автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.01
диссертация на тему: Теоретико-методологический анализ проблемы качества высшего образования в условиях инфотронной эры

Полный текст автореферата диссертации по теме "Теоретико-методологический анализ проблемы качества высшего образования в условиях инфотронной эры"

На правах рукописи

ЩЕКОТИН Евгений Викторович

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ИНФОТРОННОЙ ЭРЫ

09.00.01 — онтология и теория познания

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

l^lzL. Wt-

На правах рукописи

ЩЕКОТИН Евгений Викторович ф^У^

I

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ИНФОТРОННОЙ ЭРЫ

09.00.01 — онтология и теория познания

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

д-40 ИЩ

Работа выполнена на кафедре социологии, политологии, психологии Сибирского государственного университета телекоммуникаций и информатики (г. Новосибирск)

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор В. 3. Коган

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Л. Г. Олех

кандидат философских наук, доцент А. П. Носков

Ведущая организация:

Новосибирский государственный университет экономики и управления

Защита состоится 24 июня 2005 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета К.210.006.01 по защите диссертаций па соискание ученой степени кандидата философских наук в Кемеровском государственном университете культуры и искусств по адресу: 650029 г. Кемерово, ул. Ворошилова, 17, ауд. 218.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Кемеровского государственного университета культуры и искусств.

Автореферат разослан «_

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат философских наук, доцент

200

Ю. В. Клецов

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность т.емы исследования определяется двумя факторами, которые характеризуют принципиальное отличие современного этапа цивили-задионного развития от предшествующего. Первым фактором является обострение проблемы качества, связанное с констатацией глобального цивили-зацнонного кризиса и распространением «кризисного мышления». Осознание пагубных последствий для человечества, которыми чревата индустриальная цивилизация, основанная на классической науке и классической рациональности, заставляет все чаще обращаться к понятию качества.

Индустриализм, составляющий сущность общества Модерна, опирается на постулаты, являющиеся фундаментом «классической рациональности», для которой бытие бесконечно, однородно, бескачественно и подчиняется абстрактным логическим закономерностям. Классическая наука вообще обходится без понятия «качество». Общество Модерна, индустриальное общество представляет собой «мир количества», где количественная парадигма определяет цели и методы деятельности, где все функционирование социальных механизмов подчиняется количественным императивам.

Вторая половина XX века стала периодом человеческой истории, когда под сомнением оказалось будущее самого человечества. Проект Модерна, порожденный количественным подходом к феномену бытия, привел к небывалому ранее уровню благополучия граждан тех стран, где он осуществлялся, но в то же время это благополучие принесло с собой совершенно иные проблемы, сущность которых воплотилась в понятии «качество жизни». Безоглядная погоня за количеством привела человечество к краю гибели. Как отмечают В. В Капырин и Г. Д. Коренев: «поиск новых путей развития ведется по многим направлениям: постиндустриальные и информационные модели, концепции устойчивого развития, глобалистские мироцелостные модели и т. п. Но все больше осознается, что только качество жизни может в наибольшей степени выражать целевые устремления мирового сообщества, ибо человечество стоит на пороге перехода в новую цивилизацию — «цивилизацию качества»'. Негативные последствия Модерна заставляют обратиться к внутренней качественной определенности вещей и явлений, учитывать скрытые угрозы и риски. Формируются постнеклассическая наука и постнеклассический тип рациональности, основанные на качественной определенности, на понимании качественного, нередуцируемого различия бытия, на невозможности универсатьных (а потому бескачественных) моделей познания и практической деятельности. И. Пригожин и И. Стенгерс считают, что сегодня преодолеваются границы того мира, который А. Койре называл «миром количества» и мы вступаем в «мир качества». Таким образом, имеет место своеобразная «квалитатизация» общественного сознания, «категориальное смещение» в ценностной иерархии от количества в сторону качества, бытие которого еще Гегель соотнес с понятием «границы».

1 Капырин В В., Коренев Г. Д. Система управления качеством.— М.: Европейский центр по качеству, 2002 ■— 323 с.— С. 11.

Понятие «границы», «предела» в общественном сознании отражают то состояние общества, в которое оно вступило во второй половине XX века. Ощущение достигнутого предела в развитии цивилизации, непреодолимости кризиса, завершенности прогресса («конец истории», «пределы роста») становится неотъемлемым атрибутом критического дискурса о современности. Необходимость постоянно оглядываться на последствия, учитывать риски, сокрьпые в продуктах и результатах человеческой деятельности, нашла выражение в формуле Г. Тогучи, который называл качеством суммарные потери общества, которые оно понесло в процессе создания, использования и утилизации товара (а товаром в постиндустриальном обществе является все).

Вторым фактором, определяющим актуальность исследования, является доминирующее положение информации и знаний в инфотронную эру. В связи с этим изменяется сама сущность всех социальных процессов. Способность создавать информацию, работать с ней становится важнейшим фактором развития. Созидательным ресурсом все в большей степени выступает «человеческий потенциал» (или «капитал»), формирование которого непосредственно связано с системой высшего образования. В инфотронную эру качество образования является одним из главных показателей качества жизни. Поэтому, практически, все исследователи современного общества указывают на систему образования как на центральный институт общества, обеспечивающий его стабильность и развитие.

Степень разработанности темы. Проблема качества стала исследоваться еще на заре философии первыми античными философами в связи с поисками онтологического основания всего сущего. Впервые подробное определение качества дал Аристотель. В свете Аристотелевского учения проблема качества выступала как одна из ключевых в философии (метафизике) и естествознании Средневековья. В последующем проблемой качества занимались такие философы, как Дж. Локк, Лейбниц, Кант, Гегель. Наиболее глубокое прочтение проблемы качества продемонстрировал Гегель в своей диалектической логике. Также проблему качества в философском аспекте исследовали многие отечественные ученые (Б. В. Ахлибининский, Ю. Я. Дмитриев, В. И. Ефимов, Б. Д. Калачинов, В. П. Кузьмин, А. И. Субетго, И. С. Тимофеев, И. М. Хайдаров, И. И. Храленко, С. Г. Шляхтенко и др.).

Проблема качества образования возникла в связи с общим кризисом образования в самых разных странах мира, а кризис образования, в свою очередь, является одним из аспектов глобального кризиса современной цивилизации, который сопровождает наступление инфотронной эры. Общие положения, характеризующие инфотронную эру в истории человечества, изложены в работах З.Баумана, Ж. Бодрийяра, Н. П. Ващекина, Э. Гвдденса, Д.В.Иванова, В. Л. Иноземцева, М. Кастельса, Ж.-Ф.Лиотара, Н. А. Маслова, У. Дж. Мартина, Е. Масуда, И. А. Негодаева, Л. В. Скворцова, Д. Д. Тапскогга, А. Турена, П. Штомпки и др.

Качество образования стало предметом широкого обсуждения в 60-е годы XX века в связи с осознанием кризиса образования. Первоначально во-

просы качества образования обсуждались в рамках общей квалиметрии (науки об измерении качества), что вполне вписывается в общий контекст озабоченности качеством применительно ко всем сферам социальной практики. Приложение достижений общей квалиметрии привело к появлению довольно многочисленных работ, в которых основное внимание уделялось задачам оценки качества различных компонентов процесса обучения — качеству усвоения обучаемыми учебного материала, контролю полученных знаний и т. д. (С. И. Архангельский, М. В. Антипин, В. П. Беспалько, 3. Д. Жуковская, Е. В. Спирев, Н. Ф. Талызина и др.).

Острый интерес, выразившийся в огромном количестве опубликованных работ по вопросам качества образования, проявился после того, как научное сообщество в нашей стране осознало необходимость реформирования существующей системы образования. Этот процесс, инициированный социально-экономическими преобразованиями в конце 80-х — начале 90-х годов, не утратил своей интенсивности до сих пор. При этом нужно иметь в виду, что в значительной мере эти работы носят частный, фрагментарный характер, выделяя отдельные аспекты и компоненты такого интегрального понятия, как качество образования (В. И. Байденко, А. И. Вроейнстийн, X. Ван де Вэн, И. И. Дзегеленок, Дж. Ван Зантворт, В. А. Зернов, И. А. Зимняя, Л. В. Ишкова, В. Г. Казакович, В. А. Кальней, Г. Р. Келс, Г. С. Ковалева, Е. Е. Кузьмина, И. А. Кузьмина, Л. А. Майборода, А. А. Макаров, А. А. Маслов, Е. И. Михайлова, В. П. Панасюк, М. М. Поташник, А. И. Севрук, Н. А. Селезнева, В. М. Соколов, А. И. Субетто, Л. В. Сучкова, Ю. И. Татур, М. Б. Челышкова, Е. В. Яковлева, Е. А. Ямбург и др.).

В последние несколько лет стали появляться фундаментальные исследования, в которых качество образования рассматривается как социально-системное качество, связывающее образование со всеми сферами социальной практики и интерпретирующее образование как область социального бытия (М. М. Поташник, С. И. Плаксий, А. И. Субетто и др.). А. И. Субетто разрабатывает концепцию квалитологии образования, которая впервые в отечественной научной литературе рассматривает качество высшего образования как системный фактор устойчивого развития современной цивилизации. С. И. Плаксий также рассматривает качество высшего образования как один из важнейших факторов обеспечения стабильности и развития цивилизации в условиях инфотронной эры, уделяя значительное внимание вопросам формирования «человеческого потенциала» в системе высшего образования. М. М. Поташник подходит к качеству образования с позиций педагогического дискурса.

Объектом исследования является онтологический статус категории качества в условиях «инфотронной эры».

Предметом исследования является качество высшего образования в условиях «инфотронной эры».

Цели и задачи исследования. Целью диссертационной работы является теоретико-методологический анализ качества высшего образования в условиях инфотронной эры.

Основными задачами диссертационного исследования, конкретизирующими его цель, являются:

1. Историко-философский анализ категории качества и раскрытие ее содержания как философской категории.

2. Определение сущностного содержания категории «качество», ее внутренней структуры. Разработка классификации качества в соответствии с онтологическим статусом объектов.

3. Исследование качества высшего образования, структуры качества в системе высшего образования.

4. Анализ субъектно-объектных отношений в сфере образования, а также их изменения в процессе становления и развития современных образовательных системах.

5. Исследование кризисных явлений в сфере образования в контексте глобального кризиса современной цивилизации.

6. Анализ тенденций изменения общества и, в частности, системы высшего образования в условиях инфотронной эры.

7. Исследование сущности процесса инфовзаимодействия в рамках социальных структур, формирующихся в инфотронную эру.

Теоретико-методологическая основа исследования. В диссертационной работе применяется сравнительный метод, метод классификации, некоторые элементы структурно-системного подхода и элементы диалектического метода, а также общенаучные методы — анализ и синтез, концептуализация, индукция и дедукция. В качестве теоретико-методологической базы исследования применяются концептуальные положения информологического подхода, изложенные в работах В. 3. Когана, Э. П. Семенюка, А. Д. Урсула и Ю. А. Шрейдера.

Научная новизна исследования.

1. Проблема качества в высшем образовании исследуется с точки зрения философского содержания понятия качества как категории диалектики. Такой подход позволяет раскрыть некоторые сущностные ошибки и искажения при определении понятия качества высшего образования, которые зачастую допускаются в различных специальных исследованиях.

2. Вводится понятие «категориального смещения», которое призвано отметить общую направленность и специфику процессов, наблюдаемых в различных сферах общественного бытия, что позволяет говорить о переходе современного общества в качественно новое состояние. «Категориальное смещение» понимается как замещение доминировавшей количественной парадигмы, определявшей цели и методы человеческой деятельности, качественной парадигмой.

3, На примере системы высшего образования исследуются механизмы указанного «категориального смещения» и влияние этого процесса на содержание и структуру высшего образования.

4. Отмечается непосредственная взаимосвязь между «категориальным смещением» в общественном сознании и наступлением инфотронной эры в истории человечества. Выявляется определенная содержательная взаимосвязь между понятиями информации и категории качества.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Имеет место своеобразное «категориальное смещение» парадигмы развития в условия инфотронной эры. Ценностная иерархия складывающегося общественного сознания формируется исходя из примата качества как фактора, определяющего деятельность людей, как мотива их деятельности (практической и познавательной). Происходит квалитатизация действительности (точнее, интерпретации действительности в общественном сознании).

2. Путь преодоления глобального цивилизационного кризиса непосредственно связан с решением проблемы качества, в том числе и проблемы качества высшего образования.

3. Качество образования есть онтологическая характеристика системы высшего образования, определяющая функциональную способность этой системы создавать определенный устойчивый эффект. Качественная определенность системы высшего образования не квантифицируется, измерению поддается его свойство (как внешнее проявление внутренней определенности), способность удовлетворять реальные потребности деятельных субъеек-тов. Это свойство есть степень соответствия образовательных услуг, предоставляемых образовательным учреждением, ожиданиям различных социальных агентов.

4. Процесс «квалитатизации» общественного сознания находит отражение во всех аспектах социального бытия, что дает возможность говорить об этом процессе как об отличительной черте наступающей эры.

Теоретическая значимость исследования. Полученные в диссертационной работе результаты показывают изменение онтологического и гносеологического статуса категории «качество» в условиях инфотронной эры. Выводы, сделанные в диссертации, способствуют переосмыслению методологии исследования системных объектов любого рода. Вносится определенный вклад в развитие общей квалитологии — науки, изучающей качество различных объектов и явлений.

Практическая значимость диссертационного исследования. Результаты данного исследования могут учитываться при разработке программных рекомендаций по вопросам управления и повышения качества, а также при разработке вузовских учебных курсов по философии, социологии, экономике, менеджменту.

Апробация работа. Основные результаты и идеи исследования обсуждались на международной научно-технической конференции «Информатика

и проблемы телекоммуникаций» (Новосибирск, 2002г.), международной научно-практической конференции УГТУ - УПИ «Культура современного российского общества: состояние, проблемы, перспективы» (Екатеринбург. 2003г.), научно-методическом семинаре НГТУ «Гуманитарное образование в техническом вузе» (Новосибирск, 2002г.), международной научно-методической конференции, посвященной 50-летию СибГУТИ (Новосибирск, 2003г.), Российской научно-технической конференции СибГУТИ «Информатика и проблемы телекоммуникаций» (Новосибирск, 2004), XL VI научно-методической конференции СибГУТИ «Проблемы качества образования» (Новосибирск, 2005).

Диссертационная работа в полном объеме обсуждалась на теоретическом семинаре кафедры социологии, политологии, психологии.

Объем и структура работы. Структура диссертационного исследования обусловлена поставленной целью и задачами, и состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 221 наименование. Общий объем текста 180 страниц.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава — «Онтологические и гносеологические проблемы качества высшего образования» — посвящена сущностному определению понятия качества в различных аспектах и рассмотрению проблемы качества в системе высшего образования.

В первом параграфе первой главы — «Историко-философская интерпретация проблемы качества» — рассматривается эволюция представлений о качестве в процессе историко-философского развития. Проблемой качества занимались уже первые античные философы в связи с поиском онтологических оснований всего сущего. Впервые подробно исследовал и дал определение категории качества Аристотель. Позицию Аристотеля можно обозначить как «квалитативизм», так как он утверждал приоритет качественного подхода к объяснению действительности по сравнению с количественным. В своем учении он отказывается от «геометрического редукционизма» Платона. По мнению Аристотеля, качественные различия между телами не сводятся к различиям в геометрических фигурах и количественных отношениях. В работах Аристотеля выделяется несколько подходов к качеству. Первый тип квалитативизма Аристотеля — это метафизико-эйдитический тип, в котором качество задано как форма, присущая субстрату и аначизируемая в метафизических понятиях, таких как «потенция - акт». Второй тип — физи-ко-эйдитический квалитативизм — условно можно назвать качественным подходом. В его основе лежит признание абсолютности и несводимости качественных различий природы. Третий тип — это физико-динамический квалитативизм, который трактует качество как самостоятельно действующие силы, не нуждающиеся в носителях, то есть как своего рода «субстанция» и конститутивные начала.

В философии и естествознании средних веков, которые сформировались под влиянием учения Аристотеля, проблематика качества получила дальнейшее развитие. Как отмечает Э. Мейерсон, коренное отличие современной науки (науки Нового времени) от средневековой состоит в том, что последняя не подвластна понятию «количество». Средневековое мышление опирается в объяснении и познании бытия на качественную интерпретацию существующего, а не на количественную, механо-математическую интерпретацию.

Последний способ интерпретации возобладал в науке и философии Нового времени. По мнению А. Койре, причиной тому послужили два фактора: 1) развенчание Космоса и 2) геометризация пространства. «Мир качества» Аристотеля преображается в «мир количества», что является, по выражению А. Койре, «реваншем Платона». В наиболее радикальной форме антиквалита-тивистские тенденции мировоззрения Нового времени проявились в проектах построения науки Галилея и Декарта. Галилей все качества вещей редуцирует к их пространственно-временным свойствам и количественным различиям. Декарт отождествил пространство и материю, протяжение и количество. Протяжение для Декарта — единственное объективное свойство материи, поэтому различные пространственные характеристики материи тождественны ее различным количественным характеристикам, т.е. бытие и количество совпадают в своей сути. Философские и научные концепции Галилея и Декарта ознаменовали своеобразное «категориальное смещение» на заре Нового времени, поворот от качества средневековой схоластики к количеству, математическому объяснению действительности.

Учение о качествах развивал Дж. Локк. Он выделял два вида качеств: первичные и вторичные. Первичные качества необходимо присущи объектам и составляют их сущностную определенность. Такими качествами, по Локку, являются плотность, протяженность, форма, движение (или покой) и число. Вторичные качества не имеют отношения к сущности явлений и выступают как ощущения, идеи, рождаемые в уме первичными качествами. Лейбниц отказывается от предложенного Декартом отождествления материи с протяженностью, бытия с количеством и разрабатывает учение о бесконечном качественном разнообразии вещей. Введенное им понятие о монадах как внутренне активных, «самодвижущихся» субстанциях основывается на представлении о несводимости качественной определенности или объектов реальности к универсальным математическим абстракциям, предлагающим тождественность, гомогенность бытия.

Наиболее глубокой проработке категория качества подверглась в работах основоположников немецкой классической философии — Канта и Гегеля. Кант различает качество как форму мышления, как категорию рассудка и качество как содержание явлений, как эмпирическое наполнение чувственного опыта. В первом случае качество выполняет функцию категории логики, во втором качество выступает как соответствующий этой категории онтологический «предмет» в мире явлений. В процессе категориального анализа

Кант сближает априорную форму явлений (пространство и время) с количественной определенностью, а их содержание (ощущения) — с качественной.

Гегель в своей диалектической логике рассматривает качество как сущую, изолированную саму по себе определенность. Качество в его понимании есть тождественная с бытием непосредственная определенность. Моментами качества выступают, по Гегелю, реальность и отрицание. В реальности, прежде всего, полагается тот момент качества, что оно выступает как сущая определенность. В отрицании же подчеркивается, что качество есть определенность, т.е. нечто ограниченное в себе. Реальность, взятая отдельно от отрицания, т.е. как нечто положенное только в утверждении, утрачивает определенность как наличное бытие и превращается в абстрактное бытие. Поэтому по Гегелю, отрицание есть «основа всякой определенности».

Так как всякое нечто содержит в своем определении отрицание, оно также полагается как иное. Всякое нечто есть одновременно и иное, иное самого себя. Таким образом, всякое наличное бытие, всякое нечто содержит в себе два онтологических момента: бытие-для-иного и в-себе-бытие. Единство этих моментов фиксируется в понятии «граница». Граница есть одновременно бытие нечто и иного и небытие каждого из них. Гегель делает вывод, что каждое нечто имеет свое наличное бытие только в границе, граница есть качество. Гегелевское понимание категории качества стало фундаментом для всех последующих исследований этой проблематики в науке и философии.

Во втором параграфе первой главы — «Системная онтология качества» — выявляется содержание понятия качества, анализируется его внутренняя структура и соотношение с другими понятиями, при помощи которых определяется качество. Качество рассматривается не столько как логическая категория, сколько как система определений, через которые и проявляется его содержание.

В научной литературе до сих пор распространено мнение, что категория качества является наиболее общей, абстрактной по философскому содержанию категорией. На этом основании ставилась под сомнение правомочность ее самостоятельного существования. Так, Ж.-П. Сартр утверждал, что науке неведома категория качества. А. Богданов называл качество обывательским термином и отказывал ей в научной ценности. «Реабилитация» категории «качество» началась лишь с развитием постнеклассической науки, в основе которой лежит иной тип рациональности, чем в основании классической (ньютоновской) науки. Так, И. Пригожин и И. Стенгерс отмечают «теория диссипативных структур приводит нас к концепции, очень близкой к учению Аристотеля» (т.е. к квалитативизму).

При определении содержания понятия «качество» допускаются, как правило, ошибки двух типов. Во-первых, отождествление качества с определенностью (то есть с различием, единичностью). Но уже Гегель предупреждал о недопустимости такого отождествления, выделяя два момента наличного бытия: в-себе-бытие и бытие-для-иного. Гегель же установил, что «нечто имеет свое наличное бытие только в границе». Но граница противоречива, поэтому качество есть одновременно и специфическое явление, и общее с

и

другими явлениями. Второй ошибкой является отождествление качества явления с его свойством (или совокупностью свойств). Но это разные категории. Свойство полагает себя в отношении, это способность предмета определенным образом соотноситься с другими предметами. Таким образом, категорию «качество» не следует полностью отождествлять с такими понятиями, как «определенность», «специфическое», «общее», «устойчивость», «свойство», «отношение», «связь», «сущность», «структура», а также с совокупностью свойств, единством специфического и общего, изменчивости и устойчивости, элементов и структуры. Качество можно дать дефиницию определенности, представляющую собой характер (тип, природу, явление), выражающую собой, что оно представляет.

А. Н. Арлычев предлагает оригинальную интерпретацию гегелевского понимания качества. Он предлагает подменить термин «бытие-для-иного» термином «внешнее», а «в-себе-бытие» — термином «внутреннее». Тогда двойственность качественной определенности нечто предстает в следующем виде: как обособленное, существующее автономно, оно характеризуется изнутри, с точки зрения внутренней структуры, а как относящееся к внешней среде оно характеризуется в соответствии со своим проявлением вовне. «Внутреннее» и «внешнее» составляют неразрывное единство бытия нечто. Внутреннее качество называется определением, а внешнее его проявление — свойством. Совокупность свойств есть внешнее качество нечто, фиксирующее его общность с иными нечто. Внутреннее качество представляет его «самобытность», указывает на различие с иным.

Гегель полагал, что внутренняя определенность (определение) представляет собой противоречивое отношение. Таким противоречием является отношение внешней и внутренней сторон строения предмета. Внутренняя сторона образует как бы центр, «ядро», а внешняя — «оболочку», периферию. При этом элементы имманентного содержания в строении предмета соотносительны. Отношения между центром и периферией в структуре предмета как раз и характеризуют сущность его качественной определенности. Диалектика центра и периферии во внутреннем строении предмета (нечто) проецируется на внешнюю структуру его проявления во взаимодействии с окружающей средой.

Как отмечает Л. Е. Балашов, реальная качественность выступает в двух аспектах: с одной стороны, качество есть гносеологический феномен, с другой,— как средство удовлетворения практических потребностей, как объект материально-производственной практики. Объектом качества в аспекте познания является «качественность» природных явлений, существующих независимо от человека. Объектом качества в практическом аспекте является «качественность» природной среды, преобразуемой трудом человека. Так как любой предмет шш явление могут являться объектами познавательной и практической деятельности, то в зависимости от типа деятельности актуализируется один из двух аспектов качественной определенности: в случае познавательной деятельности акцент делается на внутренней определенности,

на «в - себе - бытии», в случае практической деятельности акцент смещается на «бытие - для - иного».

В. П. Кузьмин предлагает следующую классификацию качества. Первый род качеств — это природные, материально-структурные качества. Они составляют многообразие свойств природной материи, а также ее качественно различных форм и состояний. Второй род образуют функциональные качества. Они основываются на принципе специализации или назначения. Здесь качественная определенность самой материи отступает на вгорой план, а определяющим признаком становится функция, выполняемая объектом. Третий род качеств — системные качества. Системные качества являются совокупными качествами. Они могут быть структурно не материализованными в конкретных социальных предметах и явлениях и присутствовать в них как некий признак состояния системы. Функциональные и системные качества относятся к объектам социальной реальности и связаны с практической деятельностью людей, поэтому их можно объединить под одним названием — социальные качества. Социальные качества В. П. Кузьмин определяет как качества, полезные для человека и общества.

Социальные качества связаны с определением уровня полезности, с различением более пригодных изделий от менее пригодных. В процессе эволюции представлений об управлении качеством И. И. Мазур и В. Д. Шапиро выделяют пять фаз: фаза отбраковки, фаза контроля качества, фаза управления качеством, фаза менеджмента качества и фаза качества среды. Г. Тагучи сформулировал определение качества, которое в полной мере отражает складывающуюся в современном обществе философию качества. Он понимает под качеством суммарные потери, нанесенные обществом с момента поставки продукции. Чтобы данное определение стало впечатляющим, нужно дополнить его, включив потери общества на этапе производства.

В третьем параграфе первой главы — «Структура качества в системе высшего образования» — анализируется содержание понятия качества высшего образования, выделяются отдельные составляющие компоненты качества образования и рассматриваются механизмы контроля и обеспечения качества.

Система образования создается для удовлетворения образовательных потребностей. На основе этих потребностей формируется идеальный образ (модель) и создаваемого его результата. Эта модель системы образования и запланированного результата формализуется в понятии «норма качества». Норма качества представляет собой выявленную, общепризнанную и зафиксированную документально систему требований, которые предъявляют различные субъекты к системе образования. Норма качества реализуется в виде образовательных стандартов различного уровня, в которых задаются параметры результата деятельности, а также регламентируются процедуры его обеспечения в педагогическом процессе. Норма качества, выраженная в стандартах, является предметом переговоров, соглашений и результатом компромиссов. Необходимо отметить, что качество есть вопрос мнений, и что не существует абсолютного качества.

Качество высшего образования является функцией от качества составных частей образовательной системы. Эксперты ЮНЕСКО относят к элементам качества высшего образования:

1) качество педагогического персонала;

2) качество программ;

3) качество педагогических методов;

4) качество объектов образовательной деятельности;

5) качество инфраструктуры, внутренняя и внешняя среда;

6) культура оценки образовательного процесса;

7) культура регулирования;

8) культура автономии, ответственности и подотчетности.

Существует ряд особенностей образовательного процесса в вузе, отличающих его от образовательных процессов в учебных заведениях другого уровня. Во-первых, помимо обучения и воспитания в вузе развита научно-исследовательская деятельность преподавателей и студентов, а обучение должно опираться на новейшие научные данные. Вузы не только общей и углубленной подготовкой в разных областях наук, но и осуществляют профессиональную подготовку специалистов. В-третьих, для вузов характерно более широкое и демократичное взаимодействие всех участников образовательного процесса. В-четвертых, в вузах возрастает автономность, самостоятельная деятельность преподавателей и студентов. В-пятых, повышается значение практической компоненты обучения. В-шестых, в вузах преподаватели отличаются более высокой квалификацией в научной области, а студенты более мотивированы в обучении. В-седьмых, вуз является базовой площадкой для непрерывного образования. В-восьмых, именно в период обучения в вузе, как правило, складывается образ жизни, менталитет, ценностные ориентиры молодых людей. Образовательный процесс в вузе делится на этапы: планирование; подготовка; организация; корректировка; подведение итогов. На каждом из этих этапов необходимо отслеживать качество, понимаемое как соотношение между фактическим положением дела и нормой качества, задающей параметры на каждом из этапов.

Можно выделить условно два подхода к качеству образования. Первый подход рассматривает качество образования через призму качества образовательных услуг, оказываемых образовательным учреждением. Такой подход используется в международных стандартах качества. Потребителями образовательных услуг выступают: общество; организации, где трудоустроится будущий выпускник; сам выпускник. Качество образования в рамках этого подхода определяется как взаимосвязанная совокупность характеристик вуза, относящихся к его способности удовлетворять устоявшиеся и формируемые потребности потребителей образовательных услуг.

В то же время качество образования есть система обеспечения качества образовательных услуг, включающая в себя основные структурно-функциональные аспекты деятельности вуза, влияющие на качество. В рамках второго подхода к качеству образования соединяются и процесс, и результат образования (выпускник). Качество образовательного процесса син-

тезируется из качества его компонентов: качества образовательной программы; качества кадрового и научного состава, вовлеченного в педагогический процесс; качество объектов (учащихся: в начале - качество абитуриентов, в завершении - качество выпускников); качество средств образовательного процесса (качество материально-технической, экспериментальной базы, качество учебно-методического обеспечения, качество учебных аудиторий, качество транслируемых знаний); качество образовательных технологий; качество управления в вузе.

Значительную роль в обеспечении качества высшего образования играет качество, в которых фиксируется норма качества. Стандартизация образования выступает одной из форм взаимной адаптации общества и образования. Также важнейшей проблемой является проблема оценки качества. Под оценкой качества понимается мера качества высшего образования, выражающая соотнесенность измерения свойств (функций, отношений) высшего образования с базой, которая фиксирует норму качества, эталонный уровень и т. д. Выделяют внешнюю и внутреннюю системы оценки качества высшего образования. Внешняя система оценки качества образования представлена институтами лицензирования, аккредитации, аттестации вузов и сертификации определенных компонентов профессионального образования. Внутренняя система оценки качества производится в образовательных учреждениях в формах итоговой и поэтапной аттестации (самоаттестации) обучаемых, оценки абитуриентов, психодиагностики, социодиагностики учебных заведений, а также самооценки и самоаттестации вузов и их подразделений.

В четвертом параграфе — «Оубъектно-объектные отношения в образовательной деятельности» — рассматривается сущность субъектно-объектных отношений в образовании, изменение этих отношений под воздействием социокультурных трансформаций, вызванных наступлением ин-фотронной эры. Так как субъектно-объектное взаимодействие является основным видом практического воплощения педагогического процесса, то качество функционирования всей системы образования определяется в значительной мере этим взаимодействием. В социальной деятельности индивид выступает в двоякой роли — субъекта и объекта одновременно. Он является объектом воздействия, и в то же время субъектом — носителем субстратных и сущностных социальных свойств. В индивидуальном субъекте происходит индивидуализация общественных отношений. Со стороны единичного субъекта личность есть индивидуальное бытие общественных отношений. Не любого индивида можно рассматривать как личность. Личностью является индивид, в котором с достаточной степенью полноты представлено общественное бытие на данном этапе его развития. Личность есть единичное бытие общественных отношений. Ее сущность содержится вне ее единичного существования, в объективных общественных отношениях.

Гегель рассматривал образование как отчуждение природного бытия и подъем индивида ко всеобщему. Субъективность, в его понимании, есть определенность всеобщего. Субъективность в своей деятельностной сущности является «интерсубъективной» деятельностью, разворачивающейся в культу-

ре и истории. В образовании совершается подъем ко всеобщему, подъем над природной сущностью человека, индивид «врастает» в культурный мир, образованный культурой, языком, системой символов и смыслов, а также повседневностью, отражающейся на обычаях, традициях, обыденное сознание в целом. Образование, как восхождение ко всеобщему, происходит прежде всего на уровне базовых отношений и процессов в сфере восприятия. Образование можно рассматривать как приобщение к различным наборам канонов и образцов репрезентации, посредством которых «представляется» действительность. Гегель считал, что образованием индивидуальность «подготавливает» себя к тому, что она есть «в себе» и обладает действительным наличным бытием.

Процесс образования начинается с формообразования восприятия и опосредующих его репрезентаций. Становление восприятия оказывает влияние на само содержание образования, поскольку трансформирует способ видения действительности и способ ее интерпретации. Образование предстает как категория бытия, детерминируя структуры восприятия. Если трактовать образование как специально организованное взаимодействие личности с культурой, то можно обнаружить ряд сущностных особенностей, инвариантов, характерных для разных эпох и составляющих качественную определенность образования. Выделяются следующие инварианты культурно-исторических типов образования: способы кодирования и передачи информации, принятые в культуре данного типа; образ Учителя как носителя знаний, владеющего способами их передачи; представления о системе знаний, их роли в социуме и целях образования, определяющие критерии выбора необходимых образованному человеку сведений и умений; образ Ученика, представления о его природных качествах и возможностях их совершенствования, развития, коррекции. На основании этих инвариантов, составляющих качественную определенность образования, определяется культурно-исторический тип системы образования как конкретного социокультурного феномена.

В истории культуры можно выделить несколько основных форм образования, различающихся содержанием субьектно-объектных отношений: обучение в непосредственном семейном общении (родители - дети); обучение в опосредованном общении (книга - ученик); обучение в опосредованно-непосредственном общении (компьютер в системе связи - обучающийся). Переход от одной формы обучения к другой сопровождался изменением положения и статуса Учителя, субъекта. Исторически изначальной формой социализации является обучение в семейном окружении. Здесь субъектом выступает отец. С появлением софистов образование становигся профессией, специализированной деятельностью. Изобретение книгопечатания привело к отделению знания от непосредственного носителя (фигуры Учителя) и объективации ею в виде текста книги. Автор превращается в функцию, в маску, а риторику, умение убеждать заменяет стилистика. М. Фуко называет этот процесс «стиранием» или «растворением» автора как личности. Способ производства, существования и обращения текстов в книжной культуре превра-

щает субъекта высказывания в «место определенное и пустое», которое может быть занято различными индивидами.

Определение позиций, правил поведения субъектов высказывания в образовательном процессе взяла на себя наука об обучении - дидактика. Обучение, как специализированная деятельность, приобрело вид речевой функции, озвучивание содержания книги - учебника. Существенно изменяются субъектно-объектные отношения с появлением и развитием нового типа культуры - экранного, в основе которой лежит «экранная речь», т.е. временной поток экранных изображений, вбирающий в себя все формы аудиовизуальных взаимодействий. Экранная культура становится доминирующим типом культуры в инфотронную эру. Экранная культура позволяет расширить возможности диалоговых взаимоотношений экранного текста с оператором и приблизиться к докнижной культуре личного общения между различными пользователями информационных сетей. Экранная культура способствует диверсификации и мультипликации источников образования.

Вторая глава — «Высшее образование в условиях инфогронной эры» — посвящена рассмотрению сущностных черт образования в условиях инфотронной эры, исследованию тенденций развития формы и содержания высшего образования.

В первом параграфе второй главы — «Проблема качества образования в контексте глобального кризиса современного общества» — кризис образования рассматривается как составная часть глобального кризиса современной цивилизации. Симптомы образовательного кризиса проявляются в виде феноменов элементарной и функциональной неграмотности. И если в развитых обществах, вступивших в инфотронную эру, элементарная неграмотность практически ликвидирована, то функциональная неграмотность вызывает все большие опасения. Функциональная неграмотность проявляется у индивидов, формально прошедших через образовательные учреждения, но утративших впоследствии способность к выполнению функций, которым их обучали. Феномен функциональной неграмотности связан уже с качественным аспектом образования. Если элементарная неграмотность возникла как следствие материального недостатка, недостатка ресурсов (нехватка учителей, общая бедность, по причине которой дети не могут посещать школу или вуз и т. д.), то функциональная неграмотность не может быть устранена за счет чисто количественного увеличения материальных ресурсов, для решения проблемы функциональной неграмотности необходимы системные, качественные изменения в сфере образования.

Причины возникновения кризиса образования и проблема качества образования в практической плоскости, проявляющаяся в форме функциональной неграмотности, тесно сопряжены с общим кризисом современного общества. Осознание того факта, что состояние кризиса становится в современном обществе сущностной составляющей экзистенциальной ситуации современности приводит к своеобразной «нормализации кризиса» в общественном сознании. Как замечает П. Штомпка, люди привыкают мыслить в терминах кризиса связано с повышенной рискогенностью окружающей человека ис-

кусственно созданной среды обитания. Концепция кризиса замещает концепцию прогресса, на которой основывается общество Модерна. Риски, как угроза родовому и индивидуальному бытию человека, вытесняют все остальные факторы опасности (обеспеченность питанием и т. д.). У. Бек называет общество, в котором распределение рисков становится основным механизмом структурирования социальной реальности, «обществом риска». В обществе риска кардинальным образом изменяются цели и критерии деятельности людей и функционирования организаций. По выражению Д. Белла, целью здесь является не количество произведенных благ, но их качество, и шире — качество жизни. Если космологические принципы индустриальной эпохи основывались на идеях рациональности и прогресса, то для постиндустриальной эпохи такими основаниями становятся «страх и трепет».

Таким образом, проблема качества непосредственно связана с понятиями риска и кризиса, которые доминируют в общественном сознании. Преодоление кризисного состояния и уменьшение рисков возможно через повышение качества во всех областях. Постановка вопроса о качестве в современном обществе фиксирует востребованность иной логики познания и констатации бытия, чем та логика, которая составляет мировоззренческую основу обществ Модерна. Логика Модерна основана на количественной интерпретации реальности, на «квантификации» бытия. Из этой логики формируется классический тип рациональности (по определению М. К. Мамардашвили). Для этого типа рациональности и для всей логики Модерна характерно приравнивание, «отождествление нетождественного» (по выражению Т. Адор~. но), стремление к унификации бытия и торжество абстрактных логических схем. Дтя классической рациональности бытие принципиально гомогенно, однородно, а потому подчинено универсальным всеобщим схемам. На смену классическому идеалу рациональности приходит неклассический, а вслед за ним и постклассический идеалы, основанные на качественной Интерпретации бытия, которые фиксируют внимание на различии нетождественного, на неполноте унифицирующих классификаций, на разрушении универсальных схем.

Логично кратко сформулировать основные допущения, которые легли в основу классической рациональности. Первый постулат классического рационализма — постулат «параллелизма»: действительность непротиворечива, источник ошибок в рассуждении находится в мышлении. Второй — постулат «автономности» мышления: все задачи и противоречия можно разрешить средствами самого мышления, не обращаясь к другим формам опыта. Третий постулат «единства»: мышление одно и едино, не может существовать многих и разных мышлений. На этих допущениях базировались все институты общества Модерна, в том числе и образование.

Современное «постклассическое» мышление в значительной степени полагает себя в качестве оппозиции постулатам классического мышления (что является еще одним аргументом в пользу того, чтобы рассматривать современность как радикализированный, высокий Модерн, то есть как продолжение Модерна в иной плоскости). Поэтому можно сформулировать группу

допущений, базовых для данного типа рациональности, которые образуют путем инверсии постулатов «классического мышления». Первый постулат — постулат «порождения»: мышление порождает соответствующие формы действительности, объект рациональности, которые и отражаются в мысли. Второй — постулат «контекстности»: мышление не автономно, а подобно языку имеет разные контексты. Третий — постулат «полифоничности»: современное мышление — это совокупность многих мышлений, находящихся между собой в различных отношениях. В. С. Степин, рассматривая смену типов рациональности в научном познании, отмечает, что постклассический тип научной рациональности учитывает соотнесенность получаемых об объекте знаний не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами, при этом эксплицируется связь внутрина-учных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями. Основываясь на этих положениях, можно сделать вывод о невозможности редукции описания бытия к чисто количественным математическим моделям, не учитывающим качественное различие познающих субъектов.

Таким образом, исходя из всего сказанного, функциональную неграмотность можно рассматривать как фактор риска, так как выявить ее достаточно сложно. Поэтому ликвидация функциональной неграмотности связана с проблемой повышения качества образования. А проблема качества образования, в свою очередь, становится проблемой смены образовательных парадигм, перестройки системы современного высшего образования (которая, по мнению 3. Баумана, есть изобретение общества Модерна) в соответствии с принципами постнеклассического мышления, логике которого уже подчинилась культура за пределами образовательных учреждений.

Во втором параграфе второй главы — «Тенденции развития высшего образования в условиях инфотронной эры» — рассматриваются те трансформации общественного бытия, существование которых позволяет говорить о наступлении новой эры человеческой истории, а также связанные с этими трансформациями изменения в системе высшего образования.

Наступление инфотронной эры знаменует становление общества, основанного на производстве информации, т.е. общества, в котором информационное производство замещает индустриальное. Статус этого общества определяется авторами различных концепций по его отношению к принадлежности к обществу Модерна. В зависимости от того, как определяется суть «проекта Модерна» и рассматривается современное общество: как продолжение, радикализация «общества Модерна», или же, как разрыв с этим обществом, преодоление модернизационного проекта, как качественно иной феномен. Авторы, придерживающиеся первой точки зрения, усматривают основное содержание проекта Модерна в его рефлексивном характере, в рефлексивности любого социального действия, любого проекта. Ф. Ферраротги, Э. Гидценс, Ю. Хабермас, 3. Бауман считают сутью Модерна его рефлексивность поэтому для них современный этап — это радикализированный модерн, трансформированный, иной, но модерн. Представителей второй точки зрения можно назвать «экономическими детерминистами», они ассоциируют

модерн прежде всего с индустриализмом; для них современное состояние — это разрыв с принципами Модерна, переход к новому типу общественного устройства (О. Тоффлер, Д. Белл).

В диссертационном исследовании была принята первая точка зрения, как более глубокая и более точно фиксирующая изменения общественного сознания. Как справедливо полагает 3. Бауман, общество XXI века — это общество «модернити». Для него быть «модернити» — значит быть охваченным навязчивой и всепоглощающей, непрерывной и неостановимой модернизацией, это огромное стремление к творческому разрушению. Принадлежать модернити — значит постоянно опережать самого себя, находиться в состоянии постоянной трансгрессии; это индивидуальность, которая может существовать лишь как незавершенный проект. В то же время отмечает два отличия современности от «классического» модернити: эго разрушение иллюзии раннего модернити о существовании конца пути, по которому мы движемся, т.е. совершенного порядка, полного контроля над будущим и изменение задач и предназначения модернизации, 01га приватизируются, общество становится совокупностью осколков, не существует единого общества и единого проекта.

Э. Гидденс выделяет три основные черты, определяющие характер современного общества. Во-первых, это возросшая скорость изменения социальных процессов, несопоставимая со скоростью изменения во всех современных обществах. Во-вторых, расширение сферы действия изменений, которая охватывает информационными и социальными взаимодействиями различные регионы (глобализация). В-третьих, это изменения внутренней природы социальных институтов.

Ю. А. Маслов предлагает рассматривать индустриализм как способ объяснения социального знания. По его мнению, постиндустриализм является подробной и, в некоторых аспектах, более глубокой интерпретацией теории индустриального общества, а не самостоятельной теорией. Он указывает на существование, по крайней мере, пяти мифов индустриализма, которые затем обнаруживаются в теориях индустриального общества. Это мифы о причинности (организация социальных действий и социальных отношений определяются внутренним прогрессивным развитием индустриальной системы), о гармонии (возможно достижение гражданского мира), миф о изобилии (в демократических обществах подавляющему большинству граждан гарантировано социальное благополучие), о свободе (социальные субъекты обладают ограниченной возможностью принимать решения и несхи за них ответственность), о прогрессе (развитие мира есть восхождение к более совершенному состоянию). Постиндустриальные концепции Д. Белла, О. Тоффлера, Е. Масуды, 3. Бжезинского и т. д. являются своеобразной интерпретацией идеи индустриализма.

Теории постиндустриального общества были призваны разрешить трудности и противоречия, рожденные индустриальным обществом, но, как отмечает Н. А. Маслов, когда говорят о кризисе общества Модерна, подразумевают кризис массового общества, а не индустриальной системы. Инфор-

мация и знания неотделимы от индустриальной системы, и, в этом смысле, инфотронная эра есть этап развития общества Модерна. Массифнцированное общество не тождественно индустриальному.

Изменение современной индустриальной системы связано с формированием информационного общества, что явилось следствием информационной и телекоммуникационной революций. В диссертационном исследовании современный этап развития цивилизации инфотронной эры, но также используется более традиционное понятие информационного общества. Информационное общество, вслед за У. Мартином, будет определяться как общество, в котором качество жизни, так же как и перспективы социальных изменений и экономического развития, все больше зависит от информации и от ее использования. Для этого общества, как отмечает Д. А. Силичев, характерно ослабление роли экономики и политики и усиление роли культуры.

М. Кастельс называет информационное общество сетевым, т.е. базовые структуры этого общества подчинены сетевой логике. В этом обществе культура, социальность приобретают тотальный характер и природное бытие включается в эту тотальность как составная часть, как одна из культурных форм. В формировании чисто культурной структуры социальных взаимодействий М. Кастельс видит причину того, что информация становится основным компонентом социальной организации.

В этих условиях система образования подвергается сущностным трансформациям. Одним из главных сдвигов в системе образования является переход от формулирования целей образования в терминах знания к целепо-лаганию в терминах компетенции, т.е. от квалификационной модели образования к компетентской модели. Также получает все более широкое распространение «недирективная» философия образования, которая есть не что иное, как проекция постнеклассического типа рациональности на сферу образования и перевод основных положений этого типа рациональности на язык педагогического дискурса. В «недирективной» философии образования воспитание ориентировано на два рода целей: социальной интеграции и индивидуального освобождения. Все большее развитие получает неформальное образование, т.е. образование за пределами образовательной системы. Также к образованию предъявляется требование обеспечить возможность обучения на протяжении всей жизни индивида, т.е. формирование непрерывности образования. Требование непрерывности образования становится одним из основных направлений трансформации системы образования в инфотронную эру.

В третьем параграфе второй главы — «Информационное взаимодействие в инфотронную эру» — раскрывается сущность понятия «информация» и основания информационного взаимодействия в образовательном процессе.

В настоящее время еще не выработано единого подхода к трактовке информации. Традиционно в литературе выделяются две точки зрения. Согласно первой информация есть неотъемлемое внутреннее свойство материальных объектов, в том числе и объектов неживой природа, т.е. информация

рассматривается как атрибут всей материи, поэтому данный подход получил название атрибутивного. В рамках этого подхода информация предстает как мера упорядоченности, организации материальной системы. Вторая точка зрения трактует информацию как феномен, который связан с управлением и функционированием самоорганизующихся систем. Сторонники данного подхода рассматривают информацию не как атрибут всей материи, а как функциональное свойство особого класса высокоорганизованных систем, поэтому этот подход получил название функционального.

Для представителей атрибутивного подхода характерна онтологизация информации, придание ей бытийственного статуса, что приводит к определенной синонимии в описании явлений. Функциональный подход акцентирует внимание на коммуникативно-гносеологическом аспекте понятия «информация». В последние годы довольно часто предпринимаются попытки выработать единую, интегральную точку зрения на информацию, но, к сожалению, эти попытки не принесли заметных результатов.

В. Г. Гамаонов выделяет ряд особенностей информации как категории.

1. Информация может существовать только в форме материальных (физических) объектов (явлений, процессов) и связанных с ними процедур (правил) обработки.

2. Информацию можно обрабатывать (принимать, хранить, преобразовывать, передавать и т. д.) только путем воплощения ее в некоторые объекты (явления, процессы), связывая с последними определенные процедуры их обработки.

3. Любой объект (явление, процесс) может служить потенциальным носителем (источником) некоторой информации, если рассматривать его как сообщение и одновременно назначить (определить) соответствующую процедуру его обработки.

Извлечь информацию из сообщения возможно только в том случае, если известен язык (код), на котором записано данное сообщение. Без указания кода любое сообщение — набор знаков без какой-либо информационной нагрузки и может рассматриваться только как потенциальный источник информации В информационных процессах обрабатываются и преобразуются закодированные сообщения, а не информация. В. Г. Гамаонов считает, что информация может существовать только в форме сообщений, и уже эти сообщения, а не собственно информация, нуждаются в материальном носителе.

Информация не существует вне и независимо от процесса информационной связи. Информация обозначает существенную, инвариантную часть отражения, которая объективируется и проявляется в материальных системах со степенью организации, достаточно высокой для хранения, переработки и использования результатов («следов») воздействия в процессе управления. Свое содержание информация получает в функционировании, деятельности этих систем. Информация не является ни свойством самоуправляемых систем, ни целесообразно упорядоченной структурой воздействий, информация объективируется как результат взаимодействия самоорганизующихся систем с источником информации.

В образовательном процессе имеет место информационное взаимодействие между субъектом и объектом обучения. Существует несколько моделей, описывающих инфовзаимодействие в рамках процесса обучения. Модель Р. Якобсона включает в себя следующие компоненты: источник информации (в случае процесса обучения - субъект обучения); кодирующее устройство; канал передачи сигнала, в котором присутствует шум, затрудняющий инфовзаимодействие; декодирующее устройство; принятое сообщение; коммуникант-2 (объект обучения). Между этими компонентами устанавливаются линейные связи. Модель Р. Якобсона не учитывает некоторые аспекты обучения: замена или замещение старой информации на новую; преобразование имеющихся знаний; изменение кода и нфо взаимодействия; индуцированное полученной информацией появление новых когнитивных структур. Данная схема инфовзаимодействия сосредоточивает внимание на канале трансляции информации.

Более полной является модель Ю. М. Лотмана. Он представляет взаимодействующие стороны в виде пересекающихся областей А и Б. Эти области соответствуют семиотическому пространству коммуникантов, т.е. тезаурусу. Информация из А в Б передается из непересекающихся областей благодаря существованию области пересечения. Это область, где возможен перевод сообщений. Она содержит «фоновые знания», которые не присутствуют в сообщении, но предполагаются известными обоим коммуникантам. Семи-озис, создание новых смыслов происходит на непосредственной границе пересечения областей А и Б. Внутри семиотической системы существуют два разных темпа временных изменений: быстрый, связанный с разнообразием и медленный, связанный с обучением. Модель Р Якобсона описывает только быструю динамику в канале инфовзаимодействия, где фоном являются не изменяющиеся структуры. Ю. М. Лотман утверждает, что Р. Якобсон описывает взаимодействие в системе «Я - Он», и не действует в системе «Я - Я», т.е. в случае автокоммуникации.

А. А. Веряев предлагает собственную модель инфовзаимодействия, несколько отличную от модели Ю. М. Лотмана. В эту модель входят следующие компоненты: коммуникант-1, обладающий содержанием для сообщения, кодирует его кодом-1, порождая текст-1; коммуникант-2 декодирует сообщение кодом-2, восстанавливая содержание сообщения. Фактически коммуникант-2 порождает собственный текст-2, который в общем случае отличается от текста-1. Так как целью инфовзаимодействия является передача сообщения 01 коммуниканта-1 к коммуниканту-2 без искажений, то обе стороны стремятся симмегризировать процесс, добиться тождества порожденных текстов. В процессе обучения наблюдается возрастание обратимости, или симметрии реакции взаимодействующих коммуникантов на одни и те же знаки.

В Заключении оформляются результаты исследования и формулируются основные выводы. Задачи, поставленные в диссертации, достигнуты. Тематика исследования не исчерпана, и дальнейшая ее разработка представляет насущную проблему.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях.

1. К вопросу определения качества информации //Информатика и проблемы телекоммуникаций: Международная научно-техническая конференция. Материалы конференции.— Новосибирск, 2002.— С. 192.

2. Концепции образования в творчестве Ортеги-и-Гассета и Ясперса //Культура современного российского общества: Состояние, проблемы, перспективы. Труды международной научно-практической конференции.— Екатеринбург: УГТУ - УПИ, 2003.— С. 75 - 78.

3. Образование как информологическое средство формирования общественных идеалов //Проблемы высшего технического образования: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 25.— Новосибирск: НГТУ, 2003.— С. 115.

4. Восприятие и понимание информации //Новые информационные технологии в университетском образовании. Тезисы докладов международной научно-методической конференции.— Новосибирск: СибГУТИ, 2003.— С. 194.

5. Содержание высшего образования как центральная проблема качества высшего образования //Новые информационные технологии в университетском образовании. Тезисы докладов международной научно-методической конференции.—Новосибирск: СибГУТИ, 2003.— С. 195.

6. Качество образования как философская категория // Информатика и проблемы телекоммуникаций: Международная научно-техническая конференция. Материалы конференции.— Новосибирск, 2004.— Т. 1.— С. 223 - 224.

7. Информологический подход к интерпретации качества //Проблемы качества образования. XLVI научно-методическая конференция. Сборник тезисов докладов.— Новосибирск: СибГУТИ, 2005.— С. 81 - 82.

8. Качество и информационное взаимодействие //Проблемы качества образования. XLVI научно-методическая конференция. Сборник тезисов докладов.— Новосибирск: СибГУТИ, 2005 — С. 80 - 81.

9. Качество образования в условиях инфотронной эры /С. Г. Ситников //Информатика и проблемы телекоммуникаций. Российская научно-техническая конференция. Материалы конференции.— Новосибирск, 2005.— Т.2.— 214 с,— С. 70-74.

10. Качество образования в зеркале информолопш /С. Г. Ситников //Проблемы информологии: Монография /Под ред. проф. В. 3. Когана.— Новосибирск: Веди, 2005.— 311 е.— С. 269 - 275.

/l/f^

ЩЕКОТИН Евгений Викторович

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ИНФОТРОННОЙ ЭРЫ

09.00.01 - онтология и теория познания

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Подписано в печать 17.05.05, формат бумаги 60x84/16, отпечатано на ризографе, шрифт №10, изд. л. 1,8, заказ № 53, тираж 100. СибГУГИ 630102, Новосибирск, ул. Кирова, 86

I I

РНБ Русский фонд

2007-4 7237

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Щекотин, Евгений Викторович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА Г.ОНТОЛОГИЧЕСКИЕ И ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Историко-философская интерпретация категории качества.

1.2. Системная онтология качества.

1.3. Структура качества в системе высшего образования.

1.4. Субъектно-объектные отношения в образовательной деятельности.

ГЛАВА 2. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В УСЛОВИЯХ ИНФОТРОННОЙ ЭРЫ.

2.1. Проблема качества образования в контексте глобального кризиса современного общества.

2.2. Тенденции развития высшего образования в условиях инфотронной эры.

2.3. Информационное взаимодействие в инфотронную эру.

Введение диссертации2005 год, автореферат по философии, Щекотин, Евгений Викторович

Актуальность темы исследования определяется двумя факторами, которые характеризуют принципиальное отличие современного этапа цивилизационного развития от предшествующего. Первым фактором является обострение проблемы качества, связанное с констатацией глобального цивилизационного кризиса и распространением «кризисного мышления». Осознание пагубных последствий для человечества, которыми чревата индустриальная цивилизация, основанная на классической науке и классической рациональности, заставляет все чаще обращаться к понятию качества.

Индустриализм, составляющий сущность общества Модерна, опирается на постулаты, являющиеся фундаментом «классической рациональности», для которой бытие бесконечно, однородно, бескачественно и подчиняется абстрактным логическим закономерностям. Классическая наука вообще обходится без понятия «качество». Общество Модерна, индустриальное общество представляет собой «мир количества», где количественная парадигма определяет цели и методы деятельности, где все функционирование социальных механизмов подчиняется количественным императивам.

Вторая половина XX века стала периодом человеческой истории, когда под сомнением оказалось будущее самого человечества. Проект Модерна, порожденный количественным подходом к феномену бытия, привел к небывалому ранее уровню благополучия граждан тех стран, где он осуществлялся, но в то же время это благополучие принесло с собой совершенно иные проблемы, сущность которых воплотилась в понятии «качество жизни». Безоглядная погоня за количеством привела человечество к краю гибели. Как отмечают В. В. Капырин и Г. Д. Коренев: «поиск новых путей развития ведется по многим направлениям: постиндустриальные и информационные модели, концепции устойчивого развития, глобалистские мироцелостные модели и т. п. Но все больше осознается, что только качество жизни может в наибольшей степени выражать целевые устремления мирового сообщества, ибо человечество стоит на пороге перехода в новую цивилизацию — «цивилизацию качества»1. Негативные последствия Модерна заставляют обратиться к внутренней качественной определенности вещей и явлений, учитывать скрытые угрозы и риски. Формируются постнеклассическая наука и постнеклассический тип рациональности, основанные на качественной определенности, на понимании качественного, нередуцируемого различия бытия, на невозможности универсальных (а потому бескачественных) моделей познания и практической деятельности. И. Пригожин и И. Стенгерс считают, что сегодня преодолеваются границы того мира, который А. Койре называл «миром количества» и мы вступаем в «мир качества». Таким образом, имеет место своеобразная «квалитатизация» общественного сознания, «категориальное смещение» в ценностной иерархии от количества в сторону качества, бытие которого еще Гегель соотнес с понятием «границы».

Понятие «границы», «предела» в общественном сознании отражают то состояние общества, в которое оно вступило во второй половине XX века. Ощущение достигнутого предела в развитии цивилизации, непреодолимости кризиса, завершенности прогресса («конец истории», «пределы роста») становится неотъемлемым атрибутом критического дискурса о современности. Необходимость постоянно оглядываться на последствия, учитывать риски, сокрытые в продуктах и результатах человеческой деятельности, нашла выражение в формуле Г. Тогучи, который называл качеством суммарные потери общества, которые оно понесло в процессе создания, использования и утилизации товара (а товаром в постиндустриальном обществе является все).

Вторым фактором, определяющим актуальность исследования, является доминирующее положение информации и знаний в инфотронную эру. В связи с этим изменяется сама сущность всех социальных процессов. Способность создавать информацию, работать с ней становится важнейшим фактором развития. Созидательным ресурсом все в большей степени выступает «человеческий потенциал» (или «капитал»), формирование которого непосредственно связано с системой высшего образования. В инфотронную эру качество образования является одним

1 Капырин В. В., Коренев Г. Д. Система управления качеством.— М.: Европейский центр по качеству, 2002.— 323 с.— С. 11. из главных показателей качества жизни. Поэтому, практически, все исследователи современного общества указывают на систему образования как на центральный институт общества, обеспечивающий его стабильность и развитие.

Степень разработанности темы. Проблема качества стала исследоваться еще на заре философии первыми античными философами в связи с поисками онтологического основания всего сущего. Впервые подробное определение качества дал Аристотель. В свете Аристотелевского учения проблема качества выступала как одна из ключевых в философии (метафизике) и естествознании Средневековья. В последующем проблемой качества занимались такие философы, как Дж. Локк, Лейбниц, Кант, Гегель. Наиболее глубокое прочтение проблемы качества продемонстрировал Гегель в своей диалектической логике. Также проблему качества в философском аспекте исследовали многие отечественные ученые (Б. В. Ахлибининский, Ю. Я. Дмитриев, В. И. Ефимов, Б. Д. Калачинов,

B. П. Кузьмин, А. И. Субетто, И. С. Тимофеев, И. М. Хайдаров, И. И. Храленко,

C. Г. Шляхтенко и др.).

Проблема качества образования возникла в связи с общим кризисом образования в самых разных странах мира, а кризис образования, в свою очередь, является одним из аспектов глобального кризиса современной цивилизации, который сопровождает наступление инфотронной эры. Общие положения, характеризующие инфотронную эру в истории человечества, изложены в работах 3. Баумана, Ж. Бодрийяра, Н. П. Ващекина, Э. Гидденса, Д. В. Иванова, В. Л. Иноземцева, М. Кастельса, Ж.-Ф.Лиотара, Н. А. Маслова, У. Дж. Мартина, Е. Масуда, И. А. Негодаева, Л. В. Скворцова, Д. Д. Тапскотта, А. Турена, П. Штомпки и др.

Качество образования стало предметом широкого обсуждения в 60-е годы XX века в связи с осознанием кризиса образования. Первоначально вопросы качества образования обсуждались в рамках общей квалиметрии (науки об измерении качества), что вполне вписывается в общий контекст озабоченности качеством применительно ко всем сферам социальной практики. Приложение достижений общей квалиметрии привело к появлению довольно многочисленных работ, в которых основное внимание уделялось задачам оценки качества различных компонентов процесса обучения — качеству усвоения обучаемыми учебного материала, контролю полученных знаний и т. д. (С. И. Архангельский, М. В. Антипин, В. П. Беспалько, 3. Д. Жуковская, Е. В. Спирев, Н. Ф. Талызина и др.).

Острый интерес, выразившийся в огромном количестве опубликованных работ по вопросам качества образования, проявился после того, как научное сообщество в нашей стране осознало необходимость реформирования существующей системы образования. Этот процесс, инициированный социально-экономическими преобразованиями в конце 80-х — начале 90-х годов, не утратил своей интенсивности до сих пор. При этом нужно иметь в виду, что в значительной мере эти работы носят частный, фрагментарный характер, выделяя отдельные аспекты, и компоненты такого интегрального понятия, как качество образования (В. И. Байденко, А. И. Вроейнстийн, X. Ван де Вэн, И. И. Дзегеленок, Дж. Ван Зантворт, В. А. Зернов, И. А. Зимняя, JI. В. Ишкова, В. Г. Казакович,

B. А. Кальней, Г. Р. Келс, Г. С. Ковалева, Е. Е. Кузьмина, И. А. Кузьмина, JI. А. Майборода, А. А. Макаров, А. А. Маслов, Е. И. Михайлова, В. П. Панасюк, М. М. Поташник, А. И. Севрук, Н. А. Селезнева, В. М. Соколов, А. И. Субетто, JI. В. Сучкова, Ю. И. Татур, М. Б. Челышкова, Е. В. Яковлева, Е. А. Ямбург и др.).

В последние несколько лет стали появляться фундаментальные исследования, в которых качество образования рассматривается как социально-системное качество, связывающее образование со всеми сферами социальной практики и интерпретирующее образование как область социального бытия (М. М. Поташник,

C. И. Плаксий, А. И. Субетто и др.). А. И. Субетто разрабатывает концепцию ква-литологии образования, которая впервые в отечественной научной литературе рассматривает качество высшего образования как системный фактор устойчивого развития современной цивилизации. С. И. Плаксий также рассматривает качество высшего образования как один из важнейших факторов обеспечения стабильности и развития цивилизации в условиях инфотронной эры, уделяя значительное внимание вопросам формирования «человеческого потенциала» в системе высшего образования. М. М. Поташник подходит к качеству образования с позиций педагогического дискурса.

Объектом исследования является онтологический статус категории качества в условиях «инфотронной эры».

Предметом исследования является качество высшего образования в условиях «инфотронной эры».

Цели и задачи исследования. Целью диссертационной работы является теоретико-методологический анализ качества высшего образования в условиях инфотронной эры.

Основными задачами диссертационного исследования, конкретизирующими его цель, являются:

1. Историко-философский анализ категории качества и раскрытие ее содержания как философской категории.

2. Определение сущностного содержания категории «качество», ее внутренней структуры. Разработка классификации качества в соответствии с онтологическим статусом объектов.

3. Исследование качества высшего образования, структуры качества в системе высшего образования.

4. Анализ субъектно-объектных отношений в сфере образования, а также их изменения в процессе становления и развития современных образовательных системах.

5. Исследование кризисных явлений в сфере образования в контексте глобального кризиса современной цивилизации.

6. Анализ тенденций изменения общества и, в частности, системы высшего образования в условиях инфотронной эры.

7. Исследование сущности процесса инфовзаимодействия в рамках социальных структур, формирующихся в инфотронную эру.

Теоретико-методологическая основа исследования. В диссертационной работе применяется сравнительный метод, метод классификации, некоторые элементы структурно-системного подхода и элементы диалектического метода, а также общенаучные методы — анализ и синтез, концептуализация, индукция и дедукция. В качестве теоретико-методологической базы исследования применяются концептуальные положения информологического подхода, изложенные в работах В. 3. Когана, Э. П. Семенюка, А. Д. Урсула и Ю. А. Шрейдера.

Научная новизна исследования.

1. Проблема качества в высшем образовании исследуется с точки зрения философского содержания понятия качества как категории диалектики. Такой подход позволяет раскрыть некоторые сущностные ошибки и искажения при определении понятия качества высшего образования, которые зачастую допускаются в различных специальных исследованиях.

2. Вводится понятие «категориального смещения», которое призвано отметить общую направленность и специфику процессов, наблюдаемых в различных сферах общественного бытия, что позволяет говорить о переходе современного общества в качественно новое состояние. «Категориальное смещение» понимается как замещение доминировавшей количественной парадигмы, определявшей цели и методы человеческой деятельности, качественной парадигмой.

3. На примере системы высшего образования исследуются механизмы указанного «категориального смещения» и влияние этого процесса на содержание и структуру высшего образования.

4. Отмечается непосредственная взаимосвязь между «категориальным смещением» в общественном сознании и наступлением инфотронной эры в истории человечества. Выявляется определенная содержательная взаимосвязь между понятиями информации и категории качества.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Имеет место своеобразное «категориальное смещение» парадигмы развития в условия инфотронной эры. Ценностная иерархия складывающегося общественного сознания формируется исходя из примата качества как фактора, определяющего деятельность людей, как мотива их деятельности (практической и познавательной). Происходит квалитатизация действительности (точнее, интерпретации действительности в общественном сознании).

2. Путь преодоления глобального цивилизационного кризиса непосредственно связан с решением проблемы качества, в том числе и проблемы качества высшего образования.

3. Качество образования есть онтологическая характеристика системы высшего образования, определяющая функциональную способность этой системы создавать определенный устойчивый эффект. Качественная определенность системы высшего образования не квантифицируется, измерению поддается его свойство (как внешнее проявление внутренней определенности), способность удовлетворять реальные потребности деятельных субъеектов. Это свойство есть степень соответствия образовательных услуг, предоставляемых образовательным учреждением, ожиданиям различных социальных агентов.

4. Процесс «квалитатизации» общественного сознания находит отражение во всех аспектах социального бытия, что дает возможность говорить об этом процессе как об отличительной черте наступающей эры.

Теоретическая значимость исследования. Полученные в диссертационной работе результаты показывают изменение онтологического и гносеологического статуса категории «качество» в условиях инфотронной эры. Выводы, сделанные в диссертации, способствуют переосмыслению методологии исследования системных объектов любого рода. Вносится определенный вклад в развитие общей ква-литологии — науки, изучающей качество различных объектов и явлений.

Практическая значимость диссертационного исследования. Результаты данного исследования могут учитываться при разработке программных рекомендаций по вопросам управления и повышения качества, а также при разработке вузовских учебных курсов по философии, социологии, экономике, менеджменту.

Апробация работы. Основные результаты и идеи исследования обсуждались на международной научно-технической конференции «Информатика и проблемы телекоммуникаций» (Новосибирск, 2002г.), международной научно-практической конференции УГТУ - УПИ «Культура современного российского общества: состояние, проблемы, перспективы» (Екатеринбург, 2003г.), научно-методическом семинаре НГТУ «Гуманитарное образование в техническом вузе» (Новосибирск, 2002г.), международной научно-методической конференции, посвященной 50-летию СибГУТИ (Новосибирск, 2003г.), Российской научно-технической конференции СибГУТИ «Информатика и проблемы телекоммуникаций» (Новосибирск, 2004), XLVI научно-методической конференции СибГУТИ «Проблемы качества образования» (Новосибирск, 2005).

Диссертационная работа в полном объеме обсуждалась на теоретическом семинаре кафедры социологии, политологии, психологии.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Теоретико-методологический анализ проблемы качества высшего образования в условиях инфотронной эры"

Заключение

Наиболее существенной чертой подавляющего большинства предпринимаемых попыток описания социальной реальности в ее современном состоянии (которое часто называют поствременным, эпохой Post — Modernity) является констатация всеохватного, глобального кризиса. Касается ли исследование отдельных областей, отраслей социальной деятельности, или же общества в целом, основным лейтмотивом выступает неудовлетворенность и недопустимость существующим положением дел. Критика охватывает базовые постулаты современного мышления и современной реальности. Критическое отношение к любым догмам, «искоренение метафизики» в дискурсе о современности, исследование границ рационального мышления приобретают повышенную популярность в гуманитарных исследованиях.

Критическое, кризисное сознание есть следствие господствующих ощущений достижений или столкновения с неким пределом, границей собственных возможностей. Распространению таких настроений в общественном сознании в немалой степени способствовало осознание того факта, что риск есть неотъемлемая часть, структурный компонент социально-экономического порядка и порожденной им организации общества. Риски, угрозы человеческому существованию ин-ституализировались как элемент любого производства, любой деятельности. Необходимость постоянно просчитывать риски, учитывать возможный вред от практической деятельности сформировала иной критерий полезности, иную норму социальной приемлемости: нормативный идеал достижения «наилучшего» сменяется идеалом предотвращения «наихудшего».

Прогрессистское, линеарное представление о развитии как непрерывном движении к совершенству, гармонии, «собственному порядку» потерпело крах. Те формы прогрессизма, которые приняла как универсальные европейская индустриальная цивилизация, обладают слишком мощными деструктивными эффектами. Поэтому необходима смена господствующей формы прогрессизма, доминирующей парадигмы развития. В. В. Капырин и Г. Д. Коренев отмечают: «Поиск новых путей развития ведется по многим направлениям: постиндустриальные и информационные модели, концепция устойчивого развития, глобалистские мироцелостные модели и т.п. Но все больше сознается, что только качество жизни может в наибольшей степени выражать целевые устремления мирового сообщества, ибо человечество стоит на пороге перехода в новую цивилизацию - «цивилизацию качества»1.

Понятие качества, необходимость ориентироваться на качество товаров, услуг, жизни и т.п. отражает в себе это захватившее общество ощущение достигнутого предела, кризиса, невозможности дальнейшего развития в существующих формах. Еще Гегель писал, что «качество (нечто) есть его граница». Существует непосредственная взаимосвязь между тем вниманием, которое стали уделять качеству буквально во всех сферах социальной практики, и эсхатологическими построениями и ожиданиями. Эти ожидания обрели свое концентрированное выражение в названии первого доклада Римского клуба «Пределы роста». Название этого доклада стало своеобразным лозунгом эпохи, а его содержание манифестировало ту точку зрения на современность, которая позволила увидеть смутные контуры будущего общества. Связь между необходимостью выдвижения качества на ведущее место в социально-экономическом производстве и ощущением невозможности развиваться согласно прежним нормам рациональности, достигнутого предела, исчерпанности заданной парадигмы индустриализма составляет стержень современного мышления и восприятия мира.

В свое время Т. Адорно утверждал: «Сциентиская объективация в единстве с тенденцией квантификации всей науки, начиная с Декарта, тяготеет к тому, чтобы исключить качества, превратить их в измерение определения. Сама рациональность превращается во все большем масштабе в more mathematica, которая приравнивается к возможностям квантификации» . Чисто количественный взгляд на реальность соответствует редукции познания и бескачественному всеобщему, к чисто логическому, а потому беспредельному, вневременному. Дополненный же качественным (квалитативным) подходом этот взгляд способен усовершенствовать познание. Если следовать за мыслью Т. Адорно, то можно утверждать, что он устанавливает родство количества со всеобщим, универсальным, а качества — с

1 Капырин В. В., Коренев Г. Д. Системы управления качеством.— М.: Европейский центр по качеству, 2002,—С. П.

2 Адорно Т. В. Негативная диалектика.— M.: Научный мир, 2003.— С. 48. отдельным, различным, дифференцированным. Соединение в едином методе количественных и качественных подходов к действительности позволяет совершить важную операцию установления критерия (приемлемости, удовлетворенности). Качественный подход устанавливает сущность, определенность всякой вещи, а количественный дает возможность исчислять, сравнивать эти вещи между собой.

В общественном сознании происходит определенное категориальное смещение от количества к качеству. Этот процесс охватывает все проявления сознательной активности людей, от научного творчества до приобретения потребительских товаров. Это смещение отражает в себе некоторые фундаментальные трансформации способов восприятия реальности. Так, например, еще М.Хайдеггер писал, что в современном мире время «времениться» из будущего. В традиционном обществе таким место «временения» было прошлое, в индустриальном-настоящее. Отсюда культ модерна, современности в индустриальном обществе и господство количества и математики, так как источник времени - это чувственно данные, наличные вещи, которые можно измерить, потрогать. Современная эпоха организуется будущим, предвидением, а будущее, по выражению Уорда - это «область веры, интуиции и неопределенности». Эта неопределенность, принципиальная невозможность предсказать последствия совершаемого в настоящем заставляет пристальное внимание обращать на качество, на определенность.

Проблема качества, причины и механизмы категориального смещения акцентов с количества на качество, сдвиги общественного сознания, обусловленные этим смещением, еще только начинают исследоваться. До всеохватного, всеобъемлющего изучения качества очень далеко. Данная работа стала одним из первых шагов на этом пути. Исследуя конкретную область социальной практики — высшую школу и систему высшего образования, было показано движение к качеству высшего образования, а также роль качества и систем обеспечения качества в высшей школе.

На основе рассмотрения отдельной сферы социальной практики были намечены основные тенденции современного мышления, изменения мировоззрения в современном обществе. Перспективы разработки качественной составляющей реальности представляются чрезвычайно плодотворными и, безусловно, важными для гуманитарной миссии. Осмысление изменения роли категории качества в познании и практике, видимо, в каком-то смысле определит развитие социально-философских дисциплин, и будет способствовать переходу от общества «позднего модернизма» к обществу «постмодернизма».

165

Список научной литературыЩекотин, Евгений Викторович, диссертация по теме "Онтология и теория познания"

1. Абрамов Ю. Ф. Картина мира и информация.— Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1988.— 192с.

2. АгудовВ. В. Место и функция «структуры» в системе категорий материалистической диалектики.— М.: Высшая школа, 1979.— 144 с.

3. Адорно Т. В. Негативная диалектика.— М.: Научный мир, 2003.— 373 с.

4. Алексенцев В. М. Взаимодействие и отражение в их атрибутивной связи.— Владивосток: Изд-во Дальневосточного ун-та, 1990.— 132 с.

5. АллакЖ. Вклад в будущее: Приоритеты образования.— М.: Педагогика-Пресс, 1993.— 168 с.

6. Анисимова Т. С. Применение современной теории эксперимента в образовании (многофакторный многомерный эксперимент в образовании).— М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.— 199 с.

7. Антонов А. В. Информация: восприятие и понимание.— Киев: Науко-ва Думка, 1988.— 184 с.

8. Ануфриев Е. А. Социальный статус и активность личности (личность как субъект и объект общественных отношений).— М.: Изд-во московского ун-та, 1984.—288 с.

9. Арефьева Г. С. Социальная активность (Проблема субъекта и объекта в социальной практике и познании).— М.: Политиздат, 1974.— 230 с.

10. Арлычев А. Н. Качественный аспект мира и его познание.— М.: Наука, 2001.— 280 с.

11. Арнольдов А. И. Путь к храму культуры (Образование как социокультурный феномен).— М.: Грааль, 2000.— 108 с.

12. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие.— М.: Высшая школа, 1980.—368 с.

13. Афанасьев В. Г. Социальная информация.— М.: Наука, 1994.— 200 с.

14. Ахлибининский Б. В., Храленко Н. И. Теория качества в науке и практике: Методологический анализ.— JI. Изд-во Ленинградского ун-та, 1989.— 200 с.

15. Байденко В. И. Образовательный стандарт: Опыт системного исследования.— Новгород: Изд-во Новгородского ун-та, 1999.— 440 с.

16. Балашов JI. Е. Ошибки и перекосы категориального мышления.— М.: Академия, 2002.— 137 с.

17. Балашов JI.E. Познавательные и практические функции категории «качество»: Автореф. дис. на соиск. ученой степени канд. филос. наук.— М., 1980.— 24 с.

18. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну.— М.: Прогресс-Традиция, 2000.— 384 с.

19. БеличВ. В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности.— Челябинск: Южно-Уральское кн. Изд-во, 1991.— 144 с.

20. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество.— М.: Academia, 1999 — 786 с.

21. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем.— Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977.— 304 с.

22. Бессонов Б. Н., Ващекин Н. П., Тихонов М. Ю., Урсул А. Д. Образование — прорыв в XX век.— М.: Изд-во МГУК, 1998.— 242 с.

23. БлаубергИ. В. Проблема целостности и системный подход.— М.: Эди-ториал УРСС, 1997 — 448 с.

24. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть.— М.: Добросвет, 2000.—389 с.

25. Борисов И. И. Субъекгно-объектные отношения в материалистической философии.— Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1987, 175 с.

26. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации.— М.: Прогресс, 1977.— 412 с.

27. Булдаков С. К. Социально-философские основания образования.— Кострома: Изд-во Костромского ун-та, 2000.— 290 с.

28. Валиев Ж. 3. Высшее образование — фактор макроэкономического роста.— С.-П.: Изд-во Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов, 2000.— 141 с.

29. ВалицкаяА. П. Образование в России: Отражение выбора.— С.-П.: Изд-во Российского государственного педагогического университета, 1998.— 128 с.

30. Варакин JI. Е. Глобальное информационное общество: Критерии развития и социально-экономические аспекты.— М.: MAC, 2001.— 44 с.

31. ВартофскийМ. Модели. Репрезентация и научное понимание.— М.: Прогресс, 1988.—507 с.

32. Ващекин Н. П., Мунтян М. А., Урсул А. Д. Постиндустриальное общество и устойчивое развитие.— М.: Изд-во МГУК, 2000.— 240 с.

33. Вербицкая Н. О., Бодряков В. Ю. Учебный процесс: Информация, анализ, управление.— М.: Сентябрь, 1998.— 128 с.

34. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Методическое пособие.— М.: Высшая школа, 1991.— 207 с.

35. Веряев А. А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе.— Барнаул: Изд-во Барнаульского государственного педагогического университета, 2000.— 298 с.

36. Винограй Э. Г. Основы общей теории систем.— Новосибирск: Западно-Сибирское отделение Философского общества России, 1993.— 239 с.

37. Владимиров А. А. Высшая школа: Социальный статус и функции. Вып. 1—Нижний Новгород: ВГАВТ, 1999 — 96 с.

38. Владимиров А. А. Высшая школа: Место в гражданском обществе. Вып. 2 — Нижний Новгород: ВГАВТ, 2000 — 83 с.

39. Волопшнов В. Н. Философия и социология гуманитарных наук: С.-П.: Аста-пресс ltd, 1995 — 388 с.

40. Воронина Т. П. Философские проблемы образования в информационном обществе: Автореф. дисс. н соискание ученой степени докт. филос. наук.— М., 1995.—41 с.

41. Вроейнстийн А. И. Оценка качества высшего образования. Рекомендации по внешней оценке качества в вузах.— М.: Изд-во МНЭПУ, 2000.— 180 с.

42. Вульфсон Б. JI. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. — М.: Изд-во УРАО, 1999.— 208 с.

43. Вульфсон Б. JI. Сравнительная педагогика: История и современные проблемы.— М.: УРАО, 2003.— 232 с.

44. Гайсина Г. И. Образование как социокультурный феномен.— М.— Уфа: Московский Государственный педагогический университет, Башкирский Государственный педагогический университет, 2000.— 148 с.

45. Галеев 3. Г. Теоретико-методологические аспекты социализации личности.— Казань: Изд-во Казанского финансово-экономического института, 1998.— 128 с.

46. Гамаонов В. Г. Информация, информатизация, управление: Системный подход.— Владикавказ: Изд-во СОИЦ, 2000.— 182 с.

47. Ганиев Р. М., Арчегов О. Р. Ретроспекция педагогических инвариантов.— Владикавказ: Изд-во Северо-Осетинского гос. ун-та, 1994.— 368 с.

48. Гегель Г. В. Ф. Наука логики. В 3 т.— М.: Мысль, 1970.

49. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. В 3 т.— М.: Мысль,1975.

50. Гершунский Б. С. Философия образования.— М.: МПСИ, Флинта, 1998.—432 с.

51. Гличев А. В. Основы управления качеством продукции: М.: РИА «Стандарты и качество», 2001.— 2001.— 423 с.

52. Гребенщиков В. А. Азбука свободы для всех. Ч. 1: Логика свободы.— М.: Тематика, 2000.— 40 с.

53. Григорьев С. И., Матвеева Н. А. Неклассическая социология образования начала XXI века.— Барнаул: Изд-во АРНЦ СО РАН, 2000.— 159 с.

54. Гринь А. В. Системные принципы организации объективной реальности.— М.: Изд-во МГУП, 2000.— 300 с.

55. Гришкин И. И. Понятие информации: Логико-методологический аспект.—М.: Наука, 1973 — 230 с.

56. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Образование личности: Пособие для преподавателей.— М.: Интерпракс, 1994.— 136 с.

57. Гухман В. Б. Философия информационного подхода.— Тверь: Тверской государственный технический университет, 2000.— 168 с.

58. ДекомбВ. Современная французская философия.— М.: Весь мир, 2000.—337 с.

59. Делёз Ж. Логика смысла.— М.: Раритет; Екатеринбург: Деловая книга, 1998.—480 с.

60. Делокаров К. X., Комиссарова Г. А. Образование и динамика социокультурных ценностей.— М.: Изд-во КМК Scientific Press Ltd, 2000.— 76 с.

61. Делокаров К. X., Комиссарова Г. А. Философия образования и социальные трансформации //Философские проблемы образования.— М.: Изд-во Российской академии госслужбы, 1996.— 266 с.— С. 69 86.

62. Дзегеленок И. И., Селезнева Н. А. Направления информатизации в управлении качеством образования: Лекция-доклад.— М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.— 30 с.

63. Диалектическая логика: Общие проблемы. Категории сферы непосредственного.— Алма-Ата: Наука, 1986.— 400 с.

64. Дмитриев Е. А. Философский анализ информации как сущностной стороны социальной реальности: Автореф. дис. на соиск. ученой степени канд. филос. наук.— Кемерово, 2002.— 22 с.

65. Дмитриев Ю. Я. Категории качества, количества и меры в историко-философском процессе: Генезис, закономерности развития, функции.— М.: Наука, 1995.— 159 с.

66. Дмитриенко В. А., Люрья Н. А. Образование как социальный институт (тенденции и перспективы развития).— Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1989.— 184 с.

67. Долженко О. В. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования: Научный доклад, представленный на соискание ученой степени доктора философских наук.— М., 1995.— 54 с.

68. Дорфман Л. Я. Метаиндивидуальный мир: Методологические и теоретические проблемы.— М.: Смысл, 1993.— 456 с.

69. Дракер П. Посткапиталистическое общество //Новая индустриальная волна на Западе. Антология /Под ред. В. Л. Иноземцева.— М.: Academia, 1999.— 640 е.—С. 67- 104.

70. Ефимов В. И. Определение качества и количества как системы дефиниций.— Ростов-н/Д.: Изд-во Ростовского ун-та, 1973.— 96 с.

71. ЖижекС. Тринадцать опытов о Ленине.— М.:Ад Маргинем, 2003.—254 с.

72. Жовтун Д. Т. Концепция коммуникативного опыта в философии образования XXI века //Философские проблемы образования.— М.: Изд-во Российской академии госслужбы, 1996.— 266 с.— С. 66 69.

73. Жуков В. И. Российское образование: Перспективы и проблемы развития.— М.: ЗАО Финстатинформ, 1998.— 173 с.

74. Запесоцкий А. С. Образование: Философия. Культурология. Политика.— М.: Наука, 2002.—456 с.

75. Затуливетер Ю. С. Информационная природа социальных перемен.— М.: СИНТЕГ, 2001.—131с.

76. Захаров И. В., Ляхович Е. С. Миссия университетов в европейской культуре.— М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1994.— 240 с.

77. Зинченко В. П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Ч. 1.: Живое знание.— Самара, 1998.— 216 с.

78. Иванов В. Д. Виртуализация общества.— С.-П.: Петербургское востоковедение, 2000.— 96 с.

79. Ивашевский С. Л. Идеал образованного человека: Традиции и современность: Автореф. дис. на соискание ученой степени канд. филос. наук.— Нижний Новгород, 1999.—26 с.

80. Ильенков Э. В. Философия культуры.— М.: Политиздат, 1991.— 464 с.

81. Ильин В. В. Онтологические и гносеологические функции категорий качества и количества.— М.: Высшая школа, 1972.— 96 с.

82. Ильин Г. Л. Философия образования (идея непрерывности).— М.: Вузовская книга, 2002.— 224 с.

83. Иноземцев В. JT. За пределами экономического общества: Постиндустриальные теории и постэкономические тенденции в современном мире.— М.: Academia, Наука, 1998.— 639 с.

84. ИшковаЛ. В. Педагогическая квалиметрия: Статус, структура, функции.— Новокузнецк: ИПК, 2000 — 187 с.

85. Казакова Н. В. Университеты и экономика, основанная на знаниях.— Саратов: Саратовский государственный технологический университет, 2002.— 272 с.

86. Казакова С. Ю. Рациональность как предпосылка и принцип европейского образования.— Ростов-н/Д.: АПСН.— 2003.— 96 с.

87. Кант И. Сочинения: В 6-ти т.— М.: Наука, 1964.

88. Капустин Б. Г. Глобальные проблемы мирового общественного развития.— М.: Изд-во Ун-та Дружбы народов, 1991.— 242 с.

89. КапыринВ. В., Коренев Г. Д. Системы управления качеством.— М.: Европейский центр по качеству, 2002.— 323 с.

90. Карпов В. В. Зарубежные образовательные технологии.— С.-П.: Центральный институт повышения квалификации руководящих работников и специалистов профессионального образования Министерства общего и профессионального образования РФ, 1997.— 63 с.

91. Карташёв В. А. Система систем: Очерки общей теории и методологии.— М.: Прогресс-Академия, 1995.— 325 с.

92. Кассирер Э. Познание и действительность: Понятие о субстанции и понятие о функции.— С.-П.: Шиповник, 1912.— 454 с.

93. КастельсМ. Информационная эпоха: Экономика, Общество, Культура.— М.: ГУ Высшая школа экономики, 2000.— 608 с.

94. Коган В. 3. Информационное взаимодействие (опыт анализа субъект-но-объектных отношений).— Томск: Изд-во Томского ун-та, 1980.— 195 с.

95. Коган В. 3. Маршрут в страну Информологию.— М.: Наука, 1985.—161 с.

96. Коган В. 3. Теория информационного взаимодействия: Философско-социологические очерки.— Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1991.— 320 с.

97. Коган В. 3. Человек в потоке информации.— Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1981.— 177 с.

98. Коган В. 3., Уханов В. А. Человек: Информация, потребность, деятельность.— Томск: Изд-во Томского ун-та, 1991.— 193 с.

99. Коган В. 3., Кочергин А. Н. Проблемы информационного взаимодействия в обществе: Философско-социологический анализ.— М.: Наука, 1980.— 176 с.

100. Койре А. Очерки истории философской мысли: О влиянии философских концепций на развитие научных теорий.— М.: УРСС, 2003.— 171 с.

101. Корогодин И. Т. Качество труда: Содержание. Проблемы роста.— Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1990.— 224 с.

102. Корсунцев И. Г. Прикладная философия: Субъект и технологии: Учеб. Пособие.— М.: Российское философское общество. ИПК госслужбы, 2001.— 356 с.

103. Кравцов В. А. Философия образования в истории русской мысли.— М.: Изд-во РУДН, 2002.— 230 с.

104. Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса.— М.: Политиздат, 1986.— 399 с.

105. Кузьмина Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования.— М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.— 144 с.

106. КумбсФ. Г. Кризис образования в современном мире, Системный анализ.— М.: Прогресс, 1970.— 260 с.

107. Курбанов Р. О. Категория взаимодействия в философии и физике.— Баку: Элм, 1983.— 184 с.

108. Кусжанова А. Ж. К теории образования: Философские и социологические проблемы.— Оренбург: Оренбургский политехнический институт, 1993.— 140 с.

109. Кутырев В. А. Естественное и искусственное: борьба миров.— Нижний Новгород: Изд-во Нижний Новгород, 1994.— 200 с.

110. ЛадыжецН. С. Философия и практика университетского образования.— Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 1995.— 256 с.

111. ЛангерС. Философия в новом ключе: Исследование разума, ритуала и искусства.— М.: Республика, 2000.— 287 с.

112. Левинас Э. Избранное. Тотальность и Бесконечное.— М., С.-П.: Университетская книга, 2000.— 416 с.

113. Леонтьев А. А. Деятельный ум (деятельность, знак, личность).— М.: Смысл, 2001.— 392 с.

114. ЛиотарЖ.-Ф. Состояние постмодерна.— М.: Институт экспериментальной психологии; С.-П.: Алетейя, 1998.— 160 с.

115. ЛобасВ. Ф. Философский анализ знаковых средств передачи информации: Автореф. дис. на соискание ученой степени д-ра филос. наук.— Киев, 1982.— 41 с.

116. Лой А. Н. Сознание как предмет теории познания.— Киев: Наукова Думка, 1988.—248 с.

117. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек — текст — семиосфера — история.— М.: Языки русской культуры, 1999.— 464 с.

118. ЛошаковаИ. И. Социальные процессы в современном образовании.— Саратов: Саратовский государственный технический университет, 2001.— 76 с.

119. Любутин К. Н., Пивоваров Д. В. Диалектика субъекта и объекта.— Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 1993.— 416 с.

120. ЛюрьяН. А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности: Автореф. дис. на соискание ученой степени д-ра филос. наук.— Томск, 1997.— 39 с.

121. МазурИ. И., Шапиро В. Д. Управление качеством: Учебное пособие.— М.: Высшая школа, 2003.— 333 с.

122. Макаров А. А. Комплексный мониторинг качества образования.— М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.— 265 с.

123. Мамардашвили М. К., Пятигорский А. М. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке.— М.: Школа «Языки русской культуры», 1999.— 216 с.

124. Мантатова Л. В. Философские перспективы устойчивого развития информационного общества.— Улан-Удэ: Изд-во Бурятского ун-та, 2002.— 244 с.

125. Марков Б. В. Знаки бытия.— С.-П.: Наука, 2001.— 566 с.

126. Маркова О. Ю. Мифы, идеалы и реальность образовательного процесса.— С.-П.: Изд-во Санкт-Петербургского государственного электротехнического университета «ЛЭТИ», 2000.— 169 с.

127. Маслак А. А., АнисимоваТ. С. Эксперимент в образовании как средство повышения его качества (многофакторный многомерный подход): Лекция -доклад.— М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.—66 с.

128. МасловН. А. Универсалии индустриальной парадигмы: трансгрес-сизм, гомеостазис, генотип.— Казань: Книга памяти Республики Татарстан, 1997.—201 с.

129. Мелик-Гайказян И. В. Информационные процессы и реальность.— М.: Наука, Физматлит, 1997.— 191с.

130. Мелюхин И. С. Информационное общество: Истоки. Проблемы. Тенденции развития.— М.: Изд-во Московского ун-та, 1999.— 208 с.

131. Михайлова Е. И. Теория и практика мониторинга качества обучения в региональной системе образования.— М.: Педагогическое общество России, 1999.— 224 с.

132. Могилевский В. Д. Методология систем: Вербальный подход.— М.: ОАО «Издательство Экономика», 1999.— 251 с.

133. Моисеевы.Н. Современный рационализм.— М.: МГВП КОКС, 1995.—376 с.

134. МокийВ. С. и др. Краткое введение в информолоппо.— М.: Новый центр, 1999 — 152 с.

135. Моргенпгтерн И. Г. Информационное общество: Учебное пособие.— Челябинск: Урал-ltd, 2000.— 128 с.

136. Мудрик А. В. Социализация и воспитание.— М.: Сентябрь, 1997.— 96 с.

137. Налимов В. В. Вероятностная модель языка.— М.: Наука, 1979.— 304 с.

138. Налимов В. В. Спонтанность сознания.— М.: Прометей, 1989.— 288 с.

139. Негодаев А. В. На путях к информационному обществу.— Ростов-н/Д: Издательский дом Донского государственного технического университета, 1999.— 247 с.

140. Неклесса А. И. Конец цивилизации, или зигзаг истории //Глобальное сообщество: Картография постсовременного мира /сост. и отв. ред. А. И. Неклесса.— М.: Вост. Лит., 2002.—463 е.—С. 109- 121.

141. Нечаев В. Я. Социология образования.— М.: Изд-во Московского ун-та, 1992.—200 с.

142. Никандров Н. Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий.— М.: Педагогическое общество России, 2000.— 304 с.

143. Николаева Т. П. Информационная экономика: Тенденции развития за рубежом и в России — С.-П.: НИИ Химии С.-ПГУ, 1999 — 192 с.

144. Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология /Под ред. В. Л. Иноземцева.— М.: Академия, 1999.— 631 с.

145. Образовательный стандарт высшей школы сегодня и завтра /Под ред. В. А. Байденко и Н. А. Селезневой.— М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.— 205 с.

146. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия образования для XXI века.— М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.— 208 с.— С. 18-31.

147. Перегудов Ф. И., Тарасенко Ф. П. Основы системного анализа: Учебник— Томск: Изд-во НТЛ, 1997 — 396 с.

148. Петров Ю. Н. Модель непрерывного профессионального образования.— Нижний Новгород: Ай-Кью, 1994.— 351 с.

149. ПлаксийС. И. Качество высшего образования.— М.: Национальный институт бизнеса, 2003.— 653 с.

150. ПопкевицТ. Политическая социология образовательных реформ: Власть /знание в образовании, подготовке учителей и исследований.— М.: Центр социологии образования Российской академии образования, 1998.— 366 с.

151. Поташник М. М. Качество образования: Проблемы и технология управления.— М.: Педагогическое общество России, 2002.— 351 с.

152. Пятигорский А. М. Избранные труды.— М.: Школа «Языки русской культуры», 1996.— 590 с.

153. РакитовА. И. Философия компьютерной революции.— М.: Политиздат, 1991.—287 с.

154. Рашкофф Д. Медиавирус. Как поп-культура тайно воздействует на ваше сознание.— М.: Ультра. Культура, 2003.

155. РейземаЯ. В. Информационный анализ социальных процессов.— М.: Наука, 1982.—200 с.

156. Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования (основания реформы гуманитарного образования в высшей школе): Учеб. Пособие.— М.: Труды исследовательского центра / Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.— 154 с.

157. Романенко И. Б. Образовательные парадигмы в истории античной и средневековой философии.— С.-П.: Изд-во РХГИ, 2002.— 304 с.

158. Романкова Л. И. Высшая школа: Социальные технологии деятельности.— М.: НИИ высшего образования, 1999.— 256 с.

159. Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии.— М.: Наука, 1997.— 463 с.

160. Руднев В. П. Прочь от реальности: Исследование по философии текста.— М.: Аграф, 2000.— 429 с.

161. Саймон Б. Общество и образование.— М.: Прогресс, 1989.— 200 с.

162. Салимова Г. А. Теория и практика управления качеством.— Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 2001.— 171 с.

163. Севрук А. И. Качество в образовании. Проблемы, модели, технологии.— Пермь: Изд-во Пермского областного ИПК РО, 2000.— 158 с.

164. Селезнева Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад.— М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.— 79 с.

165. Семенюк Э. П. Информационный подход к познанию действительности.— Киев: Наукова Думка, 1988.— 240 с.

166. СивириновБ. С. Социальные системы и социальная перспектива (строение и динамика).— Новосибирск: Наука, 2000.— 94 с.

167. Синельников Б. М., Горшков В. А., Свечников В. П. Основы общей методологии исследования систем.— М.: МОСУ; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2002.—380 с.

168. СлотердайкП. Критика цинического разума.— Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 2001.— 584 с.

169. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования.— М.: Аспект Пресс, 1995.— 271 с.

170. Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас.— Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1995.— 120 с.

171. Современные проблемы философии образования: Научно-аналитический обзор /Подготовлен Л. П. Мордвинцевой.— М.: ИНИОН РАН, 1998.— 66 с.

172. Соколов В. М. Стандарты в управлении качеством образования.— Нижний Новгород: Изд-во Нижегородского ун-та, 1993.— 95 с.

173. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество.— М.: Политиздат, 1992,—543.

174. СоснинаТ. Н., Гончуков П. Н. Словарь трактовок понятий «информация».— Самара: Самарский государственный аграрный университет, Российская экологическая академия, 1997.— 212 с/

175. Социум XXI века: Рынок, фирма, человек в информационном обществе /Под ред. А. И. Колчанова.— М.: ТЕИС, 1998.— 279 с.

176. Степашко JI. А. Философия и история образования: Учеб. Пособие.— М.: МПСИ, Флинта, 1999 — 272 с.

177. Субетто А. И. Введение в квалиметрию высшей школы. В 4 т.— М.: Труды Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 1991.

178. Субетто А. И. Квалитология образования.— С.-П., М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.— 220 с.

179. Сулима И. И. Герменевтика и понимающие подходы в гуманизации образования: Автореф. дис. на соискание ученой степени канд. филос. наук.— Нижний Новгород, 1996.— 26 с.

180. СурововС. Б. Политические системы и образовательная политика в современном мире.— Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1999.— 188 с.

181. СучковаЛ. А. Централизованное тестирование как средство экспертизы качества образования: Автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук.— Ростов-н/Д, 2000.— 25 с.

182. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знания (психологические основы).— М.: Изд-во Московского ун-та, 1984.— 345 с.

183. ТатурЮ. Г. Образовательная система России: Высшая школа.— М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Изд-во Московского государственного технического университета, 1999.—278 с.

184. Теоретические основы информации: Налимов В. В., Мульченко 3. М. О возможности построения языковой теории информатики.— М.: ВИНИТИ, 1970.— 26 с.

185. Терин В. П. Социокультурные аспекты глобализации //Глобальное сообщество: Картография постсовременного мира /Сост. и отв. ред. А. И. Неклесса.— М.: Вост. Лит, 2002.— 463 е.— С. 105 109.

186. Тимофеев И. С. Методологическое значение категорий «качество» и «количество».— М.: Наука, 1972.— 216с.

187. Трусов Н. А. Технотронная цивилизация и ее влияние на парадигмы современного образования (гносеологический аспект): Автореф. дис. на соискание ученой степени канд. филос. наук.— М., 1999.— 28 с.

188. Турен А. Возвращение человека действующего: Очерки социологии.— М.: Научный мир, 1998.—204 с.

189. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие /Под ред. М. М. Поташника.— М.: Педагогическое общество России, 2000.— 448 с.

190. Федоров И. Б., Еркович С. П., Коршунов С. В. Высшее профессиональное образование: Мировые тенденции (социальный и философский аспекты).— М.: Московский государственный технический университет, 1998.— 368 с.

191. Фишман JI. И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: Опыт классификации и конструирования.— Самара: Самарский государственный педагогический институт, 1993.— 394 с.

192. Хазова JI. В. Концептуальные основы и опыт модернизации образования: Гуманистический и гуманитарный аспекты.— Красноярск: Изд-во Красноярского государственного технического университета, 1997.— 184 с.

193. Хайдаров И. М., Калачинова Б. Д. Диалектика развития системности качества.— Ташкент: Изд-во «Фан» Уз ССР, 1990.— 110 с.

194. Харринггон Дж. X. Управление качеством в американских корпорациях.— М.: Экономика, 1990.— 272 с.

195. ХоросВ. Г. Постиндустриальный мир — ожидания и реальность (к постановке проблемы) //Постиндустриальный мир и Россия.— М.: Эдиториал УРСС, 2001.—616 с.—С. 5-19.

196. ЦымбалЛ. А. Синергетика информационных процессов.— М.: Наука, 1995.—117 с.

197. ЧелышковаМ. Б., Ковалева Г. С. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых в России и за рубежом: Обзорный доклад.— М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.— 62 с.

198. ЧервонийВ.В. Информационные технологии как фактор социальной трансформации общества (социально-философский анализ): Автореф. дис. на соискание ученой степени канд. филос. наук.— М., 2001.— 26 с.

199. Чернов А. А. Становление глобального информационного общества: Проблемы и перспективы.— М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К0», 2003.—232 с.

200. Чуринов Н. М. Информационная рациональность.— Красноярск: Сибирская авиационная академия, 1993.— 171 с.

201. Чусовитин А. Г. Диалектика взаимодействия и отражения.— Новосибирск: Наука, 1985.— 176 с.

202. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики.— М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Издательская фирма «Логос», 1993.— 181 с.

203. Шаповалов В. А. Высшее образование: Современные модели, перспективы развития.— Ставрополь: Изд-во Ставропольского ун-та, 1996.— 76 с.

204. Шелер М. Избранные произведения.— М.: Гнозис, 1994.— 413 с.

205. Шеховцев А. Ю. Информационная парадигма в структуре современного мышления.— Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1998.— 176 с.

206. Шимина А. Н. Философские основы образования.— Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 1999.— 118 с.

207. Шишкин Ю. Ф., СтанякинВ.М. Квалиметрия и управление качеством: Учебник для вузов.—М.: Изд-во ВЗПИ, 1992.— 256 с.

208. Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования.— М.: Педагогическое общество России, 2000.— 320 с.

209. Шляхтенко С. Г. Категории качества и количества.— Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1968.— 144 с.

210. ШтомпкаП. Социология социальных изменений.— М.: Аспект-Пресс, 1996.—415 с.

211. Щербаков Б. Ю. Парадигмы современного образования: Человек и культура.— М.: Логос, 2001.— 144 с.

212. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки.— М.: Наука, 1978.— 391 с.

213. Юдина Н. П. Современные подходы к исследованию историко-педагогического процесса в свете тенденций постнеклассической рациональности.— Хабаровск: Изд-во Хабаровского государственного педагогического ун-та, 2001.— 110 с.

214. Ellwein Т. Die deutsche Universitat vom Mittelalter bis zur Gegenwart — Frankfurt am Main: Hain, 1992.— 367 s.

215. Fuhr C. Schulen und Hochschulen in der Bundesrepublik Deutschland.— Koln; Wien: Bohlau, 1989.—277 s.

216. Peisert H., Framhein G. Das Hochschulsystem in Deutschland.— Bonn: Bundesministerium fur Bildung und Wissenschaft, 1994.— 151 s.