автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.04
диссертация на тему: Текстологический подход к анализу лекционного регистра

Полный текст автореферата диссертации по теме "Текстологический подход к анализу лекционного регистра"

1;,о О

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА,ОРДЕНА ОКТЯБРЬСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.В.ЛОМОНОСОВА

Факультет иностранных языков

На правах рукописи

Плошкина Людмила Юрьевна ТЕКСТОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ ЛЕКЦИОННОГО РЕГИСТРА Специальность 10.02.04. - германские языки

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Москва 1993

Работа выполнена на факультете иностранных языков МГУ

им. М. В.Ломоносова.

Научный руководитель: Доктор филологических наук,профессор Л.В.Минаева

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,профессор Е.Б.Яковлева кандида1- филологических наук., старший преподаватель Л.В.Фнгурова

Ведущая организация Самарский государственный педагогический институт, кафедра английского языка

на заседании специализированного совете Д-053.05.83 при Московском государственной университете им. М.В.Ломоносова. Адрес 11989! ГСП, г. Москва, Ленинские горы, 1-й корпус гуманитарных факультетов, факультет иностранных языков.

С диссертацией ыохно ознакомиться в библиотеке МГУ им. М.В.Ломоносова.

Защита состоится

№ \ илО/)7а 199в

часов

Автореферат разослан

Ученый секретарь

.совета

специалиэированног

9

Г.А.Дианова

Реферируемая диссертация посвящена изучению соотношения ыоно-эга и диалога в лекционном регистре с точки зрения семиотической

гкстологии.

И настоящее время чтение лекций, выступления с докладами, частие s научных конференциях, симпозиумах и семинарах становятся се более важными видами обмена информацией по сравнению с такими радицио.нными формами научного общения, как статьи, монографии и .д. Насколько эффективно будет происходить процесс коммуникации, значительной степени зависит от знания человеком не только пред-ета обсуждения, но и того языка, на котором ведется дискуссия, овейшие исследования в области речеведения позволяют сделать вы-од о том, что степень усвоения информации самым тесным образом вязана с ораторским мастерством выступающего. Поэтому важнейшей' астью программы подготовки будущих филологов, историков, эконо-истчм ннлмется обучение студентов польповаться словом не только ак инструментом передачи информации, но и как средством воздейст-ни ни аудиторию.

Нее это ставит языковедов перед необходимостью внимательного зучения устной научной речи. Безусловно, рассмотрению функцио-ui.n,него стиля научного изложения посвящено немало статей, книг, 1иссертаций. Его исследование ведется по двум направлениям в зави-:имости от формы реализации научной речи - монологической или диа-югической. В настоящий момент существует большое количество ра-Uir. носняшенныхлексико-грамматическим и просодическим особенностям каждой из них. Несмотря на то, что накоплен значительный объем («иных об этих основных формах речевого общения, необходимо вновь обратиться к рассмотрению устной научной речи с учетом достижений ¿еченедения, семиотической текстологии, прагмалингвистики и других дисциплин, изучающих живое человеческое общение при помощи языка.

1'ахим образом ■ актуальность изучения лекционного регистра

- г -

обусловлена как социальным заказом, полученным языковедами имен! в последнее время, так и накопленными современной филологией св< дениями, которые до сих пор не всегда .учитывались при исследовав лекционного регистра.

Основная задача диссертации заключается в текстологическом анализе лекционного регистра с целью определения параметров, характеризующих соотношение монолога и диалога в лекции как специ<1 ческой разновидности устной научной речи. Наблюдения последних л показывают, что классическая форма монологической лекции сущестЕ ет и развивается, однако все чаще проявляются те ее особенности, которых говорил еде Л.П.Якубинский, отмечая, что монолог являете достаточно искусственной формой речи и внутренне противоречивым явлением./Л.П.Якубинский, 1986./

Вопрос о том, как монолог и диалог соотносятся, как эти две формы речи перерастают одна в другую, какие здесь бывают вариант и, соответственно, какое языковое вырахение отрахает соотношение монолога и диалога, еще не получил достаточно полного освещения поэтому стал центральным для настоящего исследования.

Таким образом, новизна диссертации заключается прежде всего выборе и формулировке самой проблемы. Новым является такхе и при менение для изучения лекционного регистра методики анализа,котор позволила определить текстологический инвариант лекции.

Теоретическое значение настрящей диссертации заключается в том вкладе, который вносит эта работа в раздел семиотической тек стологии, посвященный рассмотрению прагматических характеристик текста. Исследование этого аспекта выявляет языковые средства, обусловленные установкой на слушателя, связанной, с определенным типом общения - монологическим или диалогическим. Кроме того, на стоящее исследование важно и в плане современных синтаксических разысканий, -которые демонстрируют, каким образом меняются или

арьируются синтаксические средства в зависимости от формы речи.

Отсюда вытекает и практическое значение работы. Полученные ыводы могут быть использованы в практике, обучения студентов-фило-огов, будущих преподавателей иностранных языков приемам публичной ечи вообще и техникой лекционной речи, в частности. Эта задача вляется одним из важнейших аспектов изучения иностранного яэь¡Ка, отому что именно в лекции полностью реализуется умение говорящего е только передать Информацию, но и воздействовать на аудиторию, ¡то является одним из важных признаков профессионализма препода-1ателя иностранного языка.

Материалом исследования послужил ряд лекций по филологии и (етодике преподавания английского языка, прочитанных филологами юсителями английского языка, которые в разное время приезжали на филологический факультет МГУ и выступали с лекциями перед студентами романо-германского отделения. Помимо этого, анализировалась :лециальная серия научно-популярных лекций, подготовленных компа-чией Би-Би-Си на тему соотношения британского и американского вариантов английского языка, прочитанных выдающимися лингвистами Ве-

г

пикобритании и США - профессором Рэндолфом Кверком и профессором Элбертом Маквордтом. Этот материал был избран в качестве объекта исследования потому, что в данной случае вся лекция была построена в форме диалога.

На защиту выносятся следующие положения.

1/ Сложная природа лекции как особой разновидности интеллек-тивного общения требует для ее полного описания применения принципов и методов исследования, учитывающих как взаимодействие разных уровней языка, так и внеязыковые особенности речевого общения.Теория семиотической текстологии в настоящее время является наиболее ¡надежной основой' для подобного исследования.

■ 2/ Современная лекция представляет собой сложное переплетение

монологической и диалогической форм речи. Для изучения их соотношения необходимо ввести понятие градуальности, которое позволяет выявить степени перехода от "классической" монологической лекции к лекции-диалогу.

3/ Тенденцией современной англо-саксонской манеры чтения лекции является реализация ее диалогических воэмохностей,

4/ В работе определен текстологический инвариант лекции, который представляет ее в единстве формального, семантического и прагматического, аспектов и инкорпорирует признаки монологической и диалогической форм речи.

Работа состоит из введения, двух частей, выводов, заключения, списка цитируемой литературы, приложения.

Во Введении обосновывается актуальность и новизна работы, разъясняется теоретическое и практическое значение диссертации, определяются материал и методы исследования.

В I части "Принципы и методы анализа устной речи" содержится обзор теории, позволяющих взглянуть с разных сторон зрения на мно-.гогранность и своеобразие речи как особой формы общения людей и оказавших наиболее существенное влияние на развитие языкознания во второй половине 20 в.

Глава I "О теории речевых актов" посвящена рассмотрению одной из наиболее широко известных теорий - теории речевых актов, созданной представителями Оксфордской школы, в том числе Дж.Ости-ным.

В теории Остина превалирует не языковая природа, а действительность, язык же присутствует лишь в очень ограниченном виде. Причиной этого является то, что во главу угла было положено не изучение языковых фактов как таковы*, в исследование неких'концепций. В силу ряда причин - отсутствия адекватной методологической | базы, крайнего сужения объект« исследования, внесоциального пони-

маНия акта коммуникации, статичной точки зрения на объект 7 теория речевых актов не дает ответа на многие важные вопросы теории общения. • »

Развитие теории Дх.Остина Дж.Р.Серлом представляло собой значительный шаг вперед по пути все более подробного анализа речевых актов и дало, хотя и ограниченную, возможность применить полученные результаты в обучении и преподавании языка /Ш.ЬаЬоу,П.Рап8К'е] , 1977/, а также позволило создать теорию ииплякатур /Н.Р.От^с-е, 1975/, вскрывающую явные и скрытие цели высказывания,учитывая ориентацию на субъекта речи.

Таким образом, разработка принципов подхода к речи как к социальному действию, интерес к речевому употре&лёнию и субъективному аспекту речи, общая тенденция к интеграции гуманитарных исследований в западной лингвистике 60-70 г.г. XX в. способствовали развитию теории дискурса и расширяли сферу его анализа.

В Главе 2 "Попытки анализа разговорной речи в западной лингвистике" отмечается, что со второй половины 60-х г.г. центр внимания лингвистов переносится с языковой системы на речевую деятельность и ее продукт - связный текст, дискурс.

г

Одним из современных направлений в языкознании, ставящих, своей целью исследование реальной речи и поэтому представляющих для нас интерес, является социолингвистика и, уже, этнометодология. Увлечение собственно коммуникативными аспектами речи не случайно: оно наступило после периода засилия в зарубежном языкознании структурной лингвистики, одним из принципов которой был тезис о нерелевантности изучения явлений, внешних по отнооению к языку /внея-зыкооой действительности, процессов и участников коммуникации, т.д./

Большую роль в развитии этого направления сыграли наблюдения Л . х . Хайм:>ц . р?. ¡работавшего основные идеи и принципы новой дисцип-

лини - "этнографии речи" /О.Нутев, 1972/.

Значительное место в этнометодологических исследованиях занимает изучение устной разговорной речи американскими социологами (Г.Заксоы, Э.Щегловым и Дж.Джефф&рсон), которые рассматривали разговор под углом зрения смены реплик.

Некоторые из фонятий Г.Закса в дальнейшем развивались С.Ле-винсоном и, благодаря ему, превратились в стройную, логически завершенную концепцию, окаэавиую значительное влияние на дальнейшую работу в этой области.

Общим критический замечанием в отношении изучения разговорной речи в рамках данного направления является отсутствие цельной адекватной теории, способной из.большого количества эмпирически накопленных фактов повседневной речи отобрать лишь представляющие интерес для лингвистики.

Положительным моментом является синтетический подход к языку, характерный для исследований этого рода. С одной стороны, они обнаруживают связь с такими разделами лингвистики, как семантика, риторика и стилистика, актуальный синтаксис. С другой стороны, изучение употребления языка говорящими неразрывно связано с психологией, этнографией, социологией.

Глава 3 "Бирмингемская модель "классного дискурса"" посвящена анализу недавних исследований диалогического общения на уроке представителями Бирмингемской лингвистической школы. В целом это очень интересный подход к анализу живого естественного человеческого языка. Но нельзя не обратить внимание на один существенный недостаток, а именно на почти полное отсутствие серьезной теории, на которую исследователи Бирмингемской школы могли бы опереться. По этой причине разработанная модель ограничена только одной очень конкретной ситуацией социального взаимодействия. Попытки экстраполировать эту модель на другие ситуации общения наталкиваются на

преодолимые трудности - фактически приходится пересматривать все ложения и для каждой ситуации общения создавать свою собственную |Дель дискурса.

Таким образом, эта концепция оказывается малопродуктивной, »скольку любая модель должна давать обобщенное представление об •ромном количестве фактов, которые, естественно, существуют во ;ем многообразии.

В Главе 4 "Принципы текстологического анализа" рассматривает-г текстологический подход к исследованию речи. Семиотическая тек-гология, определяющая текст как сложный знак в единстве его форельного семантического и прагматического аспектов, создает осно-у для изучения лекционного регистра в плане реализации его комму-икативных возможностей.12 . Б.Ре1оГI, 1987/. Эта теория выдвигает а передний план взаимодействие выражения и содержания текста в бщем контексте коммуникации, что позволяет учитывать те парамет-ы, единицы и категории, выбор и использование которых обусловлены иг.уацией общения, отношениями между говорящим и слушающим, кана-ом общения и т.д. Разработанные .в рамках этого направления приняли анализа синтаксической и ритмической организации речи с не-феменлым учетом ее просодической реализации, семантики и прагма-■ики текста (О.В.Долгова, 1978; О.В.Александрова, 1984; Л.В.Минае-¡а, 1986; Т.Н.Шишкина, 1974; М.М.Глушко, 1980; М.С.Чаковская, [990.) стали основой изучения лекционного регистра в настоящей работе.

В Части II "Лекция в текстологическом освещении" представлены результаты текстологического анализа лекционного регистра.

8 Главе I обсуждаются вопросы взаимодействия монологической и диалогической форм речи и те теоретические выводы, которые касаются проблемы, находящейся в центре внимания - проблемы соотношения монолога и диалога.

Поскольку диалогическая форма буквально пронизывает все виды языковой коммуникации, именно она получила наиболее полное освеще ние а работах лингвистов, психологов, социолингвистов и других ученых, работающих в области изучения речи. Отечественная традици понимания диалога и диалогических отношений во многом опирается н идеи М.М.Бахтина.

В работах отечественных психологов одним из наиболее важных моментов в анализе естественного диалога и, шире, полилога, является "разговорное подразумеваемое" или интерпретация тех средств, которые дают возможность участникам коммуникативного взаимодействия сообщать и понимать больше, чем актуально выражено словами. /Б.Ф.Ломов, А.В.Беляева, В.Н.Носуленко, 1985./

Американскими социальными психологами, создавшими общую модель общения с опорой на теорию информации Шэннона и Вивера, диалог понимается как процесс, с помощью которого закодированные отправителем сообщения передаются по каналу связи в назначенный пункт получателю, где происходит их декодирование.

В целом, ученые подтверждают справедливость замечания Л.В.Щербы, что свое подлинное бытие язык обнаруживает лишь в диалоге , в то время как монолог является искусственной языковой формой . /Л . В . Щерба , 1915./

Вопрос о взаимодействии этих двух форм речи решается таким образом, что благодаря установке на слушателя создается принципиальное сходство между диалогом и монологом в устной речи./О.А.Лаптева, 1976./ Более детальные исследования показали, что в языковом плане разница между диалогом и монологом становится очевидной прежде всего на синтаксическом уровне.

В Главе 2 "Синтаксическое строение, ритмическая организация > композиция лекций разных видов" в центре внимания находится формальный аспект текстов лекций, прочитанных как одним, так и двумя

лекторами.

Для лекций, являющихся скорее диалогом, нехели монологом, характерны следующие черты. Во-первых, это сравнительно небольшая длина предложений, особенно в случае прямого обращения к аудитории /при этом нередко используются односинтагменные предложения/ или при переключении с одной темы разговора на другую. Употребление повествовательных предложений является преобладающим; наряду с по- . вествовательными предложениями широко используются и другие коммуникативные типы - побудительные и восклицательные.

Следует особо отметить большой удельный вес вопросительных предложений разной направленности /риторические вопросы; вопросы, адресованные собеседнику; вопросы к аудитории непринципиального характера и т.д./Например, в лекции Дх.Хейкрафта: In other words if people are actors when they speak languages, shouldn't they remain actors as they are learning languages? What do you feel about this? Is that true or it doubtful?... Any other views on this? В случае же непосредственной беседы со слушателями в вопросно-ответной форме количество' вопросительных предложений еще Золее возрастает. .

Для лекции, тяготеющей к диалогу, характерно использование побудительных предложений как средства вовлечения в разговор -своего собеседника или слушателя. Употребление восклицательных предложений возможно чаще всего в качестве приветствия.

Лекторы, вёдушие диалог со слушателями, максимально упрощают :интаксическую структуру языка, что выражается, в первую очередь, з широком использовании простых предложений /их количество может достигать 70% от общего числа предложений/. Лекторы "стремятся по зозможности реже использовать сложносочиненные предложения / они .оставляют от 5,5 до 14% от общего количества предложений/. Если .-ложносочиненные предложения и употребляются, то отличительной

особенностью является их простое /в синтаксическом плане/ строение - это обычно двухчастные предложения. Например: It's nothing to do with structure, or vocabulary, or rules, it's to do with expression (Хейкрафт); Г met you in 1938 and I don't wonna lose you now (Пайк).

Подобным лекциям свойственно употребление сложноподчиненных предложений довольно простой структуры /состоящих из главного и одного придаточного предложения/. Например:When you speak English do you feel Russian or English? ...That you probably don't know what English personality is (Хейкрафт);

Come on, because I can't hear you, and tell them about the sounds (Пайк).

В план^ ритмической организации наблюдается преобладание

о

кольцевого и переменного типов ритма: The implication of that | is

g S

that when you are speakihg English | you are in a way\acting_ou_t |

being English. | (X.)-8-9-8-4-кольцевой ритм;

/ Й

Well, | in many of the raajan languages | you may have as many

12 I b

as .four series_ _ of _s_tpes. || and l one of them would be the voice, —3 > g

Jess, unaspirated stop | which is illustrated by this word. g (П.>-1-10-12-4-11-9-переменный ритм.

Лекции, стремящейся к монологу, свойственны следующие отличительные особенности. Прежде всего обращает на себя внимание сравнительно большая длина предложений, особенно в составе монологических блоков. При этом возможно использование пространных цитат.

Плавное, монотонное течение лекции может быть прервано посредством обращения к аудитории с целью оживления повествования или фиксации информации, при этом прямые ответы слушателей отнюдь необязательны. Вторая возможность - это использование парентети-ческих внесений, что является чертой риторически организованной речи.

- u -

В монологических лекциях отсутствуют слова-предложения типа Зоггу?","Yes.","О'key." как реакция на реплики слушателей или ^законченные предложения /прерванные либо самим лектором, либо го партнером/. Использование коротких предложений возможно лишь

качестве слов р'ечевого эти кета: "Не 1 I о , ladies and gentlemen!" Тлимпсон).

Подавляющее большинство предложений с точки зрения коммуника-

нвных типов являются повествовательными, а использование вопроси-

гльных предложений для поддержания контакта с аудиторией нетипич-

э. В подобных лекциях отсутствуют побудительные предложения и

райне редко используются восклицательные предложения /обычно в

ачестве слов речевого этикета/.

Для лекций, тяготеющих к монологу, характерен большой удель-

лй вес сложносочиненных предложений: их количество приблизительно

авно числу простых предложений. Более того, сложносочиненные

редложения отличаются сложной, разветвленной структурой, нередко

"вкраплениями" подчинительной связи при сохранении сочинитель-

эй в качестве ведущей.

Every writer to some extent is influeneed by those who've co-

г before, but these are those who may come on the scene, but a

it differently (Плимпсон).

В.целом для монологических лекций характерно использование

южноподчиненных предложений достаточно сложной структуры - сос-

зяцих из главного и четырех-пяти и более придаточных. С точки

рения ритмического строения наблюдается незначительное преоблада-

5

1е монотонного ритма над кольцевым и переменным. But T.S.Eliot j

\ к ■ low |

яо was a I modern poet |(e-e)'with all sorts of innovations and

ггу much power lon the modern school* 1 .had a very high regard for

I ^ ■ iUvf ———

innyson.l and he wrote an essay on Tennyson | in 1936®| in which -»' if>

spoke veryXhighlyi of him.|(Плимпсон -5-6-18-11-10-6-10- моно-

тонный ритм).

Выявленные закономерности характеризуют полярные случаи, к< торые в нашем исследовании ярче всего были представлены лекциям! Хейкрафта и Плимпсона. Как правило, однако, наблюдается смещени< переплетение признаков, характерных для двух форм речи. Поэтому целесообразно ввести понятие градуальности, позволяющей определ: соотношение монолога и диалога в каждом конкретном случае. Для этого необходимо принять во внимание реализацию и сочетание еле, ющих параметров:

1) длина предложения (относительно большая длина предложен является чертой монологической речи);

2) структурная организация предложения как синтаксической единицы (структурно упрощенные предложения характерны для диало

3) коммуникативный тип предложения (возрастание числа вопр ентельных предложений в диалоге);

4) длина синтагмы (ее сокращение в диалоге);

5) структурированность текста (композиционная стройность ляется признаком монологической речи).

Степень выраженности каждого параметра и особенности их со тания в конкретной лекции позволяют ответить на вопрос, какая, ф ма речи в ней превалирует.

Так, например, несмотря на впечатление живого диалогическо общения в лекциях Р.Кверка и Э.Маквордта, которое создается кор кими. обычно односинтагменными словами-предложениями и довольно большим числом вопросительных предложений разных типов, эти лек тяготеют к монологической форме речи, что проявляется в широко* использовании длинных предложений со сложной синтаксической стг турой в составе пространных монологических реплик-блоков, а так в удлинении синтагмы как основной «диници ритма. Монологичност! лекций Кверка « Маквордта усиливается благодаря их композицион

•ройности. Повествование подчинено строгому плану, призванному ■ гически последовательно оформить взгляд лекторов на ту или иную юблему.

Глава 3 "Лексические особенности лекций разных видов" посвя-на-рассмотрению лексических особенностей лекций разных видов, к. текстологический подход предполагает анализ семантической ороны текста.

Диалогичпость лекции на семантическом уровне выражается в iM, что изменяется пропорция соотношения трех основных классов юв, составляющих научный текст: общенаучная, терминологическая, ¡неупотребительная лексика.

Оставаясь основой устного научного текста, общенаучная лекси-. тем не менее как бы отходит на второй план и дает возможность неупотребительной лексике реализовать контактоустанавливающую нкцию и функцию.интимизации повествования. Это выражается прежде его в т'м, что в лекциях, тяготеющих к диалогу, увеличивается 1ъем ело широкой семантики. Существительные, обозначающие чело-ка, "pejple", "man", существительные "time", "year", "day", вы-упающи« в качестве опорного слова в составе клишированных соче-ний, а также существительные "thing" и "way", употребляемые во ем многообразии коллигационных возможностей, способствуют инти-зации процесса общения, оживляя академический стиль лекции.

Стремясь вовлечь слушателя в процесс общения, лектор воздей-вует на его эмоциональную сферу, для чего использует экспрессив--эмоциональную лексику, требующую соответствующего просодическо-| оформления. Language ís\not a kind of bars in a prison's cell,| it?J That you have to separate! or to get out.through.these

■ 1 . I Я-OvV ■

on grammatical bars,. I, Language is\feeling,| is communiVcat ion , | . их .у ' "I-'itdv---——-

\pleasure,| is re' lat ionships with people.. | (Хейкрафт) —, úc«/ '

Наконец, следует особо подчеркнуть роль личных местоимений.

Так, например, в отличие от письменного научного текста, местоине ние "I" в лекциях - явление достаточно распространенное. Местоиме ние "we" употребляется в различных функциях и, прежде всего, обоз начает именно 1 л. мн. ч., т.е. "вы" /как слушатели/ и "я" /как лектор/.

Интересно отметить, что но сравнению с письменными научными текстами в лекциях уменьшается количество предельных синтагматических последовательностей, что, видимо', объясняется стремлением лекторов максимально оживить повествование, выйти за рамки привыч ных, клишированных словосочетаний. Исключение составляют предель ные синтагматические последовательности, помогающие структурировать текст, например: we have been considering so far; as I've said before;as you know; and what we have discussed so far; I wan to get on to other things.

Количество терминов во всех лекциях сведено к минимуму, и те термины, которые все же используются, являются общедоступными, из вестными даже студентам младших курсов.

В Главе 4 "Языковое выражение контактоустанавливающей функци языка" исследуется прагматический аспект лекции. Было установлено что для любого вида лекции обязательно наличие слов речевого этикета. обычно используемых в качестве приветствия. Помимо приветствия. контакт с аудиторией осуществляется как в виде прямого обращения к слушателям с различного рода вопросами или приглашением принять участие в обсуждении того или иного положения лекции, так и и более опосредованном виде /частое использование классной дос ки. на которой пишутся новые термины, рисуются схемы, поясняются значения терминов и незнакомых слов/.

Нередко лекторы для привлечения ослабевшего внимания слушате лей прибегают к использованию паралингвистических просодических ] средств, таких как усмешка, улыбка, смех, резкое повышение гром-

kocti; /последний прием особенно эффективен при иллюстрации теоретических положений/.

Особое место в системе средств, реализующих контактоустанав-ливающуЮ -функцию, занимают междометия и другие частицы речи /имеются а виду "перекючатели" типа "now", "so", "right"/; употребление подобных явлений речи увеличивается с возрастанием степени ди-алогичности лекции. Свидетельством того, что лектор поддерживает контакт с аудиторией, является использование им коротких, обычно односинтагментнных предложений, предложений-переключателей или назывных предложений.

Таким образом, исследование материала с точки зрения соотношения диалога и монолога приводит к выводу о том, что при изучении лекционного регистра необходимо ввести понятие градуальности. Поскольку ни в одном из рассмотренных видов лекции, хотя и называемой нами классической монологической или лекцией-диалогом, мы не встретились с "чистой" формой монологической или диалогической речи", то именно понятие градуальности при изучении соотношения монолога и диалога в лекционном регистре является наиболее существенным вкладом в развитие теории текстологии.

Независимо от формы речи, будь то'лекция, тяготеющая к монологу, или, напротив, к диалогу, текстологическим инвариантом лекции является следующий набор параметров, определяющих основные ее аспекты как текста.

На уровне формальных характеристик, включающих синтаксическое строение, ритмическую организацию и просодическую оформленность, это, во-первых, доминирование простых предложений над другими типами структурной организации предложений как синтаксических единиц. Во-вторых, тенденция к максимальному' приближению синтаксического строения речи к разговорно-бытовому проявляется в упрощении в целом структуры сложноподчиненных предложений /которые обычно

состоят иэ главного и одного придаточного предложения/.

Что касается коммуникативных типов предложения, инвариантной текстологической характеристикой являются, прежде всего, повествс вательные предложения, и, что особенно важно, они не только присутствуют во всех видах лекции, но и составляют их основу. Далее следует особо отметить значительный удельный вес вопросительных предложений различной направленности /риторические вопросы; вопрс сы, адресованные собеседнику; вопросы к аудитории как принципиаль ного. так и непринципиального характера и т.д./.

Что касается композиционного построения лекции, то здесь в первую очередь обращает на себя внимание композиционная четкость всех ее видов. Явно выделяются три части, логически вытекающие од на из другой и представляющие собой единое целое: вступление, иэ ложение темы и заключение.

Наряду с этим в рассмотренных лекциях происходит постоянное "переплетение" таких содержательных компонентов композиционной структуры /называемых "лекционными ситуациями"/, как различного рода утверждения, иллюстрация теоретических положений, отступления, экземплификация и цитирование.

В плане ритмической организации лекции, включающей анализ синтагматического строения и типов ритма, инвариант представлен в виде широкого использования одно- и двухсинтагменных предложений, синтаксически соответствующих простым и, реже, сложноподчиненным предложениям с различной длиной синтагм. И, во-вторых, это сравнительно редкое использование предложений с количеством синтагм •больше трех.

При этом наиболее характерными типами ритма являются кольцевой и переменный, реже монотонный, и практически не употребляются разболтанный и отрывистый. В целом ритмическое строение лекции мо жет быть охарактеризовано как сбалансированное чередование предл'

1ии с различными типами ритма и одно- и двухсинтагменных предложи. Однако нередко могут случаться сбои, понимаемые как неодно-атное произнесение коротких односинтагменных предложений, в слуг непосредственного обращения к аудитории.

На семантическом уровне инвариантные текстологические харак-ристики представлены в виде общенаучной лексики. Диалогичность кции реализуется через общеупотребительную лексику, прежде все, слова широкой семантики.

В прагматическом плане для любого вида лекций обязательно на-чие слов речевого этикета, обычно используемых в качестве при-тствия.

Помимо приветствия, контакт с аудиторией осуществляется как в де прямого обращения к слушателям с различного рода вопросами, к и в более опосредованном виде.

Свидетельством того, что лектор поддерживает контакт с ауди-рией, является использование им коротких, обычно односинтагмен-IX предложений,- предложений - переключателей или назывных предло-ний.

В Заключении подводятся итоги исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публи-щиях:

1. Проблема соотношения монолога и диалога с точки зрения ¡мистической текстологии. Рукопись находится на депонировании а 1ЙОН РАН.

' 2. Проблема обучения устной научной речи специалистов в об-1сти науки и техники. //Сборник "Профессионально ориентирование обучение иностранным языкам в вузе"-. /Рукопись деп. в ИНИОН «Ь N 524-541/ 1991 г.