эхо-высказывание», оформленное низким нисходящим ядерным тоном, дословно повторяет предыдущую реплику, что выявляет заинтересованность учителя в общении и его стремление поддержать беседу.

В результате использования данных интонационных техник формируется общая просодическая характеристика речи учителя. В целом, речь учителя отличает разнообразие мелодического репертуара, уместность и целесообразность выбора просодических средств. Необходимо отметить, что у всех информантов отмечается четкая артикуляция, что является необходимой составляющей профессиональной речи в сфере образования.

Для речи учителя особое значение имеет просодическое варьирование, отражающее его индивидуальный стиль. К просодическим параметрам авторской индивидуальности можно отнести: тональный уровень, степень варьирования тонального диапазона, особенности акцентирования, выбор определенных интонационных структур, особенности темпо-ритмической организации, использование пауз хезитации и эмфатических пауз, уровень громкости, а также качество голоса.

Аудиторами было отмечено, что в рамках решения обучающих задач все респонденты использовали примерно одинаковый набор просодических средств, в то время как в процессе неформального общения на уроке отмечается большая вариативность просодического репертуара каждого учителя.

На основании результатов анализа просодической составляющей речи учителя были выделены следующие функции просодии в реализации стратегий педагогического дискурса:

1) Просодия обеспечивает активное восприятие информации учащимися:

-способствует выделению важной, новой информации;

-участвует в реализации сопоставлений и противопоставлений, закреплении объясняемого материала;

-придает четкость установкам учителя.

2) Просодия участвует в установлении и поддержании контакта, обеспечивает эффективное взаимодействие учителя и учащихся:

-способствует созданию доброжелательной, дружеской атмосферы на уроке;

-передает настрой на кооперативное общение;

-является маркером вовлеченности в общение, поддержки и солидарности.

3) Просодия участвует в формировании стилевой характеристики педагогического дискурса.

4) Просодия является маркером социокультурного и национального аспекта дискурса.

По результатам фоностилистического анализа, который был проведен на завершающем этапе исследования, учебный диалог может быть отнесен к академическому фонетическому стиля с элементами информационного и разговорного стилей, что связано с многомерностью целей и задач, установкой на неформальное общение.

Следует отметить, что исследование дидактических стратегий с точки зрения их просодической реализации не исчерпывают всей информации, которую можно извлечь из данного материала. Дальнейшие перспективы могут быть связаны, например, с выявлением тендерных различий в просодической реализации представленных дидактических стратегий, сравнительным анализом педагогического дискурса в рамках разных национальных педагогических риторических традиций.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Кушнир М.Ю. Просодический аспект учебного диалога как вида институционального дискурса // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Лингвистика» №3. - М.: Изд-во МГОУ, 2007. - С. 160-164. - 0,3 п.л.

2. Кушнир М.Ю. Дидактический диалог и его просодический аспект.// Научные труды Московского Педагогического Государственного Университета. Серия: Гуманитарные науки. Сборник статей. - М.: Прометей,

2005. -С. 147-150. -0,2 п.л.

3. Кушнир М.Ю. Учебный диалог как вид институционального дискурса.//Научные труды Московского Педагогического Государственного Университета. Серия: Гуманитарные'Науки. Сборник статей. - М,: Прометей,

2006. -С. 136-139 . - 0,2 п.л.

4. Кушнир М.Ю. Некоторые просодические особенности стратегии «объяснение» в учебном диалоге. // Научные труды Московского Педагогического Государственного Университета. Серия: Гуманитарные науки. Сборник статей. - М.: Прометей, 2007. - С. 87-89. - 0,1п.л.

Подп. к печ. 02.04.2009 Объем 1 пл. Заказ №.56 Тир 100 экз. Типография Mill У

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Кушнир, Мария Юрьевна

Оглавление.

Введение.

Глава I. Теоретические вопросы исследования.

1.1. Педагогическое общение в контексте риторики и лингвистики.

1.2. Учебный диалог как жанр педагогического общения.

1.3. Учитель как коммуникативный лидер в учебном диалоге.

1.4. Речь учителя в учебном диалоге.

1.5. Стратегии педагогического общения.

1.6. Просодический аспект учебного диалога.

Глава II. Методика проведения экспериментально-фонетического исследования.

1. Подготовка материала исследования.

2. Дискурсивно-прагматический, риторический, лексико-синтаксический анализ экспериментального материала.

3. Аудиторский анализ.

4. Акустический анализ.

5. Соотнесение результатов аудиторского и электроакустического анализа.

Глава III. Лингвистическая интерпретация результатов экспериментальнофонетического исследования.

§1: Соотнесение результатов риторического, лексико-синтаксического, фонетического анализа и их лингвистическая интерпретация.

1) Стратегия «объяснение».

2) Стратегия «инструкция».

3) Стратегия «коррекция».

4) Стратегия «контакт».

§2. Фоностилистический статус учебного диалога.

Выводы.

Введение диссертации2009 год, автореферат по филологии, Кушнир, Мария Юрьевна

Педагогическое общение как речевое общение в профессиональной сфере, или институциональный дискурс, изучается в русле целого ряда научных дисциплин: в педагогике, общей и педагогической риторике, теории коммуникации, психолингвистике и теории дискурса. Интерес к изучению педагогического общения связан прежде всего с его социальным характером, а также комплексностью его целей и функций, что оказывает существенное влияние на языковое воплощение дискурса.

Для лингвистического исследования особый интерес представляет установление участия единиц, в том числе и просодических, в реализации учебного диалога. Представляется, что для решения этой задачи необходимо включить в сферу изучения особенности речевого поведения учителя, те способы и средства, которые используются для обеспечения эффективного взаимодействия участников педагогического общения.

В настоящем исследовании педагогическое общение рассматривается с применением риторического и прагматико-дискурсивного подходов, что позволяет изучать учебный диалог с учетом как непосредственного экстралингвистического, так и более широкого социокультурного контекста порождения и восприятия звучащего текста.

В данном исследовании учебный диалог как один из жанров педагогического общения изучается как динамичный, интерактивный процесс, в который вовлечены, его участники. Развитие дискурса осуществляется так называемыми дидактическими стратегиями. Выбор дидактических стратегий определяется учебными и коммуникативными целями учителя, а также национально-культурными особенностями педагогического общения.

В центре нашего исследования - просодия (в комплексе с лексико-синтаксическими единицами), которая рассматривается как средство реализации дидактических стратегий в учебном диалоге, а также как маркер характера взаимоотношений участников педагогического общения, социокультурного контекста и национально-специфических особенностей британского педагогического дискурса.

Актуальность данного исследования обусловлена интересом современной лингвистики к изучению прагматико-риторических и языковых особенностей педагогического общения, в частности, к вопросам взаимодействия просодических и лексико-синтаксических средств в реализации дидактических стратегий в учебном диалоге.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе используется комплексный подход к описанию просодических явлений в устной речи, позволяющий установить участие просодических средств в обеспечении динамики педагогического дискурса. Просодическая реализация дидактических стратегий в учебном диалоге рассматривается с учетом непосредственного экстралингвистического и более широкого социокультурного контекста порождения и восприятия звучащего текста.

Объектом исследования является речь учителя в учебном диалоге как жанре педагогического дискурса.

Поставленная цель предполагает решение следующих задач:

1) рассмотреть особенности современного педагогического общения с точки зрения риторики и лингвистики;

2) определить жанровые и функционально-стилевые особенности учебного диалога;

3) выявить и классифицировать основные стратегии и тактики педагогического общения, их функции и классификацию в зависимости от коммуникативной цели;

4) выявить риторические приемы и лексико-синтаксические средства, реализующие дидактические стратегии;

5) установить особенности просодической реализации каждой стратегии;

6) определить фоностилистический статус учебного диалога; Методы исследования. В соответствии с поставленной целью и задачами в работе применен комплексный метод исследования, включающий методы риторического, прагматико-дискурсивного, лексико-синтаксического и фонетического исследования ( аудиторский и электро-акустический анализ) с последующей лингвистической интерпретацией.

Материалом исследования послужили звучащие тексты уроков, записанные в момент реализации. Данные тексты относятся к жанру учебного диалога и представляют собой образцы педагогического дискурса. Общее время звучания составило 12 часов.

Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что в ней устанавливается участие просодических средств в реализации эффективного речевого взаимодействия преподавателя и студентов в учебном диалоге и в обеспечении динамики педагогического дискурса. Представлено системное описание просодических особенностей речи учителя и выявлены фоностилистические характеристики учебного диалога.

Практическая значимость работы заключается в возможности применения ее выводов и материалов в курсах теоретической и практической фонетики, общей и педагогической риторики, при разработке пособий по эффективной коммуникации для студентов педагогических вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Дидактические стратегии в учебном диалоге включают стратегии, реализующие обучение и контакт.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Роль просодии в реализации дидактических стратегий в британском педагогическом дискурсе"

Выводы

1. Современное педагогическое общение представляет собой полифункциональный процесс, в котором участвуют представители разных социальных статусов, с различными целевыми установками — передать и получить знания. Приоритет отдается двусторонней коммуникации, сотрудничеству при коммуникативном лидерстве учителя.

2. В учебном диалоге как жанре педагогического дискурса проявляется демократичный характер обучения с элементом личностно-ориентированного обучения. Это именно та форма педагогического общения, которая создает возможность совместного постижения предмета, динамичного взаимодействия участников коммуникации. Диалогическая форма обучения дает возможность поддерживать контакт с группой учащихся в целом и с каждым студентом в отдельности, что представляется важным для организации педагогического процесса.

3. Педагогическое общение в учебном диалоге в рамках британской педагогической традиции отличается стремлением учителя к сотрудничеству с учениками. К числу национально специфических особенностей британского учителя относятся такие, как: вежливость; стремление избежать назидательности, давления; настрой на дружеское, симметричное, неформальное общение; юмор, ирония, самоирония. ~

4. Учебный диалог представляет собой активный динамический процесс, в который вовлечены все участники дискурса. Эту особенность диалогического педагогического дискурса необходимо учитывать при изучении его просодического строя. Коммуникативно-прагматическая особенность учебного диалога отражается в категории «дидактическая стратегия». К числу наиболее распространенных стратегий в учебном диалоге относятся следующие: «объяснение», «инструкция», «коррекция» и «контакт». Все эти стратегии сменяют друг друга или применяются учителем параллельно. Тесная взаимосвязь стратегий • обеспечивает динамику и эффективность обучения. Дидактические стратегии можно объединить в специальные группы: стратегии , обучения и контакта.

5. Особое место в британском педагогическом дискурсе отводится межличностному общению. Таким образом; воздействие происходит как через информирование, так и через установление личного-контакта.

6. В учебном диалоге при реализации стратегий обучения широко используются такие* риторические приемы, как повторы, перефраз, различные виды вопросов, иллюстраций, сопоставление и противопоставление. Для реализации стратегии контакта учитель употребляет инклюзивные конструкции, «эхо-конструкции», различные виды вопросов, контактные единицы, типа okey, good, right, фигуры юмора.

7. Для реализации, обучающих стратегий используются, следующие интонационные техники: пословное акцентирование, «подчеркнутая:' незавершенность», маркированное расположение ядерного тона, смещение информационного фокуса, реккурентность интонационной, структуры, четкая, в некоторых случаях аффектированная артикуляция, расширение и сужение тонального диапазона, замедление темпа на фокусных единицах, повышение уровня громкости на фокусных единицах, эмфатические паузы различной длительности.

Для реализации' контактной функции* используются следующие просодические средства: большой процент среднего и низкого , нисходящего ядерных тонов, средний тональный уровень, варьирование темпа от замедленного до сверхбыстрого, паузы хезитации и самоперебивов, плавный угол падения ядерного тона.

Среди паралингвистических средств следует особо отметить такие, как улыбка в голосе, смех, придыхательный голос, расслабленный голос.

8. Учебный диалог относится к академическому фонетическому стилю. В связи с многомерностью целей и задач и установкой на неформальное общение в нем также присутствуют черты информационного и разговорного стиля.

9. 1) Просодия обеспечивает активное восприятие информации учащимися: способствует выделению важной, новой информации; участвует в реализации сопоставлений и противопоставлений, закреплении объясняемого материала; придает четкость установкам учителя.

2) Просодия участвует в установлении и поддержании контакта: обеспечивает эффективное взаимодействие учителя и учащихся .'способствует созданию доброжелательной, дружеской атмосферы на уроке; передает настрой на кооперативное общение; является маркером вовлеченности в общение, поддержки и солидарности.

3) Просодия участвует в формировании стилевой характеристики педагогического дискурса.

Заключение

В диссертации представлены результаты комплексного исследования современного британского учебного диалога в следующих аспектах: риторическом, дискурсивно-прагматическом, социокультурном и фонетическом.

С точки зрения риторики, учебный диалог исследовался как форма педагогического общения, в которой учитель проявляет себя как коммуникативный лидер, обладающий коммуникативной компетенцией в сфере профессионального общения, культурой речи и способностью строить диалогические отношения со студентами.

Учебный диалог рассматривался с учетом следующих характеристик: специфика профессиональной сферы общения, социокультурных, национально- специфических особенностей.

Подробно освещается образ учителя как представителя социального статуса, имеющего определенную профессиональную характеристику, которая обладает помимо универсальных черт национальной спецификой, что непосредственно отражается в речевом поведении в профессиональной области.

Прагматико-дискурсивный аспект заключается в изучении конкретных способов реализации дидактических и коммуникативных целей в ходе педагогического общения. В сферу изучения были включены конкретные дидактические стратегии, которые определяют внутреннюю структуру учебного диалога. Основными дидактическими стратегиями учебного диалога являются: «объяснение», «инструкция», «коррекция» и «контакт». Был выявлен их структурный характер, а также риторические, лексико-синтаксические и просодические средства их реализации.

Комплексный подход к изучению учебного диалога позволил рассмотреть просодию не только как средство реализации дидактических стратегий, но и как маркер характера взаимодействия участников педагогического общения, социокультурной характеристики и национально-специфических особенностей учебного диалога.

Совмещение этих аспектов и комплексный характер исследования позволил представить целостное описание учебного диалога как жанра педагогического общения и особенностей его просодической реализации.

Список научной литературыКушнир, Мария Юрьевна, диссертация по теме "Германские языки"

1. Анашкина И.А. Звучащий текст в основе культурной аксеологии. -Саранск, 1998.

2. Анашкина И.А. Просодические средства установления контакта в симметричных и асимметричных ситуациях общения. / Прагматическая функция просодии: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1987, С.133-153.

3. Аннушкин В.И. История русской риторики. Хрестоматия. М., 1998.

4. Антипова A.M. Система английской речевой интонации.- М., 1979, 131с.

5. Антипова A.M. Направление исследований по интонации в современной лингвистике// Вопросы языкознания М., 1986.

6. Аристотель Риторика. М.: 2000.-С. 176.

7. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. М: Просвещение, 1990. - 300 с.

8. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М., 1988. - 896 с.

9. Ахманова О.С. О принципах и методах лингвистического исследования.-М.: МГУ, 1966.

10. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Искусство, 1975.

11. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986.- 541 с.

12. Бахтин М.М. Проблемы речевых жанров// Эстетика словесного творчества. Издание 2-е. М.: Искусство, 1986. - 444 с.

13. Безменова H.A. Краткая история французской риторики. Автореф. дис.канд. филол. наук. -М., 1985. - 20 с.

14. Безменова H.A. Очерки по теории и истории риторики. М., 1991.

15. Бережная Т.М. Современная американская риторика как теория и практика манипулирования общественным сознанием. Автореф. дис.канд. филол. наук. -М., 1986.- 20 с.

16. Близниченко Л.А. Интонация повторного вопроса в английском языке в сравнении с русским. Дис.канд. филол. наук. Москва, 1956.

17. Блох М.Я. Теоретические основы грамматики: Учеб. 2-е изд., испр.-М.: Высшая школа, 2000. - 160 с.

18. Блох М.Я. Диалог, монолог и фактор слушающего//Научные труды Московского педагогического государственного университета. Филологические науки. Сборник статей.- М.: Издательство «Прометей» МПГУ, 2007. 159-168 с.

19. Блохина Л.П., Потапова Р.К. Методические рекомендации. Методика анализа просодических характеристик речи. М.,1977. - 83с.

20. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком.- М., 1982. 199 с.

21. Бондарко Л.В. и другие. Основы общей фонетики. Спб.: Филологический факультет Санкт-Петербургского университета, 2000. — 160 с.

22. Брантов С.А. Просодическая составляющая риторической аргументации в публичной речи (на материале британских лекций): Дис.канд. филол. наук.-М., 2004.- 182 с.

23. Бубер М. Два образа веры. М., 1995.

24. Валигура О.Р. Интонационные признаки информационной структуры учебно-научного текста. Дис.канд. филол. наук. Киев, 1988. - 180 с.

25. Вещикова И.А. Произносительные особенности публицистического стиля речи. Дис. .канд. филол. наук. -М.: Наука, 1994.

26. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. -М„ 1993,- 171с.

27. Войскуновский А.Е. Психологическая природа потребности в общении.// Философско-методологические проблемы теории общения. Фрунзе, 1982.

28. Волков A.A. Основы русской риторики. М., 1996.

29. Володина М.В. Осциллографический анализ речевой интонации на компьютере.// Вопросы русского языкознания, выпуск XI. М., 2004.- С. 98-112.

30. Воропаева О.М. Коммуникативные аспекты профессиональной полготовки будущего специалиста.// Проблемы методики обучения иностранным языкам: традиции и стратегия обновления. — Тамбов, 2001. -С. 29-31.

31. Ворошкевич Д.В. Роль интонации в формировании социо-культурного компонента межличностного общения. Автореф. дис.канд. филол. наук.-М., 2003.- 16 с.

32. Выготский JI.C. Мышление и речь: психологические исследования. М., 1996.-414 с.

33. Гайдучик С.М. Фоностилистический аспект речи. М., 1973.

34. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.

35. Голошумова О.И. Роль интонации и других языковых средств в формировании и оптимизации имиджа политического лидера. Дис. .канд. филол. наук.-М., 2002, 190 с.

36. Гордон Д., Лакофф Дж. Постулаты речевого общения// Новое в зарубежной лингвистике. -М.: Прогресс, 1985.

37. Грайс Г. Логика и речевое общение// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. -М.: Прогресс, 1985. с. 217-236.

38. Грудцына Н.Г Педагогический диалог в различныхситуациях урока // Педагогическая риторика. М.: МПГУ, 2001. - С. 278-296.

39. Данилина В.В. Политическая ораторская речь в ритмико-текстологическом аспекте. Автореф. дис. .канд. филол. наук Москва, 2002, 24 с.

40. Давыдов М.В. Ритм английской речи. М.: Диалог-МГУ, 1997.

41. Давыдов М.В., Малюга E.H. Интонация коммуникативных типов предложений в английском языке. М.: Дело и Сервис, 2002.

42. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989.312 с.

43. Дикун Т.П. Учебный диалог как средство формирования личностно ориентированного знания. Дис.канд. филол. наук. Оренбург, 1999. -213 с.

44. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980.

45. Дубовский Ю.А. Анализ интонации устного текста и его составляющих. — Минск, 1978. 135 с.

46. Дубовский Ю. А. Нормативные основы английской интонации. Минск, 1979.

47. Дубовский Ю.А Интонация и речевые единицы в английском языке. — Минск, 1986.

48. Дубовский Ю.А. Интонация встречного вопроса в современном английском языке. Дис.канд. филол. наук. Киев, 1967.

49. Дюбуа Ж. и др. Общая риторика-М.: Прогресс, 1986.

50. Ермакова О.Г. Модификации просодического оформления политических речей на протяжении 20 века (на материале британского и американского английского языка). Дис. .канд. филол. наук.- М., 2005.- 164с.

51. Жинкин Н. И. Внутренниекоды языка и внешние коды речи // То Honor Roman Jacobson/ The Hague-Paris, 1967.

52. Жинкин H. И. Язык. Речь. Творчество. (Избранные труды). М.: Лабиринт, 1998.

53. Жуковская Т.М. Роль речевого голоса в реализации риторического дискурса. Автореф. дисс. канд. филол. наук.- М., 2006.- 16 с.

54. Зарецкая Е. Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. М.: Дело, 2002.- 480 с.

55. Зимняя И.А Психология обучения неродному языку. -М.: Русский язык, 1989.-219 с.

56. Зиндер Л.Р. Интонация. Киев, 1978.

57. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. Л., 1979.-311с.

58. Златоустова Л.В. , Потапова Р.К. и др. Общая и прикладная фонетика. -М.: Изд-во Московского университета, 1997. 415 с.

59. Ивин A.A. Риторика: искусство убеждать. М.: Фаир-Пресс, 2003.- 304 с.

60. Иванова С.Ф. Специфика публичной речи. М., 1978.

61. Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи. М.: Флинта, Наука, 2003.- 200 с.

62. Ипполитова Н.А.и др. Педагогическая риторика. М.: МПГУ, 2001.- 287 с.

63. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи,- М., 2006, 286 с.

64. Каменская O.JI. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990.- 152 с.

65. Кадомцев О.Г. Интонационные особенности встречного вопроса в современном немецком языке. Дисс. канд. филол. наук. Киев, 1975.

66. Канчер М.А. Языковая личность и детерминанты речевого поведения// Риторика в современном обществе и образовании. М.: Флинта, Наука,2003.-С. 87-92.

67. Карасик В.И. О типах дискурса// Языковая личность. Институциональный и персональный дискурс. Волгоград, 2000. - С. 5-20.

68. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М: Гнозис,2004. с. 234.

69. Карасик В.И. Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: сб. науч. тр., Волгоград: Изд-во ВГПИ им. A.C. Серафимовича, 1999. С. 5-20.

70. Каратанова O.A. Нарушения этических норм педагогического дискурса// Лингво дидактические проблемы межкультурной коммуникации. -Волгоград, 2003.-С. 198-203.

71. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.

72. Касаткин Л.Л. Фонетика современного русского языка. — М.: Изд-во МГУ, 2003.

73. Касевич В.Б. Об основах теории интонации// Проблемы фонетики. М.: Наука, 1993.-С. 59-61.

74. Квинтилиан Двенадцать книг риторических наставлений/ пер. А. Никольского, ч. 1-2. СПБ, 1834.

75. Киреева'Е.С. Языковые средства реализации ролевого и субъективного модусов в диалоге (на материале американской художественной литературы): Автореф. дис. . .канд. филол. наук. М., 1999. - 40 с.

76. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. M., 1998. - 224 с.

77. Киселева JI.A. Вопросы теории речевого воздействия. JL: Изд-во ЛГУ, 1978.

78. Кодзасов C.B. Уровни, единицы и процессы в интонации// Проблемы фонетики. -М.: Наука, 1999.- С. 197-216.

79. Кодзасов C.B., Кривнова О.Ф. Общая фонетика. М.: Российский государственный гуманитарный университет, 2001.

80. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. — М.: Наука, 1984.

81. Ковпак H.A. Взаимодействие вербальных и невербальных средств в реализации смысловой структуры академической публичной речи (фонетическое исследование на материале британских публичных выступлений). Автореф. дис. .канд.филол. наук. М., 2004. - 18 с.

82. Коротеева О.В. Дефиниция в педагогическом дискурсе: Автореф. дис. -Волгоград, 1999.

83. Кохтев H.H. Основы ораторской речи. М.: Изд-во МГУ, 1992.

84. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. М.: Гнозис, 2001.

85. Красных В.В. Структура коммуникации в свете лингво-когнитивного подхода (коммуникативный акт, дискурс, текст). Дис.докт. филол. наук. -М.: МГУ, 1999.

86. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. — М.: Гнозис, 2002.

87. Крейдлин Г.Е. Голос и тон в языке и речи// Язык о языке. М., 2002, с. 253501.

88. Крюкова О.П. Фоностилистические особенности ораторской речи. Дис. .канд. филол. наук. -М., 1982.

89. Кубрякова Е.С. Текст проблемы понимания и интерпретации// Семантика целого текста. - М., 1982.

90. Кубрякова Е.С. Эволюция лингвистических идей во второй половине XX века (опыт парадигмального анализа) // Язык и наука конца XX века. М.: Институт языкознания РАН, 1995.-С. 144-238.

91. Кузьменкова Ю.Б. Традиции культуры к нормам речевого поведения британцев, американцев и россиян.- М.: МАКС Пресс, 2008. 2-е изд.-316 с.

92. Ларионова М.В. Структурирующая функция просодии в речи учителя в дидактическом диалогическом тексте. Дис. .канд. филол. наук -Москва, 1989.- 16 с.

93. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2003.

94. Леонтьев A.A. Актуальность проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М., 1970.

95. Львов М.Р. Риторика. М.: Academia, 1996.

96. Львов М.Р. Риторика. Культура речи. М.: Academia, 2003.

97. Магидова И.М. Теория и практика прагматического регистра английской речи: Автореф. .дис.-М., 1989.

98. Марченко О.И. Интонационные возможности речевого действия// Предмет риторики и проблемы ее преподавания. М.: Добросвет, 1998. -С. 220-228.

99. Мейер O.A. Просодические особенности основных типов высказываний вучительской речи: Дис. канд. наук: 10.02.01, М., 1999

100. Минаева Л.В. Слово в языке и речи. Москва: Высшая школа, 1986, 148 с.

101. Михайлова A.B. Интегрирующая функция просодии в рамках асимметричного диалога. Автореф. дис.канд. филол. наук. М., 1992.16 с.

102. Михальская A.K. Пути развития отечественной риторики: утрата и поиски речевого идеала// Филологические науки. 1992.- №3. С. 55-67.

103. Михальская А.К. Основы риторики. М.: Просвещение, 1996.- 416 с.

104. Михасенко Т.В. Функциональный аспект речевых пауз в современном английском языке. Автореф. дис.канд. филол. наук.- Минск, 1986.

105. Неориторика: генезис, проблемы, перспективы(сборник научно-аналитических обзоров). Москва, 1987. - 216 с.

106. Нестерова Т.Д. Роль просодии в передаче модальной информации в рамках диалогического фрагмента. Дис. канд. филол. наук. М., 1991.190 с.

107. Николаева Т.М. Семантика акцентного выделения. Изд. 2-е.- М.: Едиториал УРСС, 2004. 104 с.

108. Об ораторском искусстве. М.: Политиздат, 1973. - 367 с.

109. Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. - 240 с.

110. Оршанская Е.Г., Ипполитова H.A. Культура речи учителя иностранного языка (Педагогическая риторика): Учебное пособие. — М.: Флинта: Наука, 2004.- 224 с.

111. Панкрац Г.Я. Интонация переспроса, уточняющего вопроса и вопроса -повтора в современном немецком языке: Автореф. дис.канд.филол. наук.-М., I960.- 22 с.

112. Пешков И.В. О типологии ситуаций речевого общения и возможности обоснования научного статуса риторики // Языковое сознание: стериотипы и творчество. -М.: Институт языкознания РАН, 1988.- 162 с.

113. Пешков И.В. Введение в риторику поступка. М.: Лабиринт, 1998.288 с.

114. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс.- М.: Флинта, Наука, 2004. 224 с.

115. Разинкина Н.М. Язык английской научной литературы. М.: Наука, 1981.-64 с.

116. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. — М.: Лабиринт, 1994.210 с.

117. Рождественский Ю.В. Теория риторики. М: Изд-во «Добросвет», 1999.-с. 164.

118. Рождественский Ю.В. Теория риторики: учеб. Пособие. -4-е изд., испр. -М.: Флинта: Наука, 2006. 512 с.

119. Сахаров Р.В. Навыки и умения лектора (краткий психологический очерк). -М.: Знание, 1978.

120. Сейранян М.Ю. Роль просодии в обеспечении риторической ориентированности академической публичной речи: Дис. .канд. филол. наук. М., 2003.- 172 с.

121. Сиротинина О.Б. Стилевая принадлежность и текстовая организация устной научной речи // Стилистика текста в коммуникативном аспекте. Межвузовский сборник научных трудов. Пермь, 1987.

122. Скорикова Т.П. Лингвистические приметы акцентно маркированных лексем в устном научном тексте.// Проблемы фонетики. М.: Наука, 1999, №3. - С. 265-272.

123. Смелкова З.С. Специфика педагогическогог общения.// Педагогическая риторика. М.: МПГУ, 2001.- С. 9-23.

124. Соколова М.А. и др. Теоретическая фонетика английского языка. М.: Высшая школа, 1994.- 286 с.

125. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика.- М.: Высшая школа, 1991. 182 с.

126. Сопер П. Основы публичной речи. М.: Прогресс-академия, 1992.416 с.

127. Степанов Ю.С. Альтернативный мир, дискурс, факт и причины причинности//Язык и наука XX века. М.: Наука,1995. - С. 35-73.

128. Тарасов Е.Ф. Речевое воздействие: методология и теория. Структура сознания в речевом воздействии// Оптимизация речевого воздействия. -М.: Наука, 1990. -С. 5-18.

129. Торсуева И.Г. Функциональная теория интонации. Дис.докт.филол.н аук.-М., 1975.-354с.

130. Тырыгина В.А. Проблема жанра в массово-информационном дискурсе. Автореф. дис. кандид. филол. наук., М., 2008. 46 с.

131. Филоненко Т.А. Жанрово-стилистические характеристики англоязычного научно-методического дискурса. Автореф. дис. .докт. филол. .наук Самара, 2005. -19 с.

132. Фомиченко Л.Г. Просодическая реализация коммуникативных функций сообщения и воздействия в английской монологической речи. Дис. канд. филол. наук. М., 1985. - 230 с.

133. Формановская Н.И. Русский речевой этикет. Лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1982. - 126 с.

134. Фрейдина Е.Л. Роль просодии в реализации прагматических отношений в побудительном диалоге. Автореф. дисс.кандид. филол. наук. М., 1989.- 16 с.

135. Фрейдина Е.Л. Публичная речь и ее просодия. Монография. М.: «Прометей» МПГУ, 2005

136. Хайлович Л.В. Объяснительный монолог как педагогический речевой жанр.// Педагогическая риторика.- М.: МПГУ, 2001. С. 230-237.

137. Чаковская М.С. Текст как сообщение и воздействие. М.: Высшая школа, 1986. 128 с.

138. Человеческий фактор в языке: коммуникация, модальность, дейксис. — М.: Наука, 1992.-267с.

139. Черемисина Н.В. Законы и правила русской интонации: Учеб. пособие. -М.: Флинта: Наука, 1999. 520 с.

140. Чикилева Л.С. О роли просодии в выражении функций рационального и эмоционального воздействия на адресата/ Прагматическая функция просодии: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1987, С. 153-174.

141. Чикилева J1.C. Риторический дискурс: когнитивно-прагматический и структурно-стилистический аспекты: Монография. — М.: Флинта: Наука, 2005.-316 с.

142. Ширяева Е.Н. Культура русской речи. Учебник для ВУЗов. М.: Норма, 1998.

143. Швейцер А.Д. Современная социолингвистика.- М., 1960. -371 с.

144. Шевченко Т.И. Социальная дифференциация английского произношения.- М., «Высшая школа», 1990. 144 с.

145. Цицерон Марк Тулий Три трактата об ораторском искусстве.-М.: «Наука», 1972.

146. Якутина М. В. Просодические формы речевого поведения участников судебного процесса. Автореф. дисс. канд. филол. Наук. М., 2002.- 22 с.

147. Abercrombie D. Elements of General Phonetics. Edinburgh:Edinburgh Univ.Press, 1967.-203 p.

148. Backlund I. Grounds for Prominence. On Hierarchies and Grounding in English Expositary Text// Studia Neophilologica, 1988, vol.60, № 1. P.37-61.

149. Baumlin J. S. Ethos: New Essays in Rhetorical and Critical Theory. -Dallas, Tex., 1994.

150. Bolinger D. Language the Loaded Weapon: the Use and Abuse of Language Today. - London:Longman, 1980. - 214 p.

151. Bostock L. Speaking in Public. Glasgow: Harper Collins, 1994. - 282p.

152. Bradford B. Intonation in Context. Cambridge University Press, 1994. -52 p.

153. Branham R., Pearce B. The Conversational Frame in Public Address// Communication Quarterly 44, 1996. P. 423-439.

154. Brazil D. The Communicative Value of Intonation. Cambridge-Cambridge University Press, 1997. - 188 p.

155. Breen P. Michael, Littlejohn Andrew The significance of negotiation.// Classroom Decision-Making. Negotiations and process syllabuses in practice/

156. Ed. by Michael P. Breen, Andrew Littlejohn. Cambridge Language Teaching Library. Cambridge University Press, 2000.

157. Bostock L. Speaking in Public. Harper Collins Publishers, 1994.

158. Brown G. Listening to Spoken English. M.:npocBemeHHe, 1984. - 168 p.

159. Brown G., Yule G. Discourse Analysis. Cambridge, Cambr.Univ.Press, 1983.-288 p.

160. Brown P., Levinson S. Politeness: Some Universals in Language Use. -Cambridge:Cambr.Univ.Press, 1987. 345 p.

161. Bryant D., Wallace K. Oral Communication. New Jersey: Prentice Hall, Inc., 1976. - 270 p.

162. Burke Kenneth. A Grammar of Motives. NY: Prentice hall, Inc., 1945.

163. Burke Kenneth. A Rhetoric of Motives. Berkley:University of California Press. 1962.

164. Carr Ph. English Phonetics and Phonology. Oxford: Blackwell Publishers Ltd, 1999.- 169 p.

165. Connor U. Contrasive Rhetoric. Cambridge: Cambridge University Press, 2002.-201 p.

166. Cruttenden A. Intonation. Cambridge:Cambr.Univ.Press, 1986. - 197 p.

167. Crystal D. The English Tone of Voice. London: Edward Arnold, 1975.

168. Crystal D. The English Language. London:Penguin, 1990. - 288 p.

169. Crystal D. The Camdridge Encyclopedia of the English Lang.

170. Davidson J. The Complete Guide to Public Speaking. N.J: John Wiley and Sons, 2003.-324 p.

171. Detz J. How to Write and Give a Speech. NY: StMartin Griffin, 1992. -204 p.

172. Fox K. Watching the English. The hidden Rules of English Behaviour. -London, 2004.

173. Halliday M.A.K. Explorations in the Functions of Language. London: Arnold, 1973.- 143 p.

174. Halliday M.A.K. Language as Social Semiotic: The Social Interpretation of Language and Meaning. London: Arnold, 1978. - 256 p.

175. Hamlin S. How to Talk so People Listen. L., 1993. - 287 p.

176. Kaplan D., Manners R. Culture Theory. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1972.-212 p.

177. Kuleshov V. The Basics of Effective Communication. M.: Центр Ком, 2001.-64 с.

178. Labov W. The Study of Language in its Social Context// Stadium Generale, V.23,1970.-P. 30-37.

179. A Course in Phonetics. — NY: Harcourt, Brace, Jovanovich Inc., 1982. — 300 p.

180. Laver J. Principles of Phonetics. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1994. -707 p.

181. Leech G.N. Principles of Pragmatics. London: Longman, 1983. - 250p.

182. Lieberman P. Intonation, Perception and Language. Cambridge, Mass., 1967.-210 p.

183. O'Connor J.D. and G.F. Arnold Intonation of Colloquial English. A practical handbook. London: Longman, 1973 - P. O'Keefe D. Persuasion: Theory and Research. - Newberry Park, Calif., 1990. - 310 p.

184. Perelman Ch. and Olbrechts-Tyteca L. The New Rhetoric: A Treatise on Argumentation. University of Notre Dame Press, 1969.

185. Phil Benson, Peter Voller Autonomy and independence in language learning. London; New York: Longman, 1997.

186. Phillips G. Speaking in Public and Private. Indianapolis, 1984. - 376 p.

187. Roach P. English Phonetics and Phonology. Cambridge: Cambr.Univ. Press, 1994.-262p.

188. Sinclair J. McA. Coulthard R.M. Towards an Analysis of Discourse. The English used Teachers and Pupils. Oxford: Oxford Univ. Press. 1975.-iv-163 p.

189. Sloane Thomas. Encyclopedia of Rhetoric. Oxford: Oxford Univ. Press, 2001.-837 p.

190. Schiffrin D. Interactional sociolinguistics// Sociolinguistics and Language Teaching Cambridge Univ. Press, 1996.- P. 307-325.

191. Smith B.O., Meux M.C. A study of the logic teaching. Urbana: University of Illinois Press. 1970.-231 p.

192. Stubs M. Discourse Analysis. The Sociolinguistic Analysis of Natural Language. Chicago: The Univ. of Chicago Press, 1983. -272 p.

193. Stubs M., Delamont S. Explorations in Claccroom observations. London: Wiley, 1976.-221 p

194. Swales J. Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. — NY: Cambr. Univ. Press, 1990.

195. Tannen D. Talking Voices: repetition, dialogue and imagery in conversational discourse. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1989. -240p.

196. Vicar R. How to Speak and Write Persuasively. London: Kogan Page, 1994.- 125p.

197. Waimon M.D. Feedback in classrooms: a study of corrective teacher response //Journal of Experimental Education, 1960. vol.30-№4. - P. 355359.

198. Wells W.H.G. An Experimental Approach to the Interpretation of Focus in Spoken English// Intonation in Discourse/ ed/ by Catherine Johns-Lewis. -London, Sydney: Groom Helm, 1986. P.53-75.

199. Wichmann A. Intonation in Text and Discourse: Beginnings, middles and ends. London, 2000. 160 p.

200. Withall J., Lewis W.W. Social interaction in the classroom//Handbook of Research on Teaching/ Ed. by N.L. Gage. Chicago: Rand McNally and Company. - 1965. - ix. - p. 683-714.

Полный текст автореферата диссертации по теме "Роль просодии в реализации дидактических стратегий в британском педагогическом дискурсе"

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Кушнир, Мария Юрьевна

Введение диссертации2009 год, автореферат по филологии, Кушнир, Мария Юрьевна

Заключение научной работыдиссертация на тему "Роль просодии в реализации дидактических стратегий в британском педагогическом дискурсе"

Список научной литературыКушнир, Мария Юрьевна, диссертация по теме "Германские языки"

Похожие темы диссертаций