автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.01
диссертация на тему: Теоретические направления зарубежной социологии образования (по материалам англоязычных источников)

Полный текст автореферата диссертации по теме "Теоретические направления зарубежной социологии образования (по материалам англоязычных источников)"

На правах рукописи

Иванова Виктория Анатольевна

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

(по материалам англоязычных источников)

Специальность 22.00.01 - теория, методология и история социологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

ии^450452

"" ти

Санкт-Петербург 2008

003450452

Диссертация выполнена на кафедре социологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный руководитель: доктор социологических наук, профессор

Осипов Александр Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор социологических наук, профессор Овсянников Василий Григорьевич

доктор социологических наук, профессор Матвеева Наталья Александровна

Ведущая организация:

Институт социально-политических исследований Российской академии наук

Защита состоится .» -^у/УТ?. . 2008 года в _часов

на заседании Диссертационного совета Д 212.199.15 по защите диссертаций на соискание ученых степеней доктора социологических и педагогических наук при ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена» по адресу: 191186, Санкт-Петербург, набережная реки Мойка, д. 48, корпус 20, ауд. 307.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке РГПУ им. А. И. Герцена

Автореферат разослан

. 2008 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат философских наук, доцент

В. Б. Косииын

Общая характеристика работы

Актуальность исследования теоретических направлений современной социологии образования вызвана потребностью в научном осмыслении общественной системы образования, в определении ее роли в процессах социального развития, в выработке научно обоснованных подходов в образовательной политике. Общенаучные проблемы системы образования - ее функции и структура входят в компетенцию социологии, чем и определяется ее методологическая роль в отношении других наук, изучающих образование. Потребности научной и социальной практики ускорили рождение и развитие социологии образования во многих странах.

Эксперименты и реформы образования во многих странах в XX веке совпали с активизацией исследований его разных сторон: дидактики и содгржания, социальных и культурных взаимодействий, обусловленности достижений, экономики, менеджмента. Они дали почву новым работам в отрасли, спектр которых был самым широким в США и Европе.

Внимание к теориям социологии образования вызвано тем, что усиление роли образования считается залогом реализации социальных и гуманитарных прав человека; национальные системы образования оказываются в группе факторов, определяющих перспективы мирового соперничества; в геополитическом плане приоритетность образования ускорягт слом социального отчуждения в мире; образовательная политика стала инструментом социального партнерства в ситуации расслоения общества в целях его политической стабильности.

Теоретическое развитие зарубежной социологии образования пока не становилось в России предметом специальных исследований, ее продуктивные разработки и противоречия мало учитываются исследователями образования. Работы о зарубежной социологии образования редки, хотя и представляют большой интерес. Речь не идет о простой экстраполяции научных выводов на российскую систему образования, но сходство тенденций и реалий в развитии ряда зарубежных стран и современной России (социальная дифференциация населения, становление социального партнерства в управлении образованием, диверсификация образовательных: программ и др.) побуждает учитывать зарубежный научный опыт.

В России социология образования развивалась позже с меньшим тематическим, концептуальным и методическим разнообразием. Отрыв от зарубежного опыта затруднял понимание предмета и категорий, согласованность исследований и обогащение отраслевой теории. Необоснованные заимствования и интерпретации зарубежных кон-

1

I

ч

цепций тормозят развитие отрасли, снижают ее социально-практическую отдачу.

Введение в научный оборот информации о теоретических направлениях зарубежной социологии образования стало импульсом инсти-туционализации этой отрасли в России. Например, анализ проблемы функций образования привел к разработке в российской социологии принципиально новой концепции функций института образования. Новизной отмечен анализ динамики социально-групповых взаимодействий в образовании, опирающийся на категории социальных заказов, ожиданий, задач и функций системы образования. Обозначен корпоративный характер учреждений образования. Важным стало изучение механизмов расслоения учащихся и стратификации в системе образования, барьеров и перспектив социального равенства и образовательной политики, однако анализу этого важного внутриотраслевого направления пока не уделено должного внимания в России.

Изучение теоретических направлений зарубежной социологии образования позволит обогатить развитие отечественной социологии образования, полнее реализовать теоретическую и прикладную роль социальных наук в отношении системы образования в России.

Степень разработанности проблемы. Развитие первых теоретических концепций образования в социологии связано с работами ее основоположников (Г. Спенсера, Э. Дюркгейма и М. Вебера). Формирующаяся социология образования переживала бурное теоретическое развитие, диверсификацию направлений и методологических подходов. Этот процесс со второй четверти XX века стал предметом внутриотраслевой теоретической рефлексии и широко освещался в зарубежной печати. Традицией стали интерпретация предшествующего теоретического опыта, ясное позиционирование авторов в окружающем теоретическом контексте, критика и дискуссии.

Во второй половине XIX и начале XX века зарубежные идеи стали входить в научный оборот в России, критически осмысливались и модифицировались в исследованиях образования. Для советских ученых развитие социологии образования за рубежом долго оставались малоизвестным, интерпретировались согласно с принятыми в СССР политико-идеологическими установками, поэтому обзоры зарубежных теорий носят ограниченный характер.

В российской социологии в последние десятилетия накоплен значительный опыт анализа зарубежных теорий (А.О. Бороноев, Ю.Г. Волков, A.B. Воронцов, И.А. Громов, Ю.Н. Давыдов, В.И. Добрень-ков, Л.Г. Ионин, М.С. Комаров, И.С. Кон, В.П. Култыгин, Г.В. Осипов, Е.В. Осипова, Е.Д. Руткевич, Ж.Т. Тощенко, Ф.Р. Филиппов, А.Ф.

Филиппов и др.). Проработаны подходы к типологии теорий и анализу их потенциала, однако авторы работ редко выделяют отраслевой аспект. Невелик пока круг трудов по зарубежной социологии образования. Он представлен фрагментами работ В.В. Гаврилюк, Е.В. Доб-реньковой, Г.Е. Зборовского, Д.Л. Константиновского, М.М. Макаровой, В.В. Матвеева, В.Я. Нечаева, A.M. Осипова, Е.Э. Смирновой, В.В. Тумалева, Ф.Р. Филиппова, А. Хворостова, С.А. Шароновой, Е.А. Шуклиной и др.

Попытки осмыслить концепции зарубежной социологии образования предприняты в России в 1990-х гг. Одна из них составила фрагмент книги A.M. Осипова (1998), сегодня не являющийся достаточно полным. Нет монографий, посвященных развитию этой отрасли за рубежом, публикации часто адаптированы для учебных задач.

Таким образом, существует необходимость изучения направлений зарубежной социологии образования с опорой на оригинальные источники. Их глубокий анализ будет способствовать обогащению информационной базы, выдвижению новых проблем и гипотез, теоретическому развитию российской социологии образования и ее международной интеграции.

Объект диссертационного исследования - совокупность теоретических построений, развитых в зарубежной (прежде всего - англоязычной, американской) социологии образования. Исходный замысел состоит в попытке их обобщения и критического анализа.

Предмет исследования - особенности становления и развития теоретических направлений и основных концепций в зарубежной социологии образования в XX в., обусловленные социально-историческими процессами и взаимодействиями социальных наук.

Цели и задачи исследования. Диссертационная работа нацелена на вопросы институционализации, динамики и состояния теоретических разработок в современной зарубежной социологии образования, определение их теоретического и социально-практического потенциала применительно к решению проблем системы образования.

Эта цель достигается через решение ряда взаимосвязанных задач:

- раскрыть социально-исторические, идейные предпосылки институционализации социологии образования, особенности современного этапа ее развития,

- исследовать методологические основания ведущих теоретических направлений и концепций в социологии образования, дать оценку их научного и социально-практического потенциала и их перспектив,

- определить возможные продуктивные концепции, модели и гипотезы в исследовательском аппарате современной зарубежной социологии образования с точки зрения их соответствия задачам социологического изучения актуальных проблем образования в России,

- на основе анализа ведущих концепций зарубежной социологии образования уточнить приоритеты, проблемные области, концептуальные и научно-методические подходы к социологическому изучению системы образования в современном российском обществе.

Для решения поставленных задач в диссертации привлечены следующие источники: материалы, отражающие социально-исторические условия возникновения и развития социологии образования за рубежом; теоретические работы зарубежной социологии образования; экспертные интервью с зарубежными и отечественными специалистами социологии образования по ключевым теоретическим проблемам отрасли; материалы о состоянии и функционировании института образования в отдельных странах; данные социологических исследований образования.

Привлеченные источники сгруппированы по теоретическим направлениям и их обзоры приведены в соответствующих разделах работы. Учитывая, что американская литература по социологии образования на сегодняшний день является самой разнообразной и емкой, а развитие этой отрасли в США наиболее показательным, именно им уделено сравнительно большее внимание.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составляют труды социологов и социальных теоретиков, в которых утверждается социально-системный взгляд на образование, функционирование и развитие образования полагается в качестве объективного условия воспроизводства и прогресса социума, самореализации социальных субъектов, а социология - в качестве научной дисциплины, развивающей адекватный понятийный аппарат, принципы и концепции изучения образования как социального явления. В круг этих авторов входят О. Конт, Л. Ф. Уорд, Г. Спенсер, Э. Дюркгейм, П. Сорокин, Т. Парсонс, Р. К. Мертон, а также современные ученые Дж. С. Коулмэн, М. Арчер, Дж. Баллантайн, Т. Попкевиц, М. Эппл, Г. Е. Зборовский, Ф. Г. Зиятдинова, А. Ж. Кусжанова, В. Я. Нечаев, А. М. Осипов, М. Н. Руткевич, С. А. Шаронова и др.

Методологическую основу диссертационной работы составили принципы историко-теоретического и сравнительного анализа, опирающиеся на такие методы, как:

1) монографический, основанный на текстуальном анализе трудов зарубежных и отечественных социологов - исследователей образования;

2) системный, состоящий в подходе к теориям как системам логически взаимосвязанных положений методологического и теоретического плана;

3) метод логической реконструкции истории идей и теорий, позволяющий проследить преемственность в развитии теоретических систем и выявить методологические черты ведущих направлений социологии образования.

Применялся анализ литературы и документов, сравнение авторских концептуальных положений по существу поставленных задач. Проведена в 2003-2004 гг. серия экспертных опросов с зарубежными и российскими специалистами социологии образования.

Научная новизна диссертации определяется тем, что в ней

1) выполнен теоретический анализ круга классических и современных зарубежных (англоязычных) трудов по социологии образования;

2) выявлены предпосылки концептуального развития социологии образования и дифференциации ее теоретических направлений;

3) обоснован отраслевой статус социологии образования и ее роль в отношении других дисциплин, изучающих систему образования;

4) уточнены характеристики научного потенциала основных направлений социологии образования и определена их релевантность задачам социально-научного изучения развития и образования в России;

5) уточнены подходы к определению функций образования и механизмов воспроизводства социального неравенства в образовании.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Начало институционализации социологии образования в качестве отрасли социологической науки в ряде стран относится к рубежу Х1Х-ХХ вв. Она отмечена разработкой понятийного аппарата отрасли, определением предмета и базовых теоретических концепций образования, формированием профессионального научного сообщества и особого направления научной литературы в отрасли, достижением ее признания з ряду социальных и гуманитарных наук.

2. Выделение и развитие крупных теоретических направлений в зарубежной социологии образования обусловлено различиями методологических и социально-идейных позиций исследователей и предопределяет современную структуру и состояние научной отрасли.

3. В начале XXI века в зарубежной социологии образования функционализм и теории конфликта в лице их продолжателей, остаются крупнейшими теоретическими традициями из состава структурных теорий. Наряду с ними расширяется спектр и усиливается исследовательский потенциал микросоциологических концепций и качественных методологий.

4. Состояние функционалистской социологии образования характеризуется незавершенностью разработки концепции функций образования. Концепция института образования, связанная с понятием «функция», служит основой интеграции социологии образования и перспективу теоретического развития отрасли, реализации ее социально-практического потенциала.

5. В тематике современных исследований образования приоритет принадлежит социально-организационным структурам и механизмам воспроизводства неравенства, обеспечению социальной интеграции общества и решения глобальных проблем через систему образования.

6. В исследовании социальных проблем образования в современной России учет опыта зарубежной социологии образования является существенным условием более эффективного развития данной научной отрасли, оптимизации ее теоретического развития и повышения ее социально-практической отдачи.

Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что в нем раскрыта структура современной зарубежной социологии образования, основными элементами которой выступают ведущие теоретические направления, в развитии которых проявляются как относительная независимость, так и взаимодействие (дискуссия, взаимная критика, теоретические заимствования). Раскрытие свойств этих направлений позволит точнее определить их теоретический потенциал, достичь корректного и обоснованного характера научно-интеграционных процессов в сфере социологии образования, где по некоторым параметрам эта отрасль отечественной социологии заинтересована в обстоятельном учете зарубежного опыта.

Практическая значимость исследования зарубежных концепций социологии образования состоит в возможности обогащения содержания курсов «Социология образования», «Зарубежная социология», «Философия образования» в системе педагогического и социологического образования, в т. ч. последипломного. Их изучение содействует формированию адекватного социального и профессионального сознания работников образования.

Апробация основных положений исследования осуществлена в 2004-2007 гг. на Герценовских чтениях (РГПУ им. А. И. Герцена, 2007), III и IV межрегиональном теоретическом семинаре «Проблемы социальной теории образования» (НовГУ, 206, 2007), III Всероссийской научной конференции «Сорокинские чтения» (МГУ, 2007), в учебном процессе по дисциплинам «Социология» и «Социология образования» в Новгородском государственном университете. Основные положения диссертации представлены в 10 публикациях.

Структура работы включает введение, две главы из семи параграфов, каждая из которых завершается областью выводов, заключение и список литературы, изложенные на 167 страницах.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность темы, характеризуется степень научной разработанности проблемы, определены объект и предмет, уточняются цель и задачи исследования, его научная новизна, устанавливаются теоретические и методологические основы работы, формулируются выносимые на защиту положения, раскрывается теоретическая и практическая значимость выполненного диссертационного исследования.

Первая глава диссертации «Социология образования в современной системе социальных наук» посвящена предпосылкам и факторам институционализации и развития социологии образования, становления ее методологических основ и роли в отношении других социальных наук.

В первом параграфе «Институционализации социологии образования как отрасли социологической наукн» понятие «институ-ционализация» применено к процессам, в результате которых данная отрасль социологии обретает нормативные теоретические представления о своем объекте и предмете, категориальный аппарат, ясное положение в составе социологии и взаимосвязи со смежными научными областями. Необходимой чертой институционализации отрасли считается выработка в ней теоретических концепций, отвечающих масштабу и границам ее объекта - образования как социальной системы.

Наличие таких концепций может и должно служить базой предметного единства отрасли, теоретическим основанием для концептуальных моделей эмпирических социологических исследований образования, отправной точкой в дальнейшем теоретическом развитии отрасли (включая процессы образования новых внутриотраслевых направлений и проблемных областей), предпосылкой социально-практического потенциала социологии образования как научной отрасли и его реализации в сфере образовательной политики и организационного управления.

Процесс институционализации социологии образования не был однозначным и однонаправленным ни в плане ее отраслевой принадлежности, ни во временной динамике ее рождения в разных странах. Хронология данного процесса интерпретируется в нашей социологической литературе по-разному.

Высказано мнение, что зарождение социологии образования как

отрасли в составе социологической науки относится к рубежу XIX-XX вв. (А. М. Осипов). Оно встретило возражение Г. Е. Зборовского, основанное на утверждении, что конституирование отрасли можно отсчитывать не раньше, чем с 1920-х годов - времени институционали-зации эмпирической социологии и ее общественного признания (расцвета Чикагской социологической школы). Аргументы в пользу первого мнения - факты массового издания учебников и широкого распространения учебных курсов по социологии образования в университетах ряда стран, выработка разделяемых представлений о предназначении отрасли, ее методологической роли в отношении других дисциплин, изучающих образование, понятийного аппарата и базовых теоретических концепций. Такими фактами богаты последнее десятилетие XIX века и начало века двадцатого.

С начала XX века отмечается в США, Франции и Германии качественно новая фаза - распространение социологии образования «вширь» как профессиональной научной области. Но процесс ее предметного самоопределения, теоретического, концептуального созревания продолжался и в последующие десятилетия. Признаком достигнутой отраслью качественной зрелости можно, по нашему мнению, считать факт возникновения (впервые в США в 1920-е гг.) многочисленной профессиональной ассоциации - «Общества по изучению образовательной социологии». Это и позволяет зарубежным и некоторым российским авторам (A.M. Осипов, В.В. Тумалев, В.В. Матвеев и др.) говорить, что социология образования насчитывает в своем развитии около века.

Вопреки социальной мифологии, отражавшей политическую заинтересованность государства в массовом образовании, в индустриальных странах существовало и сохраняется социальное неравенство в доступе к образованию (по классовым, половым, расовым и этническим признакам). Оно являлось в европейских странах и в Северной Америке дополнительным стимулом в развитии демократически и эгалитарно ориентированных теорий образования, в том числе в области социологии.

Признание социология образования в качестве доктринальной области, призванной определять образовательную политику, раньше других стран произошло именно в США. В начале второй трети XX века центр развития социологии образования сместился в США. В других странах признание авторитета социологии образования и ее закрепление в учебных планах университетов шло медленнее, чем США. Это обстоятельство в параграфе анализируется для лучшего понимания процессов и барьеров в развитии отрасли в России.

В США происходило не только академическое признание социо-

логии образования. Внутри отрасли разворачивался процесс научно-организационного характера: возникали региональные отраслевые ассоциации и творческие группы из числа преподавателей. В 1923 г. возникло Национальное Общество по изучению образовательной социологии, основавшее свой журнал. Внешними факторами, затруднившими становление социологии образования в 1-й четверти XX века, были политическая реакция в Европе и мировая война, признание большей ответственности школы в социальном развитии социума, популярность образовательной психологии как более доступного инструмента решения внутришкольных проблем и мнимой альтернативы социологии образования.

Возник раскол всей обширной области социологических исследований образования, его признаки отмечаются в России. Раскол был преодолен в США лишь в 1950-х годах, когда ведущее положение заняли социологи, но это не привело к отрыву социологии образования от практических забот школы. Во второй половине XX века социология образования стала окончательно признанной частью современной мировой социологии.

Сильные национальные школы социологии образования действуют в Австралии, Великобритании, Германии, Израиле, Индии, Италии, Канаде, Нидерландах, странах Скандинавии и во Франции. В них ведется обширная исследовательская и научно-издательская деятельность в рамках национальных и Международной социологической ассоциации. Соотнося характеристику процессов институционализации зарубежной (американской) социологии образования с реалиями социальных исследований образования в России на протяжении всего новейшего периода, можно придти к выводу о принципиальном сходстве некоторых ведущих тенденций.

Второй параграф посвящен рассмотрению положения социологии образования в ряду наук, изучающих образование. Современная совокупность научных дисциплин, чьи предметные области включают проблематику образования, в последнее время приобретает более упорядоченный характер. В такую совокупность входят педагогика, образовательная (педагогическая) психология, социальная психология образования, образовательная философия, социология образования, экономика образования, образовательный менеджмент.

В характеристике этой совокупности важно отметить разделяемое представление о статусе перечисленных дисциплин. До последнего времени в ней особым оставался статус педагогической науки, которая все в большей степени развивается как одна из социальных наук и сама испытывает активный процесс отраслевой дифференциации.

Отмеченная упорядоченность проявляется в постепенном уточнении и нарастающем взаимном признании предметных областей, изучающих образование. Эта тенденция, затрагивая методологическую сферу всех наук, изучающих образование, сопровождается распространением в них совокупности общенаучных понятий, выступающих как базовые и методологически важные. К их числу относятся «общество как социальная система», «социальная группа», «человек как социальный субъект», «социальная обусловленность», «образование как подсистема общества» и др. В качестве источника обще-научого понятийного аппарата выступает социология. Нарастающая упорядоченность наук, изучающих образование, проявляется в том, что все большее количество частных проблем, получавших прежде освещение обычно с позиции какой-то одной (приоритетной) науки, теперь чаще попадают в поле зрения смежных дисциплин и получают многоаспектное освещение.

Совершенно не случайным, в свете вопроса о системе наук, изучающих образование, видятся попытки развить общие (межотраслевые) теоретические или прикладные подходы. Эти попытки выражаются в обосновании «теории образования» или «эдукологии», имеющих, по замыслу исследователей, парадигмальный и надотраслевой статус. Надотраслевой характер «теории образования» не исчерпывается философским контекстом. Положение социологии образования как отрасли социологической науки в ряду дисциплин, изучающих проблемы образования, определяется ее теоретическим состоянием и потенциалом, которые в значительной степени вытекают из ее методологических характеристик. Они обусловливают не только предметные границы разных наук, изучающих специфические аспекты единого явления, но также возможные теоретические связи социологии образования со смежными дисциплинами. Для оценки такого положения, в параграфе рассмотрены методологические основы зарубежной социологии образования.

К методологическим основаниям современной социологии образования в широком смысле относятся достигнутое понимание ее объекта, состояние предметной области и понятийного аппарата, выработанные и в целом разделяемые в ней представления об общих принципах социологического исследования образования. Хотя эти основания в содержательном плане не являются однозначными, анализ процессов их формирования позволил объяснить динамику институционали-зации отрасли, дифференциацию и состояние основных теоретических направлений. В параграфе также рассмотрены основные возможности теоретического и практического применения социологической теории в смежных научных и практических областях образования (педагоги-

ке, педагогической психологии, философии образования, управлении образованием).

Вторая глава «Анализ теоретических моделей зарубежной социологии образования» включает пять параграфов, нацеленных на отдельные направления развития отрасли. Особо рассмотрена проблема сохраняющегося многообразия направлений и их дальнейшая дифференциация. Его природа во 2-й половине XX в. отличается от ситуации, характерной для начала века, когда оно было связано с научно-отраслевыми корнями первых энтузиастов социологии.

Со второй половины XX века в общем плане существование в социологии образования одновременно целого ряда относительно самостоятельных теоретических направлений в большей степени объясняется многообразием парадигм в самой социологии, их нацеленность на проблемы макро-уровня или, напротив, микро-уровня процессов и проблем образования. По этому критерию массу течений объединяют в две группы - структурные теории и теории взаимодействия. Другое основание - размежевание функционализма и теорий конфликта, сопровождавшиеся социально-идеологическими и политическими разногласиями исследователей образования.

Не все направления в зарубежной социологии образования сегодня удается рассмотреть одинаково объемно. Далеко не все они достигли концептуальной зрелости. Предпосылкой неравномерной теоретической рефлексии стало широкое (в т. ч. в географическом плане) распространения отрасли в большинстве стран Европы, Азии, Америки, в Австралии, рост объемов научной литературы, доступ к которой возможен часто лишь на коммерческой основе. Распространение имеет и методологический контекст: новые модели отрасли создавались и развиваются на методологических стыках с другими областями. Возникает проблема идентификации, определения места, соотношения новых теоретических моделей с предметным (проблемным) полем самой социологии.

Удается дифференцировать направления и представляющие их модели, приняв за основание дифференциации масштаб концепции (микро-, макро-). При смещении к микро-уровню в научно-методическом аппарате усиливается роль качественной методологии.

В зарубежной литературе направления отрасли затронуты анализом не в одинаковой степени. В следующих параграфах рассмотрены основные направления, породившие сильные традиции и оказывающие влияние на исследования и практику в сфере образования. Их идентификация полезна для оценки состояния и перспектив социологии образования в России, осмысления ее динамики в нашей стране.

Первый параграф «Морализм как раннее направление социологии образования» рассматривает область, не получившую однозначной и разделяемой оценки в зарубежной и российской научной литературе. На это направление в США указывают некоторые авторы (К. Причард и Т. Бакстон), другие же (Дж. Баллантайн) не выделяют его. А. М. Осипов и В. В. Тумалев пишут о признаках морализма в отечественных публикациях на социологические темы образования, связывая его с влиянием теоретической педагогики на социальные исследованиях образования и недостаточным развитием общей и отраслевой социологической теории.

Неоднозначность оценок морализма вытекает из того, что его представители не составили особой концепции в отрасли, в отличие от других известных направлений (функционализма, институционализ-ма, теории конфликта). Но независимо от этого выделение морализма целесообразно. Морализм составил неизбежную стадию в теоретическом развитии социологии образования в США, и ее анализ важен для выработки более целостной картины теоретического развития социологии образования.

Морализм, даже при отсутствии в нем собственного теоретического продукта, обладает комплексом относительно устойчивых методологических и научно-методических признаков, которые могут воспроизводиться и поддерживаться длительное время в контексте социальных исследований образования в разных странах и в разное время. Общей предпосылкой такого воспроизводства может выступать недостаточный достигнутый уровень социально-научной культуры исследований образования, который не может быть преодолен в короткие сроки. Этим, прежде всего, и можно объяснить признаки морализма в некоторых современных российских социальных исследованиях образования.

Среди лидеров морализма в США были Л. Ф. Уорд, Дж. Дьюи, Дж. Э. Пейн, Р. К. Энгелл. Морализм был в ней в основном преодолен к середине XX века. Но признаки морализма есть в российских работах. Их характерные черты - опора на категорию «воспитание», апелляция к моральным проблемам, решение вопросов формирования личности и организации образования при отсутствии социально-научной концепции образования и системы совместимых понятий, сведение множества проблем образования к кругу взаимодействий «воспитатель -ученик». Они вытекают из недооценки социально-системной целостности общества, институциональной природы и функций образования, социальных отношений в образовании. Отсюда - отставание выдвигаемых научных проблем от темпа реального социального развития в образовании и обществе.

Второй параграф «Институционализм в социологии образования» затрагивает одно из важных направлений отрасли (Дьюи, Сирь-ямаки, Корвин). Институционализм в ней развился в начале XX века и тяготел к органицизму, эволюционизму и социальной антропологии, нося теоретический и социально-обобщающий характер. Он отразился на становлении моделей образовательных учреждений в Великобритании и США, где типы вузов формировались под влиянием дискуссии об институциональной миссии образования и о его взаимовлиянии с бизнесом, локальным сообществом, семьей, церковью, системой власти. Образование выступало в ней зависимой переменной.

В институциональном подходе были обозначены в качестве центральных проблем социологии образования именно те категории, которые могут воссоздать общенаучную модель образования. В их числе - выполняемые образованием функции и их динамика, субъекты и структура образования и его роль в общественном воспроизводстве, система используемых образованием санкций, источники сопротивления переменам. Функциям приписывается изменчивость, и этим смешиваются две группы понятий: институциональных функций и социальных заказов к системе образования, локальных нравов, традиций, обычаев, нередко имеющих устойчивый характер. Такая подмена базовых понятий затрудняет или делает невозможной выработку функциональной и структурной моделей института образования, которая и является теоретической целью социологии образования.

В параграфе рассматриваются критерии выделения институциональных функций образования. Институциональный анализ не потерял актуальности в зарубежной науке и в 1970-е гг. Сходство с ним есть в ряде работ отечественных авторов (В. Н. Турченко, Э. Д. Днеп-рова, В. Г. Пряниковой, 3. И. Равкина), но они часто ограничены описательным характером, отсутствием общих методологических схем системы образования. Популярность этого подхода в начале XXI века уже не столь велика, как в 1960-х годах, но его идеи и методы созвучны целям построения социологической теории образования.

В третьем параграфе «Функционалистские концепции социологии образования» анализируется динамика теоретических взглядов, относящихся к этой популярной и влиятельной парадигме. Школа почти сразу стала благодатным примером для развития функционали-стской социологии образования. В параграфе анализируются идеи Дюркгейма, придавшие социологической теории образования общие контуры, разделяемые цели и категориальный аппарат. Главной фигурой функционализма в США в до 1950-х гг. был Пейн, считавший, что через развитие функциональной концепции будут синтезированы дос-

тижения всех других течений в социологии образования.

Функционализм в 1930-1940-е гг. стал ареной поиска в структуре общественной системы тех институтов и организаций, которые отвечают за выполнение тех или иных функций в обществе и, тем самым, обеспечивают его стабильность. Одновременно разрабатывался структурно-функциональный анализ (Т. Парсонс), стремившийся к универсальному раскрытию структуры социальных систем. В ней институт образования, будучи одним из элементов структуры, обеспечивает воспроизводство модели системы. Рассмотрены фазы в развитии концепции Парсонса, гипотетические функции школы (академическая, дистрибутивная, экономическая и политической социализации), анализируется ее социально-либеральная аргументация.

Ценной стороной стало выделение явных и скрытых функций образования (Р. Мертон), что заставило социологов анализировать проблемы образования в контексте «явное - скрытое» и послужило импульсом в развитии противоположного направления (критической социологии, критической теории образования). Обращение к явным и скрытым функциям помогло понять механизмы воспроизводства приписываемых и достижимых статусов и выполнения образованием интересов господствующих классов. Важной стала разработка функции передачи культуры через систему образования (Р. Дрибен).

Острую дискуссию породили работы о наследовании интеллекта (А. Дженсен), содержавшие доказательства автономии некоторых видов социального неравенства и, следовательно, невозможности их преодоления силами школьной системы.

В функционализме был не в полной мере реализован эвристический потенциал категории «функция», играющей ключевую роль в социологической интерпретации образования и в поиске социально-практических решений. Эта же проблема остается нерешенной в неофункционализме (К. Бейли, М. Файа, Н. Луман, М. Арчер, Дж. Алек-сандер, П. Коломи).

Четвертый параграф «Конфликтологические концепции в социологии образования» посвящен широкому направлению в отрасли, проявившему наибольшее тематическое и научно-методическое разнообразие социологических исследований образования. В истории конфликтного подхода первым теоретиком называют К. Маркса, признавая методологическую преемственность современной социально-научной критики с марксизмом. Маркс не оставил крупных трудов по образованию, но его идеи (отчуждения, классовой борьбы, взаимосвязи социальных идей с экономическими интересами) стали основанием крупного теоретического направления в отрасли. В его рамках в пер-

вой половине XX в. были раскрыты интегративные последствия конфликта (Г. Зиммель), механизмы контроля образования со стороны бизнеса (Т. Веблен), влияние элит на воспроизводство идеологии в обществе (К. Мангейм).

Теоретики конфликта рассматривают систему образования как арену конфликта и постоянного социального изменения. Они считают недостаток согласия по поводу целей, ценностей и норм свидетельством многоуровнего конфликта между индивидами, образовательными учреждениями и обществом. Структура системы образования видится своеобразным продуктом конфликта.

Основа конфликта в образовании - социальное неравенство, воспроизводимое в обществе. Неравенство независимо от того, связано оно с объективными или субъективными причинами, означает неравное распределение власти и создание системы принуждения, действующей в явных или скрытых формах в образовании. Ее проявлением является трэкинг на основании результатов тестирований, который, по сути, воспроизводит в образовании социально-экономическую стратификацию буржуазных обществ. Источники напряженности и конфликтов лежат в природе процессов социализации, в неадекватности содержания и структуры образования его целям, ведущей к конфликту между учащимися и школьным истэблишментом. Учащиеся получают, прежде всего, традиционное знание, недостаточное для успеха в будущих социальных ролях.

В отрасли выделились течения с разной степенью социального радикализма. Первое - прагматическое (плюралистическое) делает вывод о необходимости осторожного преодолении существующей социальной несправедливости в образовании и обществе (Дж. Дьюи, У. Уоллер, Р. Коллинз, П. Бурдье, К. Керр, А. Шор). Другое видит в образовании, в основном, инструмент репрессии, используемый правящим классом ради сохранения господствующего порядка (Л. Алтус-сер, С. Боулз, Г. Гинтис, М. Эппл, Г. Жирокс, Дж. Спринг). Третье, вбирающее и марксистскую ветвь, полагает образование потенциальным инструментом борьбы против правящей группы, за восстановление прав простых людей (А. Грамши, М. Карной, П. Фрейре, Н. Пау-ланзас, Ф. Пинкус).

Социальный пафос состоит в признании трагического характера той ситуации, в которой беднота и ущемленные группы смиряются со своей неудачей в системе продвижения и даже поддерживают эту систему финансовыми средствами и признанием ценностей, увековечиваемых в интересах элиты. Игнорирование такого характера социальных отношений в системе образования и ее положения в обществе является антинаучным. Тем более, что социальный конфликт несет и по-

зитивные функции.

Теоретики конфликта изучают процессы концентрации власти в руках немногих внутри образовательного учреждения. В этих процессах усматривается фактор, образующий статусную структуру индивидов в системе формального образования. В связи с тем, что критерии образования зачастую не имеют объективных показателей и их интерпретация разными субъектами не однозначна, в организации власти заложен главный фактор гибкости и эффективности современного образования.

Теоретической вершиной конфликтного подхода считается анализ связи между системой власти в образовании и социальными изменениями. Среди других социальных институтов именно образование рассматривается как наиболее эффективный проводник социального изменения.

Выделяются три направления, исследуемые в контексте теорий репродукции, в которые включена система общественного образования (экономическая, культурная, политико-идеологическая). Марксистская литература, в ответ на упреки в «классовом редукционизме», расширила спектр своего внимания, охватив все основные аспекты социального неравенства — тендерного, расового, поселенческого. Наметились сдвиг от теорий репродукции, переосмысление роли класса капиталистов в развитии систем образования.

В российской литературе встречаются упрощенные прочтения социологии конфликта в проблематике образования. Богатый концептуальный и научно-методический потенциал этого направления зарубежной социологии образования мало учитывается в российских исследования. Он может быть творчески использован в исследованиях и оптимизации мультикультурных ситуаций, предотвращении социального расслоения через систему образования, совершенствовании управлением образования на уровне государственной политики и конкретной организации и других социальных проблем образования.

Завершающий пятый параграф «Образование в контексте микросоциологии» анализирует новые подходы, относящиеся преимущественно к микроуровню. Они возникали в межпредметных областях (на стыке с психологией и ее отдельными областями - психологией культуры, общения, педагогикой, социолингвистикой и др.) и были связаны с идеями Дж. Г. Мида. В них выразилась неудовлетворенность части исследователей функционалистскими теориями и теориями конфликта, а также научно-прикладная направленность.

Новые подходы получили обобщенное название «теории взаимодействия» и нацелены на культурно-психологические и социально-

психологические аспекты и взаимодействия между группами в образовании, на взаимосвязь между установками, ценностями, социоэко-номическим статусом учащегося, с одной стороны, и его учебными достижениями, с другой. Развилась теория «навешивания ярлыков» (Р. Рист, X. Гоулднер, Л. Фрост, Б. Суоднер, С. Любек и др.), которая хорошо известна в российской психологии, но совершенно безосновательно не учитывается в социологическом анализе образования.

Другая концепция изучает учебные взаимодействия в плане затрат и вознаграждений (теория обмена), которые участники взвешивают перед принятием того или иного решения. Эти решения находятся в сложной связи с социально-классовым статусом учащегося и постоянно практикуемой системой стимулов и санкций. Рутинный процесс выставления оценок или учительских комментариев в школьной действительности противоречиво воспринимается разными категориями учащихся и их родителей, превращается в фактор границ и барьеров в школьном пространстве и его малых группах. Теория обмена дает повод исследователям и практикам образования по-новому ставить и решать проблему процедур и формализации оценивания образовательных достижений и организации всей образовательной деятельности индивидов.

С 1980-х гг. социологи пытаются интегрировать теории микроуровня и макро-уровня в интерпретативных исследованиях, с опорой на этнографические методы в изучении культуры как системы значений, связывающей социальную структуру и человеческое поведение. «Теория кодов» (Б. Бернштейн) стремится увязать микро-уровень и макро-уровень анализа образования в изучении того, как люди приходят к пониманию системы значений и обнаружила присущие социальным классам речевые коды в содержании общения, в учебных программах и образовательных материалах, в методах обучения и учебных коммуникациях, что объективно ведет к разрыву коммуникаций.

«Теория сопротивления», относимая к марксистской традиции, рассматривают то, как культура опосредует влияние социоэкономиче-ских структур на образ жизни и карьеру учащихся (П. Уиллис). Отступая от теории репродукции, она вскрывает активную позицию, методы и содержание сопротивления со стороны учащихся из подножия социально-классовой иерархии в отношении идеологического потока, организуемого школой (М. Эппл), а также опровергает тезис о пассивном и слепом участии учителей в воспроизводстве капиталистического порядка. Сопротивление выражается в открытом или скрываемом неуважения к учителям, в анти-интеллектуальных установках, в провоцировании формальных конфликтов, в политической радикализации части молодежи, в формировании поколения критически на-

строенной интеллигенции. Опорой сопротивляющихся служат семья и референтные группы, но результаты борьбы противоречивы и для школы, и для самих сопротивляющихся.

В Заключении диссертации подведены общие итоги выполненного исследования и сформулированы его основные выводы, притом что каждая глава работы содержит более детальное описание результатов анализа.

Анализ зарубежных концепций дает целый ряд плодотворных тематических и научно-методических идей для развития социологии образования и образовательной политики в России.

Достижение ясности предметной области и приоритетов проблемного поля остается актуальной задачей в современной российской социологии образования, служит предпосылкой ее поступательного теоретического развития и социально-практической отдачи этой отрасли социологии.

Взаимообусловленность культуры и образования, проявляющаяся и на эмпирическом уровне, заслуживает приоритетного внимания.

Высказанная в зарубежной социологии идея о ключевом значении социальной организации системы образования нуждается в уточнении применительно к реалиям российского образования, его разных уровней и сегментов, может служить импульсом более обоснованной и эффективной образовательной политики.

Выделение категории «функция» и смежных с нею, применительно к анализу системы образования, может стать отправной точкой в построении более целостной социально-научной концепции образования, способной выступить основанием теоретической интеграции и практической нацеленности всей отрасли и важным ориентиром в развитии исследований с позиции других научных дисциплин, изучающих систему образования.

Достигнутое в российской социологии образования обобщение зарубежных исследований проблемы неравенства в образовании позволило сформулировать представления о социальных механизмах расслоения индивидов и групп в системах формального образования. Их дальнейшая интерпретация и верификация применительно к конкретным уровням и секторам системы образования в России отвечает национальным приоритетам в сфере образования.

Является важным для российской науки и практики изучение социальных взаимодействий системы образования с локальным сообществом, выработка концепции оптимизации таких взаимодействий в контексте конкретных элементов системы и субъектов сообщества.

Сформулированные в диссертации оценки взаимосвязи зарубеж-

ных концепций с приоритетами развития отечественной социологии образования и образовательной политики не исчерпывают всего спектра актуальных проблем отраслевой теории и практики. Они могут быть детализированы в дальнейшем анализе, не ограниченном англоязычными источниками. Критический и позитивный опыт анализа теоретических направлений, предпринятый в данной диссертационной работе, может оказаться полезным в этой перспективе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Иванова, В.А. Социальное неравенство в отечественном высшем образовании: постановка проблемы [Текст]. // Высшее образование в России, 2007. - № 1. - С. 145 - 150.

2. Иванова, В.А. Анализ зарубежных теорий в отечественной социологии образования [Текст] II Социология образования, 2008. - №7. - С. 78 - 84.

3. Иванова, В.А. Теории конфликта в современной социологии образования [Текст] / В.А. Иванова, А.М. Осипов И Вестник Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого, 2005. - № 31. - С. 71 - 73 (0,5 / 0,3).

4. Иванова, В. А. Современная марксистская социология о системе образования [Текст] // Общество и образование. Научный, информационно-аналитический журнал. 2006. №5(40). С. 57-59.

5. Иванова, В. А. Формирование социологии образования [Текст] / В.А. Иванова, A.M. Осипов II Осипов A.M. Социология образования: Очерки теории. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - С. 7 - 29 (1,4 / 0,7).

6. Иванова, В.А. Теоретические модели в социологии образования [Текст] / В.А. Иванова, A.M. Осипов // Осипов A.M. Социология образования: Очерки теории. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - С. 30 -86 (3,6 /1,8).

7. Иванова, В. А. Институционализация социологии образования и ее положение в системе социальных наук [Текст] // Ученые записки Института непрерывного педагогического образования НовГУ. Выпуск 9. - Великий Новгород: НовГУ, 2007. - С. 27 - 29.

8. Иванова, В. А. Социальное неравенство в образовании: теоретические концепции и перспективы формирования системы партнерства [Текст] // Социальное партнерство в образовании / под ред. П.Н. Карстанье, A.M. Осипова. - Великий Новгород: НовГУ, 2008. - С. 41-50.

9. Иванова, В.А. Участие институтов гражданского общества в обра-

зовательной политике как научная проблема. В сб.: Социальное

партнерство в образовании / под ред. П.Н. Карстанье, A.M. Оси-пова. - Великий Новгород: НовГУ, 2008. - С. 51 - 55.

10. Иванова, В.А. Зарубежная социология образования. Учебное пособие [Текст] / под ред. В.В. Матвеева. - Великий Новгород: НовГУ, 2008.- 136 с.

Изд. лиц. ЛР № 020815 от 21.09.98. Подписано в печать 25.06.08 г. Формат 60x84 1/16. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 193.

Издательско-полиграфический центр Новгородского государственного университета Имени Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, ул. Б. Санкт-Петербургская, 41.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Иванова, Виктория Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ НАУК.'.

1.1. Институционализация социологии образования как отрасли социологической науки.

1.2. Положение социологии образования в ряду наук, изучающих образование.

Введение диссертации2008 год, автореферат по социологии, Иванова, Виктория Анатольевна

Актуальность исследования теоретических направлений современной социологии образования обусловлена потребностью в целостном научном осмыслении общественной системы образования, в определении ее роли в процессах социального развития, в выработке адекватных подходов в образовательной политике.

Развитие национальных систем образования в XX веке сопровождалось критикой в отношении концептуальных основ и недостаточной отдачи образовательной политики1. Принципы и цели этой политики нередко ограничивались педагогическими или управленческими подходами, недостаточно учитывающими социальную сущность и обусловленность образования, не были связаны с социально-научной концепцией образования. Решение общенаучных проблем образования, исследование его функций и структур относится к компетенции социологии образования, в чем и выражается ее методологическая роль в отношении других дисциплин, изучающих образование.

Потребности научной и социальной практики ускорили рождение и развитие социологии образования во многих странах. Среди них США продемонстрировали самый широкий спектр исследуемых тем, активность научно-общественной жизни, разнообразие научных школ и сильное идейное влияние на развитие отрасли в других странах.

1 Coleman J. S., et. al. Equality of Educational Opportunity. Washington, D.C., 1966; Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М., 1970; Illich I. Deschooling Society. N.Y., 1971; Karier С. J., et. al. Roots of Crisis: American Education in the 20th Century. Chicago, 1973; Bourdieu P., Passeron J.-C. Reproduction in Education, Society and Culture. L., 1977; Суд над системой образования: Стратегия на будущее. М., 1991; Наука, культура, образование на рубеже XXI века. СПб., 1995; Mannheim К. Diagnosis of Our Time. L., 1997.

Крупные эксперименты и реформы во многих национальных системах образования в XX веке совпали с активизацией социологических исследований разных сторон образования: его дидактики и содержания, социальных и культурных взаимодействий, диагностики достижений, экономики, менеджмента2. Они дали почву новым концепциям социологии образования . Теоретический спектр этих исследований был самым широким в США и странах Западной Европы. Внимание к теориям социологии образования вызвано тем, что:

1. усиление роли образования считается залогом реализации всего комплекса социальных и гуманитарных прав человека,

2. национальные системы образования оказываются в группе факторов, реально определяющих перспективы мирового соперничества,

3. в геополитическом плане приоритетность образования ускоряет слом сложившихся систем социального отчуждения в мире;

4. образовательная политика стала одним из инструментов политики социального партнерства, осуществляемой в ситуации расслоения общества в интересах политической стабильности во многих странах.

Один из главных выводов состоит в том, что эффективное образование предполагает изменение его социальной организации и утверждение его институциональной приоритетности в социуме. Была выдвинута идея «образовательного общества», получившая развитие в России в принципиально ином социально-теоретическом контексте4.

2 Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: статистическое обозрение. М., 1994.

Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995; Вульфсон Б. JI. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999.

4 Тоффлер Э. Футуршок. СПб., 1997; Inside the Learning Society. L., 1998; Аллак Ж. Вклад в будущее. М., 1993. Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. Новосибирск, 1995. С. 147-152.

Теоретическое развитие зарубежной социологии образования пока не стало в России предметом специальных исследований, а потому ее продуктивные разработки, как и противоречия, недостаточно учитываются социологами и исследователями образования. Переводы и издания работ, анализ концепций и гипотез из зарубежной социологии образования являются все еще, к сожалению, редкими, но представляют значительный научный интерес. Речь не должна идти о простой экстраполяции научных выводов на российскую систему образования или ее исследования, но сходство тенденций и социальных реалий в развитии ряда зарубежных стран и современной России (социальная дифференциация населения, становление социального партнерства в управлении образованием, разнообразие образовательных программ и др.) заставляет социологов учитывать зарубежный научный опыт.

В России развитие социологии образования протекало позже и оказывалось менее разнообразным, чем за рубежом. Его отрыв от зарубежного опыта затруднял четкое понимание предмета и объекта, базовых категорий и приоритетов, согласованности эмпирических и теоретических исследований, обогащение отраслевого знания5. Необоснованные заимствования и некорректные интерпретации зарубежных концепций или их понятийных средств нарушали целостность и развитие этой молодой отрасли в России6.

Введение в научный оборот новой информации, характеризующей теоретические направления зарубежной социологии образования, было плодотворным, служило ценным импульсом институционализации этой отрасли в России, что видно по публикациям 1980-1990-х гг.7

5 Осипов А. М. Социология образования. Ростов н/Д, 2006. С. 90.

6 Осипов А. М., Тумалев В. В. Социология образования в России. //

Социологические исследования. 2004. №7.

7 Троу М. Социология образования // Американская социология. М.,

1972; Дюркгейм Э. Социология образования; М., 1996; Хворостов

Например, анализ проблемы функций образования привел не только к выводу, что в зарубежной науке подобные исследования «застыли» на уровне публикаций 1950-х годов (по сути, остались в контексте идей Дюркгейма, Парсонса, Мертона), но и к разработке в российской социологии принципиально новой концепции функций институо та образования . Реальной новизной отмечен и анализ динамики социально-групповых взаимодействий в образовании, опирающийся на категории социальных заказов, ожиданий, задач и функций системы образования. Обращение к идеям Т. Веблена и М. Вебера позволил выработать подход к анализу социальных взаимодействий образования с локальным сообществом, ввести в оборот понятие «корпорацен-тризм» применительно к поведению вузов в рыночной ситуации9.

Другим направлением, важным в теоретическом и практическом планах, является исследование стратификации в системе образования, воспроизводства социального расслоения, проблем и перспектив социального равенства и образовательной политики10. Анализу концепций этого направления пока не уделено должного внимания в России.

А. Социология образования в Великобритании и США // Труды по социологии образования. М., 1994; Осипов А. М. Общество и образование. Лекции по социологии образования. Новгород, 1998. о

Например: Осипов А. М. Социологические предпосылки развития образования // Вестник НовГУ им. Ярослава Мудрого. 1997. №6; Шаронова С. А. Методология социологии и функции образования // Философские науки. 2001. №1; Социальные функции высшей школы: прошлое и настоящее / Под ред. И. С. Болотина. М., 2003.

9 Иванов С. В., Осипов А. М. Университет как региональная корпорация // Социологические исследования. 2004. №11.

10 Попкевиц Т. Политическая социология образовательных реформ. М., 1998; Константиновский Д. Л. Динамика неравенства. М., 1999; Проблемы доступности высшего образования. / Под ред. С. В.

Именно поэтому исследование теоретических направлений зарубежной социологии образования следует считать актуальной задачей, решение которой позволит обогатить развитие отечественной социологии образования, полнее реализовать теоретическую и прикладную роль социальных наук в отношении системы образования в России.

Степень разработанности проблемы. Развитие первых теоретических концепций образования в зарубежной социологии было связано с работами основоположников социологии (Г. Спенсера, Э. Дюрк-гейма и М. Вебера). Формирующаяся социология образования переживала бурное теоретическое развитие, диверсификацию направлений и методологических подходов. Этот процесс уже со второй четверти XX века стал предметом внутриотраслевой теоретической рефлексии и широко освещался в зарубежной печати11. Хорошей традицией в отрасли стали постоянная интерпретация предшествующего теоретического опыта, относительно ясное позиционирование авторов в окружающем теоретическом контексте, критика и дискуссии.

Во второй половине ХГХ и начале XX века зарубежные идеи стали входить в научный оборот российских социологов, критически осмысливались и модифицировались в исследованиях образования12.

Шишкина. М., 2003.

11 Angell R. С. Science, Sociology, and Education // The Journal of Educational Sociology. 1928. Vol. 1; Roucek J. S. Some Contributions of Sociology to Education // Contemporary Social Theory. N.Y., 1940; Znaniecki F. The Scientific Function of Sociology of Education // Educational Theory. 1951. Vol. 1; Gross N. Some Contribution of Sociology to the Field of Education // Harvard Educational Review. 1959. Vol. 29; Hansen D. A. The Uncomfortable Relation of Sociology and Education // On Education-Sociological Perspective. N.Y., 1967.

12 Напр.: Милюков П. H. Очерки по истории русской культуры. Т. 2. Ч. 2. Искусство. Школа. Просвещение. М., 1994; Радин Е. П. Ду

Для советских специалистов процессы теоретического развития социологии образования за рубежом до известного времени оставались малоизвестными или интерпретировались согласно с принятыми в СССР политико-идеологическими установками, поэтому обзоры зарубежных источников и теорий носят ограниченный характер13.

В российской литературе в последние десятилетия накоплен значительный опыт анализа зарубежных социологических теорий (А. О. Бороноев, Ю. Г. Волков, А. В. Воронцов, И. А. Громов, Ю. Н. Давыдов, В. И. Добреньков, Л. Г. Ионин, М. С. Комаров, И. С. Кон, В. П. Култыгин, Г. В. Осипов, Е. В. Осипова, Е. Д. Руткевич, Ж. Т. Тощен-ко, Ф. Р. Филиппов, А. Ф. Филиппов и др.). В нем проработаны подходы к типологии теорий и анализу их потенциала. Однако авторы работ редко выделяют отраслевой аспект социологии образования.

Недостаточным пока является круг работ, анализирующих развитие социологии образования. Он представлен немногочисленными статьями или фрагментами работ В: В. Гаврилюк, Е. В. Добреньковой, Г. Е. Зборовского, Д. Л. Константиновского, М. М. Макаровой, В. В. Матвеева, В. Я. Нечаева, А. М. Осипова, В. В. Тумалева, Ф. Р. Филиппова, А. Хворостова, С. А. Шароновой, Е. А. Шуклиной и др.

Попытки глубже осмыслить концепции зарубежной социологии образования немногочисленны и предприняты в России сравнительно недавно14. Одна из них стала результатом исследования А. М. Осипова в США в 1994-1995 гг.15 Фрагмент его работы содержит обзор ряда шевное настроение современной учащейся молодежи по данным петербургской общестуденческой анкеты 1912 г. СПб., 1913.

1Я

Напр.: Социология и современность. В 2-х т. М., 1977. Т. 2.

14 Филиппов Ф. Р. Социология образования. М., 1980; Хворостов А. Указ. соч.; Собкин В. С. Социология образования Эмиля Дюркгей-ма / Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996. С. 3-9.

15 Осипов А. М. Общество и образование. теорий, но сегодня он не является достаточно полным. В нашей литературе нет монографических и диссертационных работ, специально посвященных зарубежной социологии образования, публикации носят единичный и часто адаптированный для учебных задач характер16.

Таким образом, существует необходимость дальнейшего изучения теоретических направлений современной зарубежной социологии образования с опорой на круг оригинальных источников. Их детальный анализ будет способствовать обогащению информационной базы, выдвижению новых проблем и гипотез, теоретическому развитию и международной интеграции российской социологии образования.

Объект диссертационного исследования - совокупность теоретических построений, развитых в зарубежной (прежде всего - англоя

16 Франция глазами французских социологов. М., 1990. С. 232-241; Хворостов А. Указ. соч.; Смоленцева А. Ю. Организационный подход в изучении проблем вуза (зарубежный опыт) // Социологические исследования. 1999. №6; Шаронова С. А. Универсальные константы института образования. М., 2004 (раздел 1); Сорокина Н. Д. Образование в современном мире (социологический анализ). М., 2004 (раздел 1); Современная социология образования: Учебное пособие. / Отв. ред. А. М. Осипов, В. В. Тумалев. Ростов н/Д, 2005 (гл. 1-2); Иванова В. А., Осипов А. М. Теории конфликта в современной социологии образования // Вестник НовГУ им. Ярослава Мудрого. 2005. №31; Шаронова С. А. Из истории развития социологии образования за рубежом // Социологические исследования. 2005. №3; Зборовский Г. Е., Шуклина Е. А. Социология образования: Учебное пособие. М., 2005 (гл. 3); Иванова В. А. Современная марксистская социология о системе образования // Общество и образование. 2006. №5; Макарова М. Н. Социология образования: Учебное пособие. Ижевск, 2006 (гл. 1-2); Добренькова Е. В. Социальная морфология образовательного дискурса. М., 2006. зычной, американской) социологии образования. Исходный замысел состоит в попытке обобщения и критического анализа основных теоретических направлений зарубежной социологии образования.

Предмет диссертационного исследования - особенности становления и развития теоретических направлений и основных концепций в зарубежной социологии образования в XX веке, обусловленные социально-историческими процессами и взаимодействиями социальных наук, изучающих систему образования.

Цели и задачи исследования. В связи с положением о возрастании роли института образования в современном обществе, данное диссертационное исследование нацелено на вопросы институциона-лизации, динамики и состояния теоретических разработок в современной зарубежной социологии образования, определение их теоретического и социально-практического потенциала.

Эта цель достигается через решение ряда взаимосвязанных задач:

1. Раскрыть социально-исторические и идейные предпосылки ин-ституционализации зарубежной социологии образования и особенности современного этапа ее развития.

2. Исследовать методологические основания ведущих теоретических направлений и концепций в зарубежной социологии образования, дать оценку их научного и социально-практического потенциала, перспектив их развития и взаимодействия.

3. Определить возможные продуктивные концепции, модели и гипотезы в исследовательском аппарате современной зарубежной социологии образования с точки зрения их соответствия задачам социологического изучения актуальных проблем образования в России.

4. На основе анализа ведущих концепций зарубежной социологии образования уточнить приоритеты, проблемные области, концептуальные и научно-методические подходы к социологическому изучению системы образования в современном российском обществе.

Для решения данных задач привлечены следующие источники:

1. Материалы, отражающие социально-исторические условия возникновения и развития социологии образования за рубежом.

2. Теоретические работы, представляющие основные научные направления в современной зарубежной социологии образования и некоторых смежных исследовательских дисциплинах.

3. Экспертные интервью с зарубежными специалистами социологии образования, касающиеся ключевых теоретических проблем отрасли.

4. Научно-теоретические и эмпирические материалы о состоянии и функционировании института образования в отдельных странах.

5. Данные социологических исследований образования.

Привлеченные источники сгруппированы по теоретическим направлениям и их обзоры приведены в соответствующих разделах работы. Принимая во внимание, что американские источники по социологии образования на сегодняшний день являются самыми разнообразными и емкими, а развитие этой отрасли в США наиболее показательным с точки зрения поставленной проблемы, именно им уделено большее внимание в сравнении с другими зарубежными источниками.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составляют труды социологов и социальных теоретиков, в которых утверждается социально-системный взгляд на образование, функционирование и развитие образования полагается в качестве объективного условия воспроизводства и прогресса социума, самореализации социальных субъектов, а социология — в качестве научной дисциплины, развивающей адекватный понятийный аппарат, принципы и концепции изучения образования как социального явления. В круг этих авторов входят О. Конт, Л. Ф. Уорд, Г. Спенсер, Э. Дюрк-гейм, П. Сорокин, Т. Парсонс, Р. К. Мертон, а также современные ученые С. Коулмэн, М. Арчер, Дж. Баллантайн, Т. Попкевиц, М. Эппл, Г. Е. Зборовский, Ф. Г. Зиятдинова, А. Ж. Кусжанова, В. Я. Нечаев, А. М. Осипов, М. Н. Руткевич, С. А. Шаронова и др.

Методологическую основу работы составили принципы историко-теоретического и сравнительного анализа, опирающиеся на методы:

1) монографический, основанный на текстуальном анализе трудов зарубежных и отечественных социологов, исследователей образования;

2) системный, состоящий в подходе к теориям как системам логически взаимосвязанных методологических и теоретических положений;

3) метод логической реконструкции истории идей и теорий, позволяющий проследить преемственность в развитии теоретических систем и выявить методологические черты, свойственные ведущим направлениям зарубежной социологии образования.

Применялся анализ литературы, сравнение авторских концептуальных положений по существу поставленных в исследовании задач. Была проведена в 2003-2004 г. серия экспертных опросов с зарубежными и отечественными специалистами социологии образования. Научная новизна диссертации определяется тем, что в ней

1) выполнен теоретический анализ круга классических и современных зарубежных (англоязычных) трудов по социологии образования;

2) выявлены предпосылки концептуального развития социологии образования и дифференциации ее теоретических направлений;

3) дано обоснование отраслевого статуса социологии образования и ее роли в отношении других дисциплин, изучающих образования;

4) уточнены характеристики научного потенциала основных направлений социологии образования и определена их релевантность задачам социально-научного изучения и развития образования в России;

5) уточнены подходы к определению функций образования и механизмов воспроизводства социального неравенства в образовании.

На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Начало институционализации социологии образования в качестве отрасли социологической науки в ряде стран относится к рубежу

Х1Х-ХХ веков. Она характеризовалась разработкой понятийного аппарата отрасли, определением предмета и базовых теоретических концепций образования, формированием профессионального научного сообщества и особого направления научной литературы в отрасли, достижением ее признания в ряду социальных и гуманитарных наук.

2. Выделение и развитие крупных теоретических направлений в зарубежной социологии образования обусловлено различиями методологических и социально-идейных позиций исследователей и предопределяет современную структуру и состояние научной отрасли.

3. В начале XXI века в зарубежной социологии образования функционализм и теории конфликта по-прежнему являются крупнейшими теоретическими традициями из состава структурных теорий. Наряду с ними усиливается спектр исследований в рамках микросоциологических концепций и качественных методологий.

4. Состояние функционализма, одного из ведущих парадигмаль-ных течений в социологии образования XX века, вместе с совокупностью его новейших теоретических направлений характеризуется незавершенностью разработки базовой концепции функций образования. Концепция института образования, опирающаяся на понятие «функция», составляет основу интеграции социологии образования и ценную перспективу теоретического развития отрасли и реализации ее социально-практического потенциала в образовательной политике.

5. В тематике социологических исследований образования приоритет принадлежит социально-организационным структурам и механизмам воспроизводства неравенства, обеспечению социальной интеграции общества и решения глобальных проблем через образование.

6. В исследовании социальных проблем образования в современной России учет теоретического опыта зарубежной социологии образования является необходимым условием более эффективного развития данной научной отрасли, оптимизации ее теоретического развития и повышения ее социально-практической отдачи.

Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что в нем раскрыта структура современной зарубежной социологии образования, основными элементами которой выступают ведущие теоретические направления, в развитии которых проявляются как относительная независимость, так и взаимодействие (дискуссия, взаимная критика, теоретические заимствования). Раскрытие свойств этих направлений позволяет с большей точностью определить их теоретический потенциал для достижения корректного и обоснованного характера научно-интеграционных процессов в сфере социологии образования, где по некоторым параметрам отечественная социология образования заинтересована в учете зарубежного исследовательского опыта в данной научной отрасли.

Практическая значимость исследования зарубежных концепций социологии образования состоит в возможности обогащения содержания курсов «Социология образования» и «Зарубежная социология» в системе высшего педагогического и социологического образования. Pix изучение может содействовать формированию адекватного социального и профессионального сознания работников образования.

Апробация основных положений исследования осуществлена в 2004-2007 гг. на научно-практических конференциях НовГУ, сессиях II, III и IV межвузовского семинара «Социальная теория образования» в НовГУ (2005-2007 гг.), Герценовских чтениях в РГПУ им. А. И. Герцена (2007 г.)' на Всероссийской научной конференции «Сорокинские чтения» (2007 г.), в учебном процессе по дисциплинам «Социология» и «Социология образования» в Новгородском государственном университете в 2006-2008 гг. Положения диссертации представлены в 11 публикациях объемом 17 п.л. Результаты,исследования обсуждены на расширенном заседании кафедры социологии НовГУ.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Теоретические направления зарубежной социологии образования (по материалам англоязычных источников)"

2.6. Основные выводы

Теоретический обзор основных подходов в зарубежной социологии образования и анализ их концептуальных связей позволяет обнаружить их воздействие как на отдельные исследования и развитие отрасли в целом, так и на социальную политику в сфере образования.

В латентной форме подобные подходы проявляются в социальных исследованиях проблем образования в России, где отмечается, с одной стороны, отставание в теоретическом развитии и, с другой, продолжение попыток выработки стратегии общественной системы образования с традиционных позиций академической педагогики, игнорирующих социальную обусловленность системы образования и комплекс ее функций в обществе. Идентификация подобных подходов до сих пор в отечественной литературе не предпринималась, что оставляет вероятность излишнего повтора методологических «проб и ошибок», характерных в свое время для развития зарубежной социологии образования.

Более детальный анализ основных течений позволяет сделать вывод о том, что теоретический потенциал институционального и структурно-функционального осмысления системы образования отнюдь не исчерпан.

Институционализму свойственна непоследовательность в развитии категории функций и структуры института образования, в силу чего оказалось неосуществленными достаточно полное осмысление сущности образования и кросс-культурный анализ его взаимодействия с другими структурами общества (семьей, социальной структурой, экономикой, политикой, культурой). Популярность институционального подхода в отрасли в настоящее время ниже, чем в начале века, но ввиду быстрых институциональных изменений его основные цели и методы оказываются весьма актуальными.

Функционализм, у истоков которого стоял Дюркгейм, определял образование как социальный институт общества, а его ведущую функцию как поддержание связи между личностью и обществом ради целостности последнего. Функционализм оказался областью активных теоретических поисков, на почве которых сложилось наиболее распространенное и влиятельное в середине XX века в социологии образования направление структурно-функционального анализа. В его рамках было впервые предложено системное видение общества, в котором существенное место отведено образованию.

Критическое отношение к концепциям образования, предложенным с позиции структурно-функционального анализа, обусловлено рядом методологически необоснованных допущений и такими политическими рекомендациями, которые опровергают идею равенства стартовых возможностей для выходцев из разных слоев общества и, следовательно, использование общественной системы образования во имя достижения эгалитарных идеалов.

Значительный концептуальный потенциал данного подхода связан с категорией «функция». Однако, при большом тематическом и теоретическом разнообразии исследований, структурно-функционалистская и неофункционалистские концепции образования представляются сегодня незавершенными в том отношении, что функциональная модель системы образования осталась нереализованной в теории и социально-прикладных подходах к управлению системой образования.

Теории конфликта в социологии образования возникли на принципиальной основе марксистских идей об отчуждении и обусловленности образовательных теорий экономическими интересами. Социальная критика капитализма и теоретическая критика функционализма и его продолжателей, анализ источников конфликта в образовании и использование образования в борьбе за социальный контроль и власть, осмысление конфликта между поколениями, системами ценностей, субкультурами способствовали значительному распространению и углублению социальных исследований образования, развитию альтернативных социальных технологий в сфере образования. И хотя исчерпывающая модель образования пока не развита в рамках данного подхода, эта задача представляется выполнимой в ближайшей перспективе, а его роль в настоящем и будущем крайне велика в поддержании приоритета гуманитарных и эгалитарных ценностей в сфере образования и в образовательной политике государств с рыночной экономикой.

Заключение

Анализ теоретических положений основных подходов в социологии образования показывает, насколько обширным является круг проблем, от решения которых зависит оценка современных процессов в системе образования и выработка ориентиров для ее развития. Простая экстраполяция выводов, полученных в зарубежных исследованиях, на ситуацию в отечественной системе образования вряд ли допустима. Но эти исследования, по нашему мнению, дают плодотворные теоретические и научно-методические идеи для постановки исследовательских проблем, для формирования профессионального сознания работников образования, для развития социологии образования и образовательной политики в нашей стране.

Тематическое и методологическое разнообразие социологических исследований образования привело к определенным позитивным результатам в области теории и социальной практики образования.

Суммируя основное позитивное гуманистическое содержание известных теоретических направлений в зарубежной социологии образования, к числу таких результатов следует отнести следующие теоретические и практические положения, имеющие существенное значение для развития российской социологии образования.

1. В широком тематическом спектре социальных исследований образования был постепенно достигнут перенос исследовательских и теоретических акцентов с сугубо педагогических (дидактических) категорий «обучение» и «учение» на проблемы социальной обусловленности развития личности в образовательных системах и на соответствующие социальные технологии. Такой перенос оказался возможным, прежде всего, благодаря тому, что социологи доказали формирующее влияние социального окружения и наличие специфических социальных отношений в образовательной среде.

Одним из важных следствий такого переноса было достижение ныне широко разделяемого в современной науке представления о предметной области и аппарате ключевых категорий социологии образования, ее социально-гуманистической миссии и приоритетах. Данная разработка в российской социологии образования остается, к сожалению, не завершенной и служит признаком и предпосылкой ее остаточной методологической зависимости от других дисциплин, изучающих образование, в частности, педагогики и психологии. Актуальность такой разработки в отечественной науке сохраняется.

2. В результате теоретической и эмпирической интерпретации социального феномена культуры, ее значения и функций в воспроизводстве общества, социальной системы и личности, в зарубежной социологии впервые были существенно уточнены культурные детерминанты образовательной среды и образовательных взаимодействий в современном обществе.

Взаимосвязь и взаимообусловленность культуры и образования до последнего времени не получает адекватного теоретического осмысления и социально-практических оценок в отечественных социальных исследованиях образования, что проявляется, в частности, в критике его социально-гендерного, социально-поселенческого и этносоциального контекстов. Данная взаимосвязь заслуживает приоритетного внимания исследователей образования в России.

3. Идея о ведущей роли системы образования в социальном прогрессе общества, восходящая к развитым в XIX веке умозрительным, априорным гипотетическим построениям Г. Спенсера, Л. Ф. Уорда и Э. Дюркгейма, была в XX веке в работах ведущих зарубежных социологов разносторонне и доказательно дополнена пониманием ключевого значения социальной организации этой системы.

Данный тематический аспект исследований нуждается в специальном уточнении применительно к реалиям российской системы образования и ее разных уровней и сегментов, что может в ближайшем будущем послужить важным теоретическим импульсом в выработке более эффективной образовательной политики, ориентированной прежде всего на показатели институциональной эффективности образования, а не только на внешние и формально-организационные управленческое индикаторы.

4. Широкие эмпирические исследования, нацеленные в зарубежной социологии образования на социальных процессах, позволили раскрыть природу и значение социальных групп и социально-групповых взаимодействий в образовательной практике, а также определить основные социальные источники инноваций в системах образования.

Дальнейшее развитие данного взгляда в российской социологии образования привело к более четкому формированию категориального аппарата отрасли, разработки в нем в качестве необходимых инструментов таких понятий, как «социальный заказ», «социальные ожидания», «задачи образования» и «функции образования». Выделение их в качестве ключевых категорий социологии образования может служить отправной точкой в построении более целостной социально-теоретической концепции образования, в которой соединяются базовые категории функций образования как института и его структуры как социальной системы. Такая концепция способна служить не только широким основанием теоретической интеграции и социально-практической нацеленности всей отрасли, но и методологически важным ориентиром в развитии исследований с позиции других научных дисциплин, изучающих систему образования.

5. Ставшие классическими в зарубежной социологии теоретические положения о существенном значении социально-классовых факторов в развитии учащихся и системы образования получили комплексное эмпирическое подтверждение. Они оказались детализированными в рамках современных социологических концепций стратификации, признаки которой проявляются в формальных системах образования и, судя по всему, имеют институциональный, социальнопрограммированный характер.

Достигнутое в российской социологии образования обобщение ряда зарубежных гипотез и материалов исследований проблемы неравенства в образовании позволило некоторым отечественным авторам сформулировать отличающиеся конкретностью представления о действующих социальных механизмах расслоения индивидов и групп как внутри системы образования, так и на подступах к некоторым видам формального образования. Заслуживает гораздо большего внимания задача дальнейшей интерпретации и верификации достигнутых концептуальных положений о механизмах неравенства и расслоения применительно к конкретным уровням и секторам системы образования в современном российском обществе.

6. Социологическое доказательство функциональной включенности института образования в полномасштабную систему социума, и, в свою очередь, любого отдельно взятого образовательного учреждения - в организацию конкретного социального сообщества, стало одним из важнейших теоретических и социально-практических достижений классической социологии образования.

Применительно к потребностям современной российской системы образования и отражающей ее социологической теории становится все более востребованной задача исследования социального взаимодействия данной системы с социальным сообществом разных уровней (национального, регионального, локального), а также выработки в перспективе теоретической концепции оптимизации подобных взаимодействий. Начальные шаги в теоретической и эмпирической разработке данной проблемы сделаны в отечественной социологии образования, и они могут быть продолжены в контексте конкретных элементов системы и субъектов сообщества.

7. Особую группу исследовательских проблем теоретического и социально-практического характера в современной зарубежной социологии образования составляет микросоциологическая тематика. В ее рамках основными объектами изучения становятся группы и индивиды, действующие в системе образования. Данная тематическая область, тяготеющая к так называемой качественной методологии и развивающаяся нередко на стыке разных областей (исследований культуры, политэкономии, социальной психологии), в последние десятилетия демонстрирует ценный объяснительный и социально-практический потенциал. Его использование в развитии социальных исследований образования в России предполагает дальнейшее конструктивное освоение теоретического и научно-методического опыта зарубежных исследований и формирование междисциплинарного сообщества исследователей образования, что вполне отвечает целям и потребностям всех предметных областей, избирающих образование в качестве своего объекта.

Сформулированные выше оценки взаимосвязи зарубежных теоретических концепций с развитием отечественной социологии образования и ее приоритетами не исчерпывают всего спектра возможных и актуальных проблем отраслевой теории и практики. Они могут быть существенно детализированы благодаря дальнейшему анализу направлений зарубежной социологии образования, в том числе и не ограниченного избранным в данной диссертационной работе географическим признаком (англоязычные источники и, прежде всего, социологическая литература США). Однако критический и позитивный опыт анализа теоретических направлений, предпринятого в данной диссертации, может оказаться полезным в этой перспективе.

Список научной литературыИванова, Виктория Анатольевна, диссертация по теме "Теория, методология и история социологии"

1. Alexander K. L., et. al. Curricular Tracking and Educational Stratification: Some Further Evidence // American Sociological Review. 1978. VoL 43.

2. Anderson R. H. Teaching in a World of Change. N.Y., 1966.

3. An'gell R. C. Science, Sociology, and Education // The Journal of Educational Sociology. 1928. Vol. 1. P. 406-411.

4. Antikainen A., Houtsonen J., Houtelin H., Kauppila J. Living in a Learning Society: Life Histories, Identities, and Education. L.: Routledge, 1996.

5. Any on J. Social Class and the Hidden Curriculum of Work // Journal of Education. 1980. Vol. 162. P. 67-92.

6. Apple M. W. Official Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age. N.Y.: Routledge, 1993.

7. Apple M. W., Weis L., eds. Ideology and Practice in Schooling. Philadelphia: Temple University Press, 1983.

8. Archer M. Social Origins of Educational Systems. L.: Sage Publications, 1979.

9. Aronovitz S., Giroux H. A. Education Still Under Siege. 2nd ed. Westport, CT: Bergin and Garvey, 1993.

10. Ballantine J. H. The Sociology of Education: A Systematic Analysis. 5th edition. N.J.: Prentice-Hall, 2001.

11. Ballantine J. H., Spade J. Z. (eds.) Schools and Society: A Sociological«

12. Approach to Education. 3 edition. Belmont, Calif.: Wadsworth, 2001.

13. Bashi J., Kahan S., Davis D. Scholastic Achievement of Arab Primary Schools in Israel. Jerusalem: The Hibru University of Jerusalem, 1981 (Hibru).

14. Becker E. A Scientific Discourse of Education in the Crisis: Sociology of Education in the Federal Republic of Germany // British Journal of Sociology of Education. 1986. Vol. 7. №1. P. 107-114.

15. Ben Baruch E. Schools as Social Systems. Herzlia: Unipress Academic Publications, 1983.

16. Bennet K., LeComte M. The Way Schools Work. A Sociological Analysis of Education. N.Y.: Longman, 1995.

17. Berg I. Education and Jobs: The Great Training Robbery. Boston, Massachusetts: Beacon Press, 1971.

18. Bernstein B. Class, Codes and Control: Vol. 4. Structuring of Pedagogic Discourse. L.: Routledge, 1990.

19. Blau P., Duncan O. D. The American Occupational Structure. N.Y.: John Wiley, 1967.

20. Bodwich Ch. Getting Rid of Troublemakers: High School Disciplinary Procedures and the Production of Dropouts // Social Problems. 1993. Vol. 40. P. 493-509.

21. Boocock S. Sociology of Education. 2nd edition. Boston: Houghton Mifflin, 1980.

22. Boudon R. Education, Opportunity and Social Inequality. N.Y.: John Wiley & Sons, 1974.

23. Bourdieu P. The State Nobility: Elite Schools in the Field of Power. Cambridge: Polity Press, 1996.

24. Bourdieu P., Passeron J.-C. Reproduction in Education, Society and Culture. L.: Sage, 1977.

25. Bowles S. Unequal Education and the Reproduction of the Social Division of Labor // Schooling in a Corporate Society. Ed. M. Carnoy. N.Y.: David McKay Inc., 1972. P. 36-64.

26. Bowles S., Gintis H. Schooling in Capitalist America: Education and the Contradictions of Economic Life. N.Y.: Basic Books, 1976.

27. Bowles S., Gintis H., Meyer P. The Long Shadow of Work: Education, the Family and the Reproduction of the Social Division of Labor // The Insurgent Sociologist. 1975. Vol. 5. P. 3-22.

28. Brookover W. B. Sociology of Education: A Definition // American Sociological Review. 1949. Vol. 14.

29. Brookover W. B., Gottlieb D. A Sociology of Education. N.Y.: American Book Co., 1964.

30. Burt C. Intelligence and Social Mobility II British Journal of Statistical Psychology. 1961. Vol. XIV.

31. Burt C., Howard M. Class Difference in General Intelligence // British Journal of Statistical Psychology. 1959. Vol. XII.

32. Canada K., Pringle R. The Role of Gender in College Classroom Interactions // Sociology of Education. 1995. Vol. 68. P. 161-186.

33. Carnoy M. Education as Cultural Imperialism. N.Y.: David McKay, 1974.

34. Carnoy M., Gintis H. Schooling and Work in the Democratic State. Stanford: Stanford University Press, 1985.

35. Clark D. Schools as Learning Communities: Transforming Education. N.Y.: Cassell, 1996.

36. Coleman J. S., et. al. Equality of Educational Opportunity. U. S. Department of Health, Education and Welfare, Office of Education. Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office, 1966.

37. Collins R. Functional and Conflict Theories of Educational Stratification // American Sociological Review. 1971. Vol. 36. P. 1002-1019.

38. Collins R. The Credential Society. N.Y.: Academic Press, 1978.

39. Corwin R. G. A Sociology of Education: Emerging Patterns of Class, Status, and Power in the Public Schools. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1965.

40. Coser L. A. Masters of Sociological Thought. N.Y.: Harcourt, Brace Jovanovich. 1971.

41. Dewey J. The School and Society. Chicago: University of Chicago Press, 1899.

42. Dingwall R., Lewis P. The Sociology of Professions. L.: Macmillan, 1983.

43. Dreeben R. On What is Learned in School. Reading. Mass.: Addison-Wesley, 1968.

44. Durkheim E. Education and Sociology. Glencoe, II.: Free Press, 1922.

45. Durkheim E. Moral Education: A Study in the Theory and Application of The Sociology of Education. N.Y.: Free Press of Glencoe, 1925.

46. Entwisle D. R., Alexander K. L. A Parents Economic Shadow: Family Structure vs. Family Resources as Influences on Early School Achievement // Journal of Marriage and the Family. 1995. Vol. 57. №2. P. 399-409.

47. Feuer L. The Conflict of Generations. N.Y.: Basic Books, 1969.

48. Fischer B. M. Education in the Big Picture // Sociology of Education. 1972. Vol. 45.

49. Fish K. L. Conflict and Dissent in the High Schools. N.Y.: Bruce, 1970.

50. Frost L. E. At-Risk Statutes: Defining Deviance and Suppressing Difference in Public School // Journal of Law and Education. 1994. Vol. 23. P. 123-165.

51. Fuenzalida E. The Social Reorganization of Knowledge in Latin America, 1950-1980: The Case of Chile and Venezuela. Paper presented at the XI International Sociological Congress, Mexico City, September 29-October 1, 1983.

52. Girox H. Living Dangerously: Identity Politics and the New Cultural Rasism // Between Boarders: Pedagogy and the Politics of Cultural Studies. N.Y. & L.: Routledge, 1994.

53. Gould S. J. The Mismeasure of Man. N.Y., 1981.

54. Gouldner H. R. Teacher's Pet, Troublemakers and Nobodies: Black Children in Elementary School. Westport, Conn.: Greenwood Press, 1978.

55. Gross N. Some Contribution of Sociology to the Field of Education // Harvard Educational Review. 1959. Vol. 29.

56. Hall R. M., Sandler B. R. The Classroom Climate: A Chilly One for Women? Washington D.C., 1982.

57. Halsey A. H:, Floud J. E., Anderson C. A. Education, Economy and Society: A Reader in the Sociology of Education. N.Y.: Free Press, 1961.

58. Hansen D. A. The Uncomfortable Relation of Sociology and Education // On Education-Sociological Perspective. N.Y.: John Wiley, 1967. P. 3-35.

59. Hanushek E. A. Throwing Money at Schools // Journal of Policy Analysis and Management. 1981. *1.P. 19-41.

60. Henry J. Culture Against Man. N.Y.: Random House, 1963.

61. Illich I. Deschooling Society. N.Y.: Harper and Row, 1971.

62. Illich I. Why We Must Abolish Schooling II The New York Review. 1970. Vol. 15.

63. Jencks Ch. et. al. Inequality: A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America. N.Y.: Harper & Row, 1972.

64. Jensen A. How Much Can We Boost I.Q. and Scholastic Achievement? II Harvard Educational Review. 1969. Vol. 39. P. 1-123.

65. Kahl J. A. Educational and Occupational Aspirations of «Common Man» Boys // Harvard Educational Review. 1953. Vol. 23. P. 186-203.

66. Karier C. J., Violas P. C., Spring J. Roots of Crisis: American Education in the Twentieth Century. Chicago: Rand McNally, 1973.

67. Kelly G. P., Nihlen A. S. Schooling and the Reproduction of Patriarchy: Unequal Workloads, Unequal Rewards // Cultural and Economic Reproduction in Education: Essays on Class, Ideology and the State. Ed. M. Apple. L.: Routledge & Kegan Paul, 1982.

68. Kerr C. The Uses of the University. Cambridge: Harvard University Press, 1964.

69. King J. R. Uncommon Caring: Learning From Men Who Teach Young Children.-N.Y., 1995.

70. Kwiecinsky Z. The Sociopathology of Education. L.: Routhledge, 1995.

71. LeCompte M. D., Dworkin A. G. Educational Programs: Indirect Linkages and Unfulfilled Expectations // Beyond Welfare. Ed. by H. R. Rodgers (Jr.), Armonk. N.Y.: University Book Store, 1988.

72. Lee H. The Status of Educational Sociology in Normal Schools, Teacher's Colleges, Colleges and Universities. N.Y.: N.Y. University Book Store, 1928.

73. Levinson D. L. (gen. ed.) Education and Sociology. An Encyclopedia. N.Y.: RoutledgeFalmer, 2002.

74. Lindert P. Sibling Position and Achievement // Journal of Human Resources. 1997. Vol. 12. P. 198-219.

75. MacCarthy C. Beyond the Poverty of Theory in Race Relations: Non-synchrony and Social Difference in Education // Weis L., Fine M. (eds.) Beyond Silenced Voices: Class, Race and Gender in United States Schools. Albany: SUNY Press, 1993.

76. Maccoby E. The Development of Sex Differences. Stanford, CA.: Stanford University Press, 1966.

77. Mannheim K. Diagnosis of Our Time. Wartime Essays of a Sociologist. L.: Routledge, 1997.

78. Mannheim K. Ideology and Utopia. L., N.Y., 1936.

79. Mannheim K., Stuart W. An Introduction to the Sociology of Education. L.: Routledge, 1997.

80. McGee R. Education and social change // On Education-Sociological Perspectives. N.Y.: Wiley, 1967.

81. McLaren P. Life in schools. N.Y., 1989.

82. Mead M. The School in American Culture. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1950.

83. Medik V., Osipov A. Russian University Students: Way if Life and Health. Moscow: "Medicine", UNESCO, 2005.

84. Mercer B. E., Covey H. C. Theoretical Frameworks in the Sociology of Education. Cambridge, Mass.: Schankman P.C., 1980.

85. Merton R. K. On Theoretical Sociology. N.Y.: The Free Press, 1967.

86. Morrow R. A., Torres C. A. Social Theory and Education: A Critique of Theories of Social and Cultural Reproduction. N.Y. State University of New York Press, 1995.

87. Muller-Wieland M. Educational Research in the Countries Other than the USA // Review of Educational Research. 1957. Vol. 27. №1. P. 5774.

88. Nakielska-Cremers Z. Financing and Staffing of Education. Amsterdam: IQsted, 1991.

89. Nedelmann B., Sztompka P. (Eds.) Sociology in Europe: In Search of Identity. Berlin, N.Y.: Walter de Gruyter, 1993.

90. Nelson J. L., Besag F. P. Sociological Perspectives in Education. N.Y.: Pitman, 1970.

91. Parsons T. The School Class as a Social System: Some of Its Functions in American Society // Harvard Educational Review. 1959. Vol. 29. 14. P. 297-319.

92. Parsons T. The Social System. N.Y.: Free Press, 1964.

93. Parsons T., Platt G. M. The American University. Cambridge, MA.: Harvard University Press, 1973.

94. Payne G. Principles of Educational Sociology: An Outline. N.Y.: University Book Store, 1928.

95. Payne G. Sociology and Education // The Journal of Educational Sociology. 1939. Vol. 12.

96. Perseil C. Education and Inequality: The Roots and Results of Stratification in America's School. N.Y.: Free Press, 1977.

97. Pincus F. The False Promises of Community Colleges: Class Conflict and Vocational Education // Harvard Educational Review. 1980. Vol. 50. P. 332-361.

98. Poulantzas N. State, Power, Socialism. Verso, 2001.

99. Power and Ideology in Education. Ed. J. Karabel and A. H. Halsey. N.Y.: Oxford, 1977.

100. Prichard K. W., Buxton T. H. Concepts and Theories in Sociology of Education. N.Y.: Langham, 1988.

101. Ramirez F. O., Boli J. The Political Construction of Mass Schooling: European Origins and Worldwide Institutionalization // Sociology of Education. 1987. Vol. 60.

102. Rist R. Student Social Class and Teacher Expectations I I Harward Educational Review. 1970. Vol. 40.

103. Rosenthal R., Jacobsen L. Pygmalion in the Classroom. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1968.

104. Roucek J. S. Some Contributions of Sociology to Education // Contemporary Social Theory. N.Y.: D. Appleton-Century Co., 1940.

105. Saha L. J. (ed.) International Encyclopedia of the Sociology of Education. Oxford, England: Elsevier Science Ltd., 1997.

106. Shor I. Empowering Education: Critical Teaching for Social Change. Chicago: University of Chicago Press, 1992.

107. Sirjamaki J. Education as a Social Institution // On Education-Sociological Perspectives. N.Y.: Wiley, 1967.

108. Sociology of Education. A Book of Readings. F.E., 111., 1968.

109. Spencer H. Social Statics. L.: Chapman, 1851.

110. Spring J. H. The Sorting Machine. N.Y.: David McKay, 1976.

111. Sumner W. G. What the Social Classes Owe to Each Other. N.Y.: Harper Brothers, 1883.

112. Sunkel O., Fuenzalida E. Transnational Capitalism and National Development // Transnational Capitalism and National Development. N.J.: Humanity Press, 1979.

113. Swadener B. D., Lubeck S., eds. Children and Families "At Promise": Deconstructing the Discourse of Risk. Albany, NY: State University of New York Press, 1995.

114. Swift D. F. The Sociology of Education: Introductory Analytical Perspectives. L.: Routledge & Kegan Paul, 1969.

115. Taylor W. The Sociology of Education // The Study of Education. L.: Routledge and Kegan Paul, 1967.

116. Terman L. The Measurement of Intelligence. Boston: Houghton Miffin, 1916.

117. The Sociology of Sociology. Ed. by L. T. Reynolds and J. M. Reynolds. N.Y.: David McKay Co., Inc., 1970.

118. Veblen T. The Higher Learning in America. Stanford, Ca.: Academic Reprints, 1918.

119. Waller W. The Sociology of Teaching. N.Y.: John Wiley, 1932.

120. Ward L. F. Dynamic Sociology, or Applied Social Science as Based Upon Statistical Sociology and Less Complex Sciences. N.Y.: Greenwood Press, 1883.

121. Weber M. The Theory of Social and Economic Organizations. N.Y.: Oxford University Press, 1947.

122. Weis L., ed. Class, Race and Gender in American Education. Albany: SUNY Press, 1988.

123. Wexler P. Social Analysis of Education: After the New Sociology of Education. L. & N.Y.: Routledge & Kegan Paul, 1987.

124. Willis P. Learning to Labor. N.Y.: Columbia University Press, 1991.

125. Zajonc R. В., Mullally P. R. Birth Order: Reconciling Conflicting Effects II American Psychologist. 1997. Vol. 52. P. 685-669.

126. Znaniecki F. The Scientific Function of Sociology of Education // Educational Theory. 1951. Vol. 1.

127. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

128. Астафьев Я. У., Шубкин В. Н. Социология образования // Социология в России. 2-е изд. Под ред. В. А. Ядова. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1998.

129. Болотин И. С., Джамалудинов Г. М. Социология высшей школы: Монография. М.: «Экономика и финансы», 2003.

130. Вебер М. Основные понятия стратификации // Социологические исследования. 1994. №5.

131. Воронцов А. В., Громов И. А. История социологии XIX — начала XX века. В 2 частях. М.: Владос, 2005.

132. Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999.

133. Гавриков А. Л., Литвинова Н. П. Образование взрослых в XXI веке: новая роль университетов в его развитии. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

134. Гаврилюк В. В. Социология образования. Учебное пособие. Тюмень: Изд-во ТГУ, 2003.

135. Гальтон Ф. Наследственность таланта: ее законы и последствия. М.: Мысль, 1996.

136. Гидденс Э. Социология. М.: Эдиториал УРСС, 1999.

137. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976.

138. Глобализация и образование. Болонский процесс: Материалы «круглого стола». М.: Альфа-М, 2004.

139. Гольцова Н. В. Педагогическая социология: Учебное пособие для вузов. М.: Академический Проект, 2006.

140. Григорьев С. И., Матвеева Н. А. Неклассическая социология образования начала XXI века. Барнаул: Изд-во АРНЦ СО РАО, 2000.

141. Григорьев С. И., Матвеева Н. А. Социология образования как отраслевая теория в современном социологическом витализме. Барнаул: Изд-во АРНЦ РАО, 2002.

142. Григорьев С. И., Субетто А. И. Основы неклассической социологии. М.: РУСАКИ, 2000.

143. Гурова Р. Г. Социальная педагогика // Педагогическая энциклопедия. Т. 4. М.: Советская энциклопедия, 1968. С. 43.

144. Гурова Р. Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.

145. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Избранные педагогические произведения. М.: Учпедгиз, 1956.

146. Дмитриенко В. А., Люрья В. Т. Образование как социальный институт. Красноярск, 1989.

147. Добренькова Е. В. Социальная морфология образовательного дискурса: историко-социологические аспекты. М.: Альфа-М, 2006.

148. Дридзе Т. М. К преодолению парадигмального кризиса в социологии // Общественные науки и современность. 2000. № 5.

149. Дюркгейм Э. Социология образования / Пер. с фр. Т. Г. Астаховой. Научн. ред. В. С. Собкин. М.: ИНТОР, 1996.

150. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М.: Канон, 1995.

151. Закон Российской Федерации об образовании. М., 1992.

152. Зборовский Г. Е. Социологическая теория и отраслевое знание // Проблемы теоретической социологии. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1994.

153. Зборовский Г. Е. Социология образования: Учебное пособие. В 2 ч. Екатеринбург: Изд-во Свердловского инж.-пед. института, 1993.

154. Зборовский Г. Е., Шуклина Е. А. Социология образования: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2005.

155. Зиятдинова Ф. Г. Социальные проблемы образования. М.: Российский гос. ун-т, 1999.

156. Иванова В. А. Зарубежная социология образования. Учебное пособие / под ред. В. В. Матвеева. Великий Новгород: НовГУ, 2008.

157. Иванова В. А. Современная марксистская социология о системе образования // Образование и общество. 2006. №5.

158. Иванова В. А. Социальное неравенство в отечественном высшем образовании: постановка проблемы // Высшее образование в России. 2007. №1.

159. Иванова В. А. Участие институтов гражданского общества в образовательной политике как научная проблема / Социальное партнерство в образовании. Сб. ст. / под ред. П. Н. Карстанье, А. М. Осипова. Великий Новгород: НовГУ, 2008. С. 51-55.

160. Иванова В. А., Осипов А. М. Теории конфликта в современной социологии образования // Вестник Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого. 2005. №31.

161. Ильинский И. М. Образовательная революция. М.: Изд-во Московской гуманитарно-социальной академии, 2002.

162. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. М., 1996.

163. История социологии в Западной Европе и США. Учебник для вузов. Ответственный редактор академик РАН Г. В. Осипов. М.: Изд. группа НОРМА-ИНФРА-М, 1999.

164. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991.

165. Комаров М. С. Введение в социологию М.: Тривола, 1994.

166. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.

167. Константиновский Д. Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му). М.: УРСС, 1999.

168. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М.: Прогресс, 1970.

169. Кусжанова А. Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург: Оренбургский политехнический институт, 1993.

170. Кухтевич Т. Н. Социология воспитания. М.: Изд-во МГУ, 1989.

171. Лукашевич Н. П., Солодков В. Т. Социология образования. Конспект лекций. Киев: МАУП, 1997.

172. Макарова M. H. Социология образования: Учебное пособие. Ижевск: Изд-во Удмуртского государственного ун-та, 2006.

173. Малькова 3. А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983.

174. Матвеева Н. А. Инерционность системы образования в России. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004.

175. Матвеева Н. А. О соотношении инерционности и субъектности в образовании // Социологические исследования. 2002. № 3.

176. Медик В. А., Осипов А. М. Университетское студенчество: образ жизни и здоровье. М.: Логос, 2003.

177. Мертон Р. Социальная теория и социальная структура. М.: ACT: ACT МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2006.

178. Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры. Т. 2. Ч. 2. Искусство. Школа. Просвещение. М., 1994.

179. Моносзон Э. И. Образование // Педагогическая энциклопедия. В 4 т. Том 3. М.: Советская энциклопедия, 1968.

180. Монсон П. Современная западная социология: теории, традиции, перспективы. СПб.: Издательство «НОТАБЕНЕ», 1992.

181. Наторп П. Социальная педагогика (Теория воспитания воли на основе общности). Пер. с нем. А. А. Громбаха. С.-Пб., 1911.

182. Нечаев В. Я. Новые подходы в социологии образования // Социологические исследования. 1999. №11.

183. Нечаев В. Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992.

184. Нечаев В. Я., Добреньков В. И. Четыре волны в российской системе образования // Человек и современный мир. М., 2002. С. 387417.

185. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты / Отв. ред. В. Н. Шубкин. М.: ИС РАН, 1994.

186. Образование, которое мы можем потерять. Сборник. Под общей редакцией академика В. А. Садовничего. М.: МГУ, 2002.

187. Осипов A. M. Общество и образование. Лекции по социологии образования. Новгород: НовГУ, 1998.

188. Осипов А. М. Социология образования: Очерки теории. Ростов н/Д.: Феникс, 2006.

189. Осипов А. М., Баллантайн Дж. Социология образования // Социология. Учебник для студентов вузов / Отв. ред. А. В. Воронцов. СПб.: Изд-во «Союз», 2003. С. 198-213.

190. Осипов А. М., Тумалев В. В. Социология образования в России: проблемы и перспективы // Социологические исследования. 2004. №7.

191. Пере-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей / Пер. с фр. М.: Педагогика, 1991.

192. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1985.

193. Плаксий С. И. Блеск и нищета российского высшего образования. М.: Изд-во Национального института бизнеса, 2004.

194. Попкевиц Т. Политическая социология образовательных реформ: Власть/ знание в образовании, подготовке учителей и исследований. Пер. с англ. М.: Центр социологии образования РАО, 1998.

195. Пряникова В. Г., Равкин 3. И. История образования и педагогической мысли. М.: Новая школа, 1995.

196. Радин Е. П. Душевное настроение современной учащейся молодежи по данным петербургской общестуденческой анкеты 1912 г. СПб.: Н. П. Карбасников, 1913.

197. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б. Л. Вульфсон. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995.

198. Российская социологическая энциклопедия. М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА-М, 1998.

199. Руткевич M. Н., Рубина Л. Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: Политиздат, 1988.

200. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989.

201. Смелзер Н. Социология. Ростов н/Д: Феникс, 1994.

202. Смирнова Е. Э. Введение в социологию образования. СПб.: Ин-терсоцис, 2006.

203. Смоленцева А. Ю. Организационный подход в изучении проблем вуза (зарубежный опыт) // Социологические исследования. 1999. №6. С. 83-88.

204. Собкин В. С., Емельянов Г. А. Динамика становления исследований по социологии образования (в период 60-90-х годов) // Труды по социологии образования. М.: Центр социологии образования Российской академии образования, 1993.

205. Советская социология. В 2 Т. М.: Наука, 1982.

206. Современная социология образования. Учебное пособие / Под ред. А. М. Осипова, В. В. Тумалева. Ростов н/Д: Феникс, 2005.

207. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992.

208. Сорокина Н. Д. Образование в современном мире (социологический анализ): Монография. М.: Экономика и финансы, 2004.

209. Сорокина Н. Д. Проблема взаимосвязи образования и социальной дифференциации в зарубежной социологии // Вестник Московского университета. Серия 18. Социология и политология. 2001. №2. С. 122-134.

210. Социальное развитие советской интеллигенции. М.: Наука, 1986.

211. Социология / Под ред. Г. В. Осипова, JI. Н. Москвичева. М.: Мысль, 1996.

212. Социология в России / Под ред. В. А. Ядова. 2-е изд. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1998.

213. Социология молодежи. Учебник / Под ред. проф. В. Т. Лисовского. СПб.: СПбГУ, 1996.

214. Социология на пороге XXI века. Основные направления исследований. М.: Интеллект, 1998.

215. Социология образования перед новыми проблемами. Москва — Омск: Журнал РАН «Социологические исследования», 2003.

216. Социология образования. Всесоюзная научно-методическая конференция. Тезисы докладов. Л.: ЛГУ, 1990. Тома 1-4.

217. Социология образования. Т. 1. Вып. 1 / Под ред. В. С. Собкина. М.: Центр социологии образования Российской академии образования, 1993.

218. Социология образования. Т. 2. Вып. 3 / Под ред. В. С. Собкина. М.: Центр социологии образования Российской академии образования, 1994.

219. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: статистическое обозрение. М., 1994.

220. Субетто А. И. Образовательное общество. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2006.

221. Суд над системой образования: Стратегия на будущее / Под ред. У. Д. Джонстона: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991.

222. Тарасюк Л. Н., Цейкович К. Н. Образование в США // Социально-политический журнал. 1997. № 1.

223. Тезисы докладов и выступлений на II Всероссийском социологическом конгрессе. В 3 т. М.: Альфа-М, 2003.

224. Томпсон Д. Л., Пристли Д. Социология: Вводный курс. М.: ООО «Фирма Издательство ACT»; Львов: «Инициатива», 1998.

225. Томуск В. Глобализация и «обескровление» национальной политики в области высшего образования // Герценовские чтения 2002.

226. Кафедре социологии десять лет. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.

227. Троу М. Социология образования // Американская социология. М.: Прогресс, 1972. С. 174-187.

228. Труды по социологии образования. Т. 3. Вып. 4 / Под ред. В. С. Собкина. М.: Центр социологии образования Российской академии образования, 1995.

229. Тумалев В. В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. В 5 частях. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета экономики и финансов, 1995.

230. Тумалев В. В., Курлов В. Ф. и др. Учитель. Школа. Общество. / Под ред. Смирновой Е. Э. СПб.: изд-во ГУПМ, 1995.

231. Турен А. Возвращение человека действующего. М.: Научный мир, 1998.

232. Турченко В. Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М.: Политиздат, 1973.

233. Турченко В. Н. Социология и система образования // Социологические и экономические проблемы образования. Новосибирск: Наука, 1969.

234. Филиппов Ф. Р. Социологический анализ проблем образования // Франция глазами французский социологов. М.: Наука, 1990.

235. Филиппов Ф. Р. Социология образования. М.: Наука, 1980.

236. Харчев А. Г. Социология воспитания. М.: Мысль, 1990.

237. Хворостов А. Социология образования в Великобритании и США // Труды по социологии образования. — М.: Центр социологии образования РАО, 1994.

238. Шаронова С. А. Методология социологии и функции образования // Философские науки. 2001. №1.

239. Шаронова С. А. Универсальные константы института образования — механизм воспроизводства общества: Монография. М.: Изд-во РУДН, 2004.

240. Шереги Ф. Э. Социология образования: прикладные исследования. М.: Academia, 2001.

241. Шереги Ф. Э., Харчева В. Г., Сериков В. В. Социология образования: прикладной аспект. М.: ЮРИСТЪ, 1997.

242. Штарке К. Студенты: становление личности. М.: Прогресс, 1982.

243. Эфроимсон В. П., Изюмова Е. А. На что мы надеемся, или нужно ли растить гениев? // Квинтэссенция: Философский альманах. М.: Политиздат, 1990.

244. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: Наука, 1987.

245. Ярская-Смирнова Е. Неравенство или мультикультурализм // Высшее образование в России. 2001. №4.