автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Структурные и семантические особенности текста. Обучение письменной монологической русской речи в III-IY классах польского общеобразовательного лицея

Полный текст автореферата диссертации по теме "Структурные и семантические особенности текста. Обучение письменной монологической русской речи в III-IY классах польского общеобразовательного лицея"

мш1скш ордена трудового красного знамени

госшрствен11ьй педагогически"! институт

имени А.М.Горького

Нз правах рукописи

ТАНАСЬ Данута

структурные и сшлжическмв особенности текста. обучение письменной монологической е/ссксй рйчи В ш-.1у классах польского общеобразовательного ЛИЦЕЯ

Специальность 10.02.01 - русский яэнк

13.00.02 - методика преподавания русского языка

А в г о р е ф е р а т

диссертации на соискание ученой сгепенп кандидата педагогических паук

Минск 1992

Работа выполнена на кафедре методики преподавания"русского языка- и литературы филологического факультета Белорусского ордена Трудового Красного Знамени государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Л.А.МУРИНА

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук,, профессор П.ПЖВА

кандидат педагогических наук, доцент Т.А.ДИКУН. ■

Ведущая организация:

Витебский педагогический институт шени С.М.Кирова

Защита состоится "

.. 3 /.. 03

1992 г. в

Ж

часов

на заседании специализированного совета К 113.16.04 по защите диссертаций в Минском ордена Трудового'Красного'Знамени государственном педагогическом институте хшони А• 1.1. Горького..(220009, г. Минск, ул. Советская, 18, ауд. 482).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан

1992 г.

Ученый секретарь .специализированного совета, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

Актуальность исследования. В линг-?стической литературе существует целый-рад работ, в которых рас-татрдааются определенные признаки текста: связность, целост-зс,ть, информативность, замкнутость и др. Бее лингвисты, исследу-1Ке структуру готового текста (ее единицы и взаимосвязи), едини ) мнении, что текст представляет собой сложное образование, ко-¡рое одновременно включает в себя речевые, логические, мысли-!льныс, языковые и.другие компонент!,! (А.А.Леонтьев, Ц.Р.Гальпе-1н, И.А.ФигуровскпП, Г.Я.Солганнк, З.А.Бухбиндер, Е.Д.Розанов, .С.Поспелов, ЛЛЛ.Лосева, О.А.Нечаева, О.Й.Москальская, А.И.Но-1КОВ II др.). '

В основе каждого текста леяшт определенная коммуникативная цо-(установка, формируемая ситуацией коммуникации и теми задачами, |Торые ставит йеред собой говорящий или пинущий. В этом случае 1едует рассматривать текст как единиц? текстовой деятельности, ¡кетовой коммуникации и правомерно говорить о функционировании ■кстов б общей системе предметного, мотивированного и цслепап-вленного человеческого общения. В связи с данным утверждением ;равданной и актуальной можно считать постановку вопроса о необ-'.димости исследования проблем организации текстовой деятельнос-в управления ею в условиях учебной комглуйикации при обучении сскому языку. Через тексты учащиеся приобщаются к знания?/!, со-альным ценностям и нормам, накопленным народами в ходе практи-ской деятельности/Поэтому столь значзйшм является вооружение ащихся знанием, лингвистических основ построения собственных чевнх. произведений различных сталей и нанров. Большинство лингвистов и психолингвистов относит письменную нологическую речь к наиболее сложным, осознанным формам рече-8 деятельности (И.Р.Гальперин, П.Д.Зарубина, Л.М.Лосева, З.Поспелов, Г.Я.Солганик, А.А.Леонтьев,. А.И.Лурия, Е.И.Пассов, В.Беляев, И.Е.Синица и др.). Это объясняется, во-первых, необ-цимостью включения большого количества анализаторов: к слухо-чедвигательиш связям добавляится моторные связи; во-вторых, лвчпем усяоаненнкх умений и навь-ков, связанных с отборов слов, збуемых для данного, конкретного текста, распределением пред-гных признаков в группе предложений, выделением пре-дикзта как1 зрнневой части в смысловой организации предложения, оргзниза-;н связи между предложениям!; ь-третьих, наличием осногаагэ ;ния упреждения предстоящего текста.

Письменная речь тесно связана с устной формой речи, поэтому большинство польских лингвистов (Л.Грэховский, И.Дзеконски,.M.Ik гаева, К.Появска, М.Олехнович, В.Фигарски и др.) признает равноправную роль устной и.письменной речи в процессе языковой коммуникации: письменная речь способствует развитию устной, обогащаем ее и наоборот. Однако в практике преподавания русского языка в польских лицеях наблюдается недооценка poлí¡ письменно!! рали как одной из-форм коммун вкации. Проблема формирования письменной ре-та учащихся является наименее разработанной в обучении русскому языку в польских школах, лицеях. Навык письма не является врожденным, он развивается и совершенствуется в процессе обучения. Чтобы развивать этот навык эффективно, необходило знать псшсофи зиологическую природу данной речевой деятельности, лингвистичес-кпе особенности письменного текста.

В программе по русскому, языку для польского общеобразователь лого ллцея определена основная задача обучения - практическое владение языком в устной и письменной формах. Отдельные разделы программы определяют объем и содержание языкового материала, те мы и ситуации для беседы, а также перечень умещай и навыков, ко торыми должны овладеть учащиеся, чтобы создать собственные текс ти. Однако в учебниках отсутствуют специальные упражнения и зад ния, подготавливающие письменные монологические.высказывания, с сугсгв-етAte г одическая жтература по данному вопросу, что не позволяет организовать результативное обучение письменной mohoj гической речи в общеобразовательном лицее. ' . '

'Объектом и с с- л е д о в.а ы и я '. является.Процесс обучения монологической письменной речи в-старших юг осах польс кого общеобразовательного лицея.

Предмет научного поиска- теоретиж кие основы и методика обучения монологической письменной речи i Ш-1У классах польского общеобразовательного лицея.

Ц е л ь д а н н о с о д и с с е р т а д и о н н о г о ' и с с л е.д о в а н и я: на основе проведенного анализа лингвистической, методической и ксихолого-педагогической литератур: по проблеме письменной монологической речи, а таксе данных констатирующего эксперимента создать научно обоснованную систему бэты, преду сматривавшую обучение учащихся Ш-Г/ классов польско, общеобр. зевательного ллцея монологической micuiemioii речи, соо . иетству; цей основиш кошуникагивыш потребностям выпускника л цоя. •'■■■•

Рабочая г иного за исследования. >учение монологической письменной речи учащихся Ш-17" классов >льского общеобразовательного лицея будет эффективно, если оно гдет строиться на основе учета потребностей в данном виде рече-ш деятельности, разработанной системы упражнений, направленной 1 формирование и совершенствование специальных умений и навыков )здания собственных монологических письменных высказываний уча-ИЛИСЯ.

Исходя из цели исследования и сформулированной рабочей гипоте-I, необходимо.-было решить следующие задачи:

- установить степень разработанности различных аспектов иссле-■емей проблемы в лингвистической, психолого-педагогической и ме-щической литературе;

- изучить устную и письменную монологическую речь учащихся

-1У классов польского общеобразовательного лицея с целью внявде-ш исходного уровня владения умениями в навыками создания раз-;чных видов письменных высказываний, а также ошибок, допусь-зе-Гх учащимися на всех языковых уровнях;

- разработать методику обучения монологической письменной ре-I учащихся Ш-17 классов польского общеобразовательного Л'шея;

- проверить и оценить эффективность разработанной глемдпки.

Для решения поставленных задач и проверки достоверности пшо-

:зы использовались следующие метода:

- теоретический анализ лингвистической, психологической, пси-ишнгвисгической, методической литературы по проблеме исслздова-

|я;

- статистический анализ (количественная и качественная харак-|ристика) уровня владения монологической письменной речью учатся;

- осмысление и обобщение опыта работы учителей по обученяв »зданию, связных .высказываний;

- педагогический эксперимент с целью проверки эффективности сработанной методики обучения монологической письменной речи в ■арших классах польского .общеобразовательного лицея.

Материал для исследования ссбрзн в процессе педагогической ра-1ты (1Э82-Г9Б6 ;г.г.), а таг-гке на осноае эксперимзнгальнсго обу-:иия и опытной• проверки в лицеях №. I а .г. Краснихе, Й 3 и к> 7 в

Люблине).

Педагогический.эксперимент проводился совместно с преподавателями -лицеев в три этапа.

I этап (1986-1988 г.г.) - наблюдение за процессом обучения монологической, письменной речи учащихся 111-Ц классов лицея, выявление уровня владения умениями и навыками создавать письменны! монологические высказывания учащимися, изучение литературы по проблеме исследования.

На первом этапе, разрабатывалась .методическая концепция повышения эффективности обучения монологической письменной речи, отбирался необходимый дидактический материал.

II этап (1988-1990 г.г.) - обучающий эксперимент, цель которого - проверка разработанной методики обучения, обеспечивающей достаточный уровень владения учащимися письменной монологическз! речью. -

III этап (1990-1991 г.г.) - контрольная проверка эффективности предложенной методики обучения с Целью подтверждения данных, полученных в обучающем, эксперименте.

Результаты экспериментального исследования установлены на основе анализа 2660 письменных работ, выполненных 672 учащимися.

Научная новизна . исследования определяется ра: работанной концепцией обучения монологической письменной речи учащихся старших классов польского общеобразовательного лицея и, основе учета потребностей в данном виде речевой деятельности, разработанной системой упражнений, направленной на формирование и совершенствование специальных умений и навыков создания собст венных письменных высказываний учащшися.

Л р а к т и ч е с к а я ' з я а ч л м о с т ь исследования заключается в разработке методики обучения монологической письменной речи учащихся Ш-1У классов польского общеобразовательного лицея; такая методика способствует совершенствованию коммуникативных умений, реализуемых при создании учащимися собственных высказываний. Научно-практические выводы и рекомендации могут быть использованы при создании новых программ, учебников, метод ческих пособий.

Апробация материалов цс с л е д о в а -н и:я била осуществлена в выступлениях:

- на конференции молодых .ученых филологического факультета БГУ, до лад на- тему "Социально-психологическая мотивация овладе ния «апологической письменной рзчыэ учащимися'польского общеоб-

ювательного лицея" (21 мая 1986 г.);

- на республиканской научно-методической конференции "Содержа; обучения лексике и способы ее семантизации", доклад на тему щеглы лексико-стилистической подготовки высказывания" (2-5 ию-1987 г.);

- на городской научно-методической конференции "Содержание 'чения русскому и белорусскому языкам",доклад на тему "Текст как дает изучения и как" способ обучения русскому языку в школе": шск,.29-30 марта 1990 г.);

- на меквузовской научно-методической конференции "Соверпган-ювание процесса..'обучения студентов в вузе", доклад на тему

I практики работы над текстом научного стиля" (ИТ, 17-18 апре-1991 г.).

Материалы исследования внедрены в практику работы лицея й I в Краснике, № 3 в .5 7 в г. Люблине.

Основные, положения, выносимые защиту:

1. Текст представляет собой сложное образование, которое од-|ременно включает в. себя речевые, логические, языковые, мыслимые и другие компоненты. Категориальное триединство текста юдает - объект - средство общения) позволяет рассматривать

ст как единицу текстовой деятельности, текстовой коммуникации. Теоретические достижения в области лингвистики текста открнва-болылие возможности для обучения правилам построения текстов личных типов, умелому использованию языковых средств .идя рас-тия темы, лекспко-сиптаксическим средствам связимежду пред-ениями и частями текста.

2. Умения и навыки создания письменного монологического выска-ания не являются вро?хденным11, они развиваются и совершенствуя в процессе обучения. Чтобы развивать эффективно умения и наи связной письменной речи, необходимо знать психоФизиологичес- ■

природу данной речевой деятельности, лингвистические ссобек-ти различных видов письжнкого текста.

3. Коммуникативные умения вырабатываются как при. изучении тео-ичесхихсведений по лингвистике текста, так и в процессе яэд-эвки связных письменных высказываний. Ла основе строго прод?-ной системы подготовительных упражнений по создзита письмеи-

. высказьзаний у учащихся йюрм'ирумгсд умгния и павимн, обеспе-зщие достаточный уровень владения: письменной рвчъю. Эхстри-

ментальное обучение выявляет потенциальные возможности.каждого способа подготовки высказывания.

Структура исследования определена намеченными' в нем целями.и ■задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключени списка литературы и приложения.

■ СОДЕРЖАНИЕ РльчУХи ■

Во. введении дается обоснование изучаемой проблей ее актуальность, определяются объект, предает, цель, гипотеза, основные положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, сообщается о Путях аг робации и внедрения полученных в ходе исследования результатов практику.

В первой главе "Структурные и семантические особенности письменного монологического текста" дается краткий анализ состояния изучаемой проблемы в лингвистике и психолингвистике.. '

В современной лингвистической науке теист-донимается как "произведение речи, зафиксированное на письме" (О.С.Ахманова); как "система смысловых элементов, функционально объединенных (т.е. для данной конкретной дели общения) в единую замкнутую и< рархическую коммуникативно-познавательную структуру общей концепцией или замыслом (коммуникативным намерения.'-.;) субъектов общения" (А.А.Леонтьев); как "сообщение, состоящее из ряда особы, единств, объединенных-разными типами лексической, грамматической, логической связи" (И.Р.Гальперин); как "совокупность предложений, связанных по смыслу и с помощью, лексико-грамматически: средств" (Л.М.Лосева, В.В.Степанова), как "реализация-языковых единиц в данной ситуации общения" (Е.Г.Ковалевская) и др.'Вопр о.понятии текста'относится-к.числу тех, которые в лингвистике, решаются далеко-не однозначно, поскольку текст,представляет со бой сложное образование, которое; одновременно включает в себя языковые, логические, речевые, мыслительные, стилистические, а прессивные и-другие компоненты. .

В последнее-премя в связи с развитием лингвистики текста и различных коммуникагивнну направлений языкознания значительно возрос интерес не только к тому, как устроен текст, ко и к том как в ^ксте функционируют языковые средства, как развертывает

п О

зист, каковы закономерности использования языковых средств в адцессе тексгообразования, какие единицы речи - помимо предло-зния-высказывания и сверхфразового единства - оказываются осо-зняо значимыми для развертывания содержания текста и каким об-ззом это происходит.

Исследователи стремятся определить наиболее общие параметры зкста. Так,.И.Р.Гальперин, Б.В.Басин, О.И.Москальская различа-с три основных параметра: вербальный, синтаксический и семанти-зский. Вербальный образуется конкретными предложениями, синтак-¡ческий определяется взаимоотношениями частей текста, а семан-1ческий отражает .смысл текста и определяет его частя. А.И.Нови-)в выделяет такие параметры текста, как тема, фокус, связь. Те» - это основной содержание текста, которое сопоставимо с за-юлом. Фокус служит для выделения маркированных элементов текс-I (слова, словосочетания, предложения, сложные синтаксические !лые), а связь - это средства объединения различных отрезков гсказывания. Лингвистические параметры, по мнению И.Р.Гальпери-I, представляют собой важные характеристики текста и могут быть »ложены в основание пирамиды его признаков.

В современной литературе по лингвистике текста и функциональ-|й стилистике, психолингвистике имеется ряд работ, рассматрива-щх некоторые аспекты письменной монологической формы речи. [.Н.Кожина, А.А.Леонтьев, Е.И.Пассов и др.). Однако до.сих пор обенность этой формы речи недостаточно исследована. Отсутству-' и четкое определение этого вида речевой деятельности. Авторы -разному называют его. Это и ."письмо"* и "письменная речь", и исьмо и письменная речь", и "письменное выракение мыслей",, и лсьменная'монологическая речь" и др. Чаще всего встречаются и тердина: "письмо" (Г.А.Гальперин, М.Л.Сульненко, О.Д.Митро-цова, Е.И.Пассов, Э.П.Шубин), "письменная речь" (А.АЛиролюбов), исьмо и письменная речь" (А.Л.Леонтьев).

Называя письменную монологическую форму речи "письмом", А.Гальперин и И.Л.Сульженко рассматривают этот вид деятельнос-

именяо с точки зрения целевых усганозок: I) кок средство обу-ния; 2) как цель обучения. Нам представляется, что термин ношенная речь", употребляемый авторами "Общей методики обуче-я иностранным языкам в средней школе" /под ред. А.Л.'.йролюбэ-/ и А.А.Леонтьевым для обозначения вида речевой деятельности, ляегся наиболее прнемлемш.'Поэтому з сваей работе ки называем

исследуемый вид речевой деятельности "письменной речью", пониме под ним умение строить высказывание (текст) в письменной форме целью общения. -

Для реализации коммуникативных потребностей, возникающих в процессе изучения иностранного языка (в нашем случае русского языка как иностранного) в разных видах речевой деятельности, в том числе и письме, необходимо владение различными способами ос ществления речевых действий, определенными навыками и умениями. В методике русского языка как иностранного широкое признание пс лучила точка зрения, согласно которой одним из ваннейших факторов, способствующих интенсификации учебного процесса является взаимодействие всех видов речевой деятельности в процессе ойуче ния, Однако в практике преподавания русского языка в польских : цеях наблюдается недооценка роли письменной речи как одной из фора • коммуникации. Проблема формирования письменной - речи являе-] ся наименее разработанной в, обучении русскому языку .в польских лицеях, поскольку письменная речь довольно сложное умение, коте рое включает в-себя: ' /.

' I) отбор слов, требуемых для данного, конкретного текста;

,2) распределение предавгных признаков в группе предлонений;

3) выделение предиката как стержневой части в смысловой оргг низации предложения;^

4) организацию связи мекду предложениями.

Но' главном-'умением в составлении текста является упреждение предстоящего текста, т.е. представление о том, что будет написс но, еще до момента написания. Упрекдение происходит во вну.греш речи - той речи, которая непосредственно объединяет внешнюю ре1 с .мышлением.' Но при этом наблюдается 'существенная' разница в сш ронности каждой из.форм внешней речи (устная и письменная речь] и внутренней речи. Если при устном общении внутренняя и внешняя речь протекают в сознании говорящего почти-одновременно, то пр! письме внутренняя речь значительно опережает внешнюю и служит'I лям ее подготовки. Устная речь передает как бы сам процесс мши шш, в то время как письменная речь обычно воспроизводит уже гс вые результаты процесса мышления.

Участие большего количества анализаторов обусловливает, во ш гам трудности овладения письмом, но шесте с тем опора на все анализа, оры способствует л.ущему усвоению -учебного материала, ,что предопределяет огромную роль письма-в процессе обучения яз1 ку в целом.

Во второй главе. "Содержание работы по развитию монологической письменной речи учащихся Ш-1У классов польского общеобразовательного лицея" представлена лингвометодаческая характеристика видов работ по развитию монологической письменной речи учащихся Ш-1У классов.'Программа по русскому языку для польского общеобразовательного лицея предусматривает проведение различных видов работ но развитию монологической письменной речи учащихся' ПЫУ классов. Это прежде всего различные виды изложений прочитанного или услышанного- текста, а гайке сочинения повествовательного и описательного характера, аннотации. ..Монологические высказывания научного и публицистического стилей долянн строиться с учетом лингвистических и экстралшгвистическпх особенностей (задачи текста, адресат текста, стилевые черты, языковые-средства). В Щ-1У классах общеобразовательного лицея'учащиеся отрабатывают навык написания аннотации разных канров (общей, специальной, справочной и описательной) и составления плана-(простого и сложного). По мнению психологов, письменная фиксация плана способствует более высокому уровню продуцирования речевого сообщения, обеспечивая ему большую систематичность и логичность, стройность и последовательность.

Изложение как вид работы по развитию ретш в учебном процессе выполняет три функции:

1) контроль и закрепление языкового материала;

2) ступень для перехода.к сочинению;

3) самостоятельный вид речевого упражнения.

. Сочинёаие как вид письменной работы является более сложны:,!, чем- изложение, поскольку при написании его проявляется полная са-мэстоятельность как при раскрытии содержания темы, так и щш вы-б е композиционной формы и соответствующих языковых средств.

В главе представлены результаты констатирующего эксперимента, \ котором приняло участие 674 ученика из трех общеобразовательных лицеев: Л I з г. Красите, В 3 и $ 7 в г. Люблине. Задачи констатирующего эксперимента: проверить уровень владения монологической письменной речью учениками польских общеобразовательных лицеев; выявить »оллчесгвениые 'показатели сформирован!!ости навыков и умений письменной речи учащихся польского общеобразовательного лицея; выявить ошибки,-допускаемые польскими учащимися Ш-Г/ классов при'составлении письменных высказываний на русском языке.

Для констатирующего эксперимента бит предложены четыре вида

контрольных письменных работ: составление плана, написание'аннотации, написание полного изложения и сочинения. В '-ачествё лингвистического материала для эксперимента была использованы тексты, предусмотренные программой по русскому языку.

В диссертации подробно проанализированы виды ошибок, допущенные учащимися Щ-1У классов общеобразовательного лицея при выполнении каждого вида письменных работ. Полученные данные сведены в 4 таблицы, представленные во второй главе работы.

Результаты анализа письменных работ учащихся Ш-1У классов экспериментальных лицеев позволили сделать вывод, что учащиеся допускают в большом количестве ошибки в употреблении русских слов, грамматических форм и категорий, в построении конструкции. В 2776 творческих работах оказалось 7454 грамматических ошибок, 4181.речевая ошибка, 5514 орфографических ошибок. Количество ошибок может увеличиваться или уменьшаться в зависимости от состава учащихся, их подготовленности, общего развития, вида творческой, работы и т.д.' -

Язык' изложений и сочинений свидетельствует о недостаточном богатстве словаря и об однообразии используемых в тексте морфологических категорий и синтаксических конструкций. В большинстве случаев в тексте письменных работ преобладают элементарные по.структуре предложения (подлежащее + сказуемое 4 один-два второстепенных члена предложения).

Результаты экспериментальных данных, - анализ школьных учебников и методической литературы по.вопросу обучения монологической письменной речи убеждают в необходимости разработки методики, направленной на формирование у Вольских учеников более совершенных котунпхатнвных умений и навыков письменной монологической речи;'

; Во второй главе работы предложена система упражнений по развитию монологической письменной речи. Теория системы упражнений по развитию 'монологаческой письменной .речи получила развитие в работах М.И.Гез,, И.В.Рахмаиэва, Т.В.Дымковой,'И.Д.Салиетри,.Т.А.Ладыженской," О.Д.Ыктрофановойи др. В системе обучения письменной речи большинство методистов выделяют упражнения подготовительные (вспомогательные) и собственно речевые. К подготовительный упражнениям йтносятся те, которые направлены на отработку лексико-грш,магического материала, употребление речевых образцов, к собственно речевым взлзкения' в.срчикейия.

Система развития монологической письменной речи учащихся Ш-1У классов польского общеобразовательного лицея, предложенная нами, включает две группы упражнений. Первая группа - это упражнения, общие для всех видов письменных работ, связанные с усвоением и закреплением новых слов и словосочетаний, а также грамматических конструкций. Эти упражнения включают в себя: объяснение значений слов; подбор слов на определенную тему; составление словосочетаний и предложений; анализ лексико-стшшстичоских средстЕ текста; редактирование текста; перевод.

Вторую группу упражнений составляют те упражнения, которые подготавливают создание конкретных видов письменных монологических высказываний. Эти упражнения предполагают: анализ текста-образца; составление плана; систематизацию языкового материала; работу над выразительны®! средствами; тематическую группировку слов и. др.

В третьей главе "Обучение монологической письменной речи учащихся Ш-1У классов польского общеобразовательного лицея" представлено экспериментальное обучение, которое проводилось в тех же лицеях, что и констатирующий эксперимент. Цель экспериментального обучения - проверка разработанной системы упражнений, обеспечивающей достаточный уровень владения учащимися письменной речью.

Программа по русскому языку для общеобразовательного лицея предусматривает обучение -в ПНУ классах следующим видам письмен-ной'речи: аннотации, изложению (подробному, сжатому, выборочному); сочинению по личным впечатлениям и на основе-художественных произведений.

В' процессе обучения различным видам письменных высказываний . с блюдался методический принцип постепенного, нарастания трудности, который реализовался при отборе текстов с точки зрения содержания, и языковых средств, определении объема текста .и выборе ■'■■;да письменных-высказываний.

Вся подготовительная работа по составлению разных видов письменных высказываний была направлена на выработку умений,^способствующих грамотному изложению мыслей. К ним относятся: умение раскрыть тему и основную мысль; умение собрать и систематизировать материал; умение строить свое высказывание в определенной композиционной форме; умение правильно, в соответствии с нормами литературного русского языка выражать свои мысли.

В настоящее время в теория методики русского-языка как иностранного совершенно справедливо утверзадается мысль о необходимости проведения кропотливой подготовительной работы по созданию монологического письменного высказывания. В практике работы известны следующие способы подготовки высказываний: а) рассредоточенная лексико-грамматическая, грамма т и к о -с т и ли с та че с кая, орфографическая,и пунктуационная работа; б) систематизация содержания материала, соответствующая теме, высказывания; в) составление плана; г) анализ текста-образца. Выбор того или иного способа подготовки зависит от цели и темы высказывания, подготокченности учащихся, этапа обучения. Однако при любом способе подготовки высказывания необходимо систематически учить учащихся точно, логично, выразительно употреблять языковые средства в соответствии с задачам общения. Таково требование программы по обучению русскому языку для Ы-ГУ классов общеобразовательного лицея.

. Учитывая).основную идею программы - направленность на совершенствование письменной монологической речи, - мы разработали систему подготовки каждого вида высказывания* В 'систему вошли-следующие виды работ: выразительное чтение текста-образца; объяснение и уточнение значений' неизвестных слов; работа над ключевыми словами, с помощью которых выражается тема и основная мысль высказывания; работа над выразительными средствами.; подбор слов на определенную тему; анализ лексико-грашатических средств; составление словосочетаний и предложений на определенную тему; анализ текста-образца; работа над композицией различных видов изложений' и сочинений; пересказ.

Каждый входящий .в систему вид работы имеет свою группу, упражнений, которые целенаправленно .выполняют свою роль в формировании письменной.монологической речи. В основе системы работы ле-кит методический принцип предупреждения речевых, грамматических, орфографических, логико-композиционных и пунктуационных ошибок.

Работу над различны?,га видами письменных высказываний как в третьем, так и в. четвертом классах польского общеобразовательного лицея мы начинали с,обучения написанию аннотации. Основные особенности аннотация - это точность, конкретность, лаконичность. Подготовительная работа по составлению аннотации предполагает в первую очередь анализ текста-образца, который дает возможность учащимся.осознать го, о чем и как писать аннотацию.

Мегодика анализа образца включает: ознакомительное чтение с

целью полечить представление об общем содержании источника; пзв-торное (изучающее) чтение-отрывков и предложений, содержащих главную информацию; оыковую обработку и письменное изложение информации в виде краткой характеристики источника.

Анализ написанных аннотаций показал, что большая подготовительная работа (чтение текста, анализ его содержания, работа над композицией текста, лексика-стилистическая, лексико-грамматичес-кая,.орфографическая и пунктуационная работа, перевод с польского языка на русский и с русского на польский, составление в устной, форме аннотации, редактирование), способствует формированию необходимых умений и навцков написания аннотации. Учащиеся кратко в научном стиле определяют целевое назначение статьи и раскрывают содержание, а также указывают категории лиц, для которых эта статья представляет наибольший интерес. В наггасашшх аннотациях выявлено наполовину меньше речевых, грамматических, орфографических ошибок по сравнению с данными констатирующего эксперимента. Количественные показатели результатов обучающего эксперимента сведены в таблицу.

Основными видами работ по развитию монологической письменной речи являются изложения и сочинения. Изложение составляется всегда на основе определенного текста-источника. Изложения, подчиня- . ясь конкретным целям развития монологической письменной речи, имеют свою методику подготовки, которая проводится в трех направлениях: над содержанием, композицией, языком текста.

Работа над содержанием начинается со вступительной беседы, что обеспечивает.лучшее восприятие текста. После чтения исходного текста беседа продолжается. С помощью вопросов учащиеся подводится к пониманию темы и основной мысли текста. Беседа по содер-2.: пню текста готовит учащихся к составлению плана. В ходе языкового анализа исходного текста для изложения обращается внимание •'чащихся на систему языковых средств, обусловленную темой и основной мыслью текста. Словарная работа, лексико-стидастическая, орфографическая, пунктуационная работа до чтения текста или после первого прочтения обогащает .язык учащихся лексическими и грамматическими средствами, предупреждает различные ошибки'.

Языковой анализ текста проводится при любом виде изложения, но в зависимости от вида изложения меняется его содержание. Так, в подробном изложении решается вопрос, какие речевые средства п почему используются в тексте; , в скатом - подыскиваются нужные

слова, словосочетания для оформления сжатой'мысли, сохранения колорита исходного текста. В ходе работы над выборочным изложением обращается внимание учащихся, на языковые средства выделенных частей текста.

'Методика подготовки различных видов изложений включает в себя различные виды работ, обеспечивающих точность, выразительность, богатство создаваемых учащимися текстов. Работа над объяснением, и уточнением неизвестных слов проводилась после разбора содержания текста, перед тем как учащиеся приступали к созданию текста. Слова для объяснения выбирались в связи с.задачами их дальнейшего использования. Объяснять значение слова в контексте помогали приемы синонимизации, подбора родственных слов, прием перевода (основной прием раскрытия значения слов в. наших условиях).

Объяснение и уточнение значений слов - это часть языкового анализа текста; выясняются значения непонятных слов, подбираются синонимы, ведется наблюдение над ключевыми словам. Мы. у тали уча щихся находить'в тексте ключевые слова, с помощью которых автор выражает основную мысль и свое отношение к излагаемому. В 17 классе работа над ключевыми славами текста усложнялась за счет того, что в тексте имеется несколько микротем. В этом случае уча щиеся выделяли слова каждой части...Работа, над выразительными . средствами формирует у учащихся чувство художественного стиля, умение выбирать слова и выражения в наибольшей мере соответствую щие условиям и задачам общения. При анализе текста, изложения мы . обращали внимание- на выразительные средства, с помощью которых автор выражает свое отношение к излагаемому. Перед учащимися, ставились, например, такие вопросы: Почему автор употребляет дан ное выражение? Как изменится смысл предложения, если в нем заменить такое-то слово другим, близким по смыслу? и т.д. В.процессе проведения лексико-грамматачсских .упражнений учащиеся знакомятся с особенностями употребления грамматических категорий в связном тексте, возможностями передачи разнообразных смысловых и стилистических оттенков. Составление словосочетаний и предложений на определенную тему способствует формированию умения свободного владения системными объединениями, слов, соотносительны?® Языковы ми средствами, формированию точного словоупотребления.

При подготовке любого вида изложения проводилась орфографнчес кая работа, способствующая предзпреждени» ошибок. При систематизации языкового материала к юлсженяю ограйатызэлись умения гочн

выразительно передать тему и основную мысль текста.

Экспериментальное обучение учащихся Ш-1У классов написанию изложений (1908-1990 г.г.) показало, что разработанная нами система работы по подготовке различных видов изложений способствует приобретению необходимых умений для создания этого вида письменной речи. Учащиеся ГУ класса научились .употреблять в изложениях различные типы словосочетаний (прилагательное + существительное, мест оные ни е -н сущес-твительное, причастие + существительное, наречие + существительное, числительное + существительное и т.д.), распространенные предложения, в составе которых несколько второстепенных членов предложения; простые предложения с обращениями, прямой речью, обособленными членами предложения, вводными словами; слокяые предложения с несколькими придаточными. В написанных изложениях стало вдвов меньше речевых, грамматических и орфографических ошибок. Следовательно, за время экспериментального обучения учащиеся овладели' совокупностью умений построения текста и целесообразного применения средств-языка в различных видах изложений »•

Сочинения - это упражнения в самостоятельном связном излоке-нии учащимися:собственных-мыслей, суждений на заданную тему. В диссертации описана методика подготовки сочинений-описаний, сочи-нений-рассукдёний., показаны пути обогащения словарного запаса учащихся И'-ГУ. классов при подготовке сочинений, методы-и приемы утой работы, основные ее направления: словарно-семантическая; словарно-стилистическая; работа над речевыми ошибками в'изложениях -и сочинениях. Каждый вид работы/ образующей систему (лексика-стилистическая-, грамматика-стилистическая, систематизация со-дер?кания, анализ текста-образца, составление плана, орфографически т и пунктуационная работа), целенаправленно выполняет свою роль в формировании качеств монологического письменного текста. Таким образом, системный подход к обучению различным типам сочи-'сний.открывает возмояность целенаправленно и эффективно обучать и тренировать учащихся в создании высказываний разных типов речи.

Экспериментальное обучение написанию сочинений учащихся Ш-1У классов показало, что система работы, включающая в себя различные способы подготовки написания сочинений, дает ощутимые результаты. Учащиеся ГУ "классов научились употреблять в текстах сочинений различные типы сочетаний и предложений, выбирать синонимы из синонимического ряда для определенного текста, пользоваться

выразительными средствами (метафорой, сравнением, эпитетом), усвоили правила лексической сочетаемости, основные средства связи, правила организации текста в зависимости от типа эчи.

Анализ ошибок, допущенных в сочинениях учащихся 1У классов экспериментальных лицеев, позволил сделать вывод, что работа по системе' специальных заданий дала положительные результаты. Количество грамматических, речевых, орфографических ошибок.уменьшилось вдвое

Обучение в экспериментальных классах велось в обычных школьных условиях (расписание уроков, учебное время, исходны" уровень языковых умений и навыков учащихся, общие .условия работ;; в школе).

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, намечаются перспективы работы. Для свободного общения •шеду людьми необходимо развивать и совершенствовать умения и на выки письменной монологической речи. Развитие навыков письменной речи предполагает выработку коммуникативных умений, которые необходимы' при создании текста любого типа речи и стиля: собирать, отбирать и систематизировать материал, аргументированно раскрывать тему высказывания,-.подчинять высказывание основной мысли, организовывать материал в композиционно законченный текст, определять средства связи предложений, правильно, точно использовать языковые средства. Для этого необходимо создать систему формирования у польских учащихся письменно-речевых умений на основе комплекса взаимосвязанных коммуникативно-ориентированных задач.

Результаты проведенного исследования могут быть учтены при подготовке учебных программ, учебников для общеобразовательного лицея, при разработке методических рекомендаций.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Приемы лексико-стилистической подготовки высказывания. Сб. £ормы. и методы обучения русскому языку иностранных студентов в сфере профессионального общения..- Минск, ЖЧШ, 1987. - с. 153155. .

2. Обучение написанию текста научного стиля. Сб. Совершенствование процесса обучения в вузе. - Минск, БГУ, 1991. - с. '145148. '.

3. Лингвистическая уорма школьных сочинении. Сб. Обучающе игры в системе непрерывного образования. Гл^ериаш республиканского ивучно-методйческого семинара. -Минск,БГУ, М92.- с. 77-81.

15 . . gjja i^ls