автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.01
диссертация на тему: Теоретико-социологический анализ социальных проблем воспитания

Полный текст автореферата диссертации по теме "Теоретико-социологический анализ социальных проблем воспитания"

АКАДЕМІЯ НАУК УКРАЇНИ ІШТИТУТ СОЦШЮГІЇ .

На правах рукопису

АЗА Лариса Олександрівна

'ТЕОРЕТИКО-СОЦШЖПЧЩИ АНАЛІЬ соціальнг: ПШБЛШ ШОВАШ . ' .

Спеціальність 22*00,01 - теорія, метрдо-логія і історія СОЦІОЛОГІЇ.

. - А в т о р е ф-.е р а т

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора соціологічних наук ,

Дисертацією є рукопис. .

Робота виконана в Інституті соціології АН України.

Офіційні опоненти: , ’

1. Доктор філософських'наук,

член-кор. АН України ■ СОХАНЬ 1 Е .

2. Доктор соціологічних,наук ГОГОРІЛИЙ 0.1. , .

3. Доктор філософських наук МАЛАХОВ ЕА.: ' ,

" Провідна організація - Кафедра культури і соціально- . гуманітарних дисциплін Української академії' мистецтв. ;

Захист відбудеться ' Ш^/р. на,

засіданні спеціалізованої , вченої ради Д 01.08.01 по захисту дисертацій на здобуття наукового ступеня доктора соціологічній наук при Інституті соціології АН України за адресеа 25202І, н. Київ, вух ПЬвк&вична,12. , : . , . ’ • , . і

• 3 дисертацією ножна ознайомитися у' бібліотеці інституту і соціології АН України. 4 . ' •" ' ’■

'Вчений"Секретар', . . /

спеціалізованої вченої' рада Д 01.08.01', . 1. Е. БЕКЕШКІНА

Актуальність тега. ПрякШ зв”язок виховання з процесами державотворення та національного відродження України надає йому особливої актуальності. Людина повинна навчитися мислити і діяти по-новому, а це можливо литшэ за дави її переорієнтації на саморозвиток, самореаліззці», самостійність, самооцінку то-гр.. Чэрез це 'виховання особи в най час - не лиш висока гуманістична мета, але й, передусім, найиогушш рушійна сила соціальнс-еконоі'ічного прогресу.

Безумовно, виховання є найважливішо» формою взаємозв'язку ' особи й суспільства. Тону, без перебільшення можна сказати, ер коли справа стосується перебудови свідомості та психології ло-дей, виховання мог®, а іноді, навіть, і'повинно випереджати тенденції, да породжуються розвитком суспільства. Але для цього требз.мзти, чітке уявлення про ті різноманітні зв"язки, що виникають між суспільством і особою. Лише за такої умови можна надати шлейної спрямованоег, виховною процесу, ер

ЗДІЙСНЮЄТЬСЯ. .

.У структурі соціологічного знання виховання прийнято розглядати з то-ти зору його обумовленості сукупністю різного роду об'єктивних та суб'єктивних факторів. І треба сказати, що в період духовного відродження особи, її національної самосвідомості така спрямованість на фактори,, які формують її, не позбавлена перспективі’ Однак де не зменшує гостроти положення, що склалося відносно теоретичних розробок даної проблеми.' І справа не .лише в.достатності чи недостатності останніх, а в тому, ир вони були в більшості своїй, виправдовуванням . існуючої практики виховання, яка маніпулювала свідомістю й поведінкою ладей, При цьому зовсім не враховувалося, що впровад-Я9ННЯМ у СВІДОМІСТЬ людини певних ідей і догм процес виховання не завершується, і ир існують ца такі "зрізи" духовного, морального .життя. .лдини, які безпосередньо ІЗ СВІТОГЛЯДОМ, навіть, і не' пов"язупться. '

Деюкратизація суспільства, як головна мета соціальних перетворень останнього, мол® відбуватия лиш одночасно з демократизацією особи. Будь-які половинчасті рішення в цьому

. ' . . - 2 - . плані просто виключаються. Цілком очевидно, вр деформоване ш своїй ОТІ суспільство не могло не, породити деформованої особи. У цьому негативному процесі була задіяна і функціонуюча в суспільстві система виховання та освіти,' яка в принципі орієнтувалися на ідеалізовані нормативні. моделі неіснуючої -особи, наділяючи.її такими якостями-та властивостями, прояв яких практично був не -сумісним--'з . реальними . умовами і і життєдіяльност і. Б результат і відбулася 'наст і льки глибока '-деформація-особи, щз стало необхідним-оновлення "і її мислення,, і психіки, і'моралі (особливо це стосується загальнолюдських цінностей). , . ' . .

В умовах авторитарного режиму- відчуження лвдияи ш лише-бід, суспільства, власності, влади,' але й своєї внутрішньої сутності стало перешкодою на' шляху ї ї становлення/ ■ Формування -людської, особистості шяхом придушення її волі неможливе. ,Лда. в умовах демократії' сіас . реальним-перехід,-до.виховання особи, -яка матиме.почуїтя власної гідності.і моральної свободи, здатна робити вибір.'і нести відповідальність-зайвої вчинки.. ’Тільки. в -такому випадку можливе відношення до лцлини, як. До творчого' суб"єкту. Будь-яке пристосування^розвитку особи до потреб наявного буття . обмежує як. стимули. ї ївласного.; вдосконалення, так і можливості суспільного розвитку. ; , ; . ч - - .

Передумовою ЗДіЙСКЄННЯ ПРИНЦИПУ "ЙОДЯНа НЗЙВУ.ЕЗ ЦІННІСТЬ •суспільства" стали зміни., в ціннісній ; орієнтації: людей,. що знайшли свій вираз у підвйвднкі значимості власне людських, цінностей. Людина ке є простіш, відбитком форм навчання, виховання, наявних .обставин, та видів діяльності; хоча вони-багато в чому детермінують зміст -і Міру реалізації її ТЕОрчих сил. Суб’єктивній світ людини, проявляючись в інтелектуальних-та емоційно-вольових формах, значно пшрвий'і багатогранні ший. Тому науковий аналіз юкяивостей розвитку людини,', як природного ■ індивіду і соціально сформованого суб'Чкту, безумовно є вами-вим в плані інтенсифікації виховного процесу. ..

. . Прийняття й розв'язання будь-яких соціально-практичних завдань,. - чи то Господарських, чи правових, або якихось інших, передбачає високу, культуру ціннісних-критеріїв, що'здатне за-

- з - ■■■ ■

«зпечлхи лише виховання,. зорієнтоване на духовно багату, но-альку особу. Бо тільки людина, яка увібрала в собі віщі іінності, здатна творчо, відповідально вирішувати насущні зав-;ання суспільства, приймати активну участь в духовно-юрально-іу його ВІДрОДХЙНЯІ. . - . ’ .

Отге, враховуючи безпосередню практичну значущість подо-:анкя теоретико-методологічних деформацій, кр мали шсце в озгляді соціальних проблем виховання, а' такая виходячи з исунутоі' логікою реального киття необхідності формування лв-шш, як активного суб'єкту діяльності, стає зрозумілою особ-ива актуальність даного-дисертаційного дослідження. '

Ступінь-.розробленості теми. Розробка фундаментальних тань виховання 'має певні труднот і шв"язане це взагалі із кладя'істо-визначення емпіричної сфери вивчення особи, а такс?* 'иівдасцщшнарнии її статусом/

Вгш, процес накопичення знань, які є'необхідною гіереду-овоо конструктивних розробок з проблей особи та її виховання ідбувався весь час.; Хоча особливо плідноп роботу в цій галузі охяа вважати ' останнім часом. І хвиля інтересу до різних сіієктів виховання продовжує невпіюно зростати, переміщуючись фзкус СЗШХ різних ДИСЦИПЛІН, . не кажучи ЕИ5 про традиційні, кі безпосередньо пов"язані з дослідаеннями ЛЮДИНИ: філософію, оціологію, псйхологій, педагогіку.- ' .

Проблем сутності та існування людини, . її свідомості та адасві домоет:, зааяши своє відображення в працях К. 0. Абульха-звої - Славсікої, Л И Буєвоі, ХВСохань, П. І. Гнатенко, ,К.Мзмардапэш, ■ В. П. Іванова, А. Т. Ковальова, Е. 11 Теплова, ,Т. Фролова. В них розглядаються також біологічні особливості одини, співвідношення-соціального та біологічного, щр иае не-зияке значення в організації п: спілкування, виховання та са-іваховаяня. : : . .

• Діяльніснйй підхід, до вивчення розвитку та форкання :обистості застосовували в своїх —теоретичних розробках V, Асшлбв, В. В. Давидов, , С.Д.Смірнов, . В. Н. ЗіН’-мкко, ЛИздіраавілі, ЕФ.Лошв, Г.1ІАндреева. •

. Основи пошуку соціальних механізмів детермінації та гегу-

- . - 4 - ' •

дяці ї. розвитку дитини, шр були закладені культурно-історкчкой КОНЦЄПЦІЄВ Л. С.ВИГОТСЬКОГО, розвинув 0. В. ІЛЬЄККОВ, розглядаїї'-пі проблем^' навчання в соціальному контексті становлення, розвитку та виховання оссби. ■ ' . •

■ Завдяки роботам соціологів Г.Г. Ділігенського, І.ІіШпо-еої, І.С.Кона, ЕЕШубкіна, ЕО.ЯДова, И.£-Ттш, ЕФ.Чорново-, ленко, Е ЛОссобського, А, 0. Ручки, 0.1. Головахи, ЕО. Тихоновича, Є. І.’суіменко та інших, поглибилися уявлення щрдо самовизначення та самореалізації особи, її соціальних ролей, статусу, ціннісних орієнтацій, життєвих планів та перспектив.

Питання, що пов"ягані з соціальною функцією виховання, впливом на виховний процес сім"ї, шш, оточуючого СереДОВЙЕД досліджувзліхся в ’ працях А. Р. Харчєва, . Є. Ф. Судіиова, р. Т. Турової, Т.Оуиевич, Т. М ПалькоЕСікої, . ЕТ.Драгунова,

Е. К Васильєвої, Є.С. Крьміна. . ' ,

Таким чином, безумовно, існують необхідні передумови подальшого глибокого виечєння соціальних проблем виховання особи. її становлення та розвитку. _ ' , • ,

Цілі та завдання дослідження. На дивлячись на існуючі теоретичні розробки З дослідження з проблей виховання та розвитку особи, наукова думка все ж таки виявилася неспроможною передбачити ті негативні прояви в свідомості та поведінці людей, які з часом набули досить масового характеру, Сталося це, -значною мірою, внаслідок однобічного, спробного підходу до. виховання.. Тому подальше його дослідження з урахуванням завдань, до висуваться в процесі', державної / розбудови та національного відредзкння України, потребує докорінного перег-. ляду окремих аспектів його розгляду,- виходячи з нових економічних та соціально-культурних процесів, які відбуваються в суспільстві і безпосередньо впливають на формування, осо-биетості, переорієнтацій суспільної та індивідуальної свідомості. ■ . -

До речі, фундаментальні розробки часто-густо стають пое-томом для нових прикладних досліджень. І хоча теоретичне значення наукового досидлзнни, його практична ефективність бага-т-> в чому залегать від розуміння .завдань, шр перед.ними поста-

- 5 - ■

ш>, в будь-якому випадку, чим глибпе, фундаментальні® дослідження в теоретичному плані, тим дійовішою буде його реалізація в'практиці, тим більш ширшими будуть його*пізнавальні

' МОХЯИВОСТІ. .

. Для реалізації поставленої мети, в дисертації вирішуються слідуючі дослідницькі завдання:

- розглядаються вихідні принципи теорії та практики виховання; ■

- розкриваються особливості соціально-культурного становлення та розвитку особи в процесі виховання;

- аналізується виховний потенціал спілкування; . ■

- досліджується детермінація поведінки особи в процесі

виховання, докладно вивчається її рольова заданість; , ■

- розглядаються моральна суть та зміст виховання особи;

. -■ розкриваються; виховні, можливості таких соціальних інститутів як сім"я і школа, визначаються шляхи їх реалізації.

Позначені дослідницькі завдання обумовили й структуру дисертаційної роботи. . : .

Основні результати та новизна. З .метою поширення пізнавальних можливос'-зй дослідяення та його дійовості в практично-. му плані, в дисертаційній роботі здійснюється глибокий теоре-. гачний аналіз соціальних проблем виховання, виходячи з реальних потреб розвитку суспільства, запроваджується новий підхід до окремих аспектів його розгляду з застосуванням відповідних . понять та теоретико-методо^гічних подолань. .

■ У рамках проведеного дослідження, одержані слідуючі нові результати: '

• - Розроблено- нову, цілісну концепцій виховання, яка узагальнює новітні тенденції демократичного розвитку українського суспільства. Доведено, що існуюче теоретичні визначення вихо-.ваняя лише як цілеспрямованого впливу на особу, без урахування можливостей-прояву її власної активності та ініціативи, не відповідає вимогам часу, оскільки однобічно Фіксує емпіричні ознаки. Шказано, пр така однобічність негативно позначається на розгляді виховання в контексті соціального відтворення • людини. Розкрито специфіку взаємозв'язку суб'єкту та об"екту ви-

- б - . . * ..

ховання, внаслідок чого виведено, шр найбільш сприятливим варіантом останнього можна вважати той, при'якому внутрішня спрямованість, ціннісні орієнтації особи набувають визначеності на рівні індивідуальності, а механізми їхньої реалізації втшнться на особист геному рівні. ; . ' '

- Переглянуто взаємозв'язок особи й суспільства з точки

.зору особливостей періоду, докорінних політичних, економічних, соціальних і культурній змін, до на цей час зазнає наше суспільство, Простелено модифікацію тріади здібність- потреба

- можливість, яка викликана умовами переходу до ринкової економіки, коли великого значення набувають такі якості людини, як самостійність, ініціативність, відповідальність,' здатність приймати'рішення то®. ■:•■■■ . ■ ’

- Суттєво уточнено зміст понять "індивід", • "індивіду-

альність”, "особа", які є необхідною теоретичною передумовою розв'язання соціальних проблем -виховання і безпосередньо пов’язані .з пошуком нових засобів формування культурно - моральній та ділових якостей людини. . . • ' . - .

- Шказано, за яких умов йота уникнути непередбачених

наслідків у здійсненні процесу самовиховання, - шр становить якісно новий рівень розвитку особи. Вважається за необхідне, по-перше, попередній реалістичний самоаналіз, пов'язаній з адекватною оцінкою власних якостей та здібностей..; ’Ш-друге, самовизначення цілей і відповідної програми самовиховання , шр, надає осмисленого характеру діям -едини. ,

' - Обгрунтовано основи? виховні принципи та іжжшвості

спілкування. ^зведено, .ер ..надмірна "спеціалізованість" його функціонадьно-рольового типу породжує загрозливу тенденцію до зникнення в ньому особистІсного моменту, В, ВІДПОВІДНО, 1 здатності вддини догдибокого духовного спілкування» ' '

- 7 - ’

- Зафіксовано, шр за минулих час і в, коли цінності вихо-лня визначалися та ієрзрхізувалися зовні, еони перетворвза-:ся в набір засобів (ікструменталізувалися), позбавлятись -и цьому своєї людської суп. У зв'язку з щга, склалася крива ситуація. В умовах всепоглинаючої інструменталізації нкостей, лвдина' сталз, начебто, засобом засобів. Лкез в просі демократизації та національно-культурного відродження на-, го.суспільства цінності виховання набувають своєї ідєнтич-с ті. . • • '

- Запроваджено в структуру даного дослідження поняття оціальна.роль”, за допомагай якого стає 'можливий позначення чки реального зіткнення, взаємодії особи й суспільства, а коле набуття більш чіткого уявлення прдо здатності людини винуваті! ту чи іншу соціальну функциа Розглянуто схему кріплення соціальної ролі людини В процесі виховання.

: - Розкрито механізм "передавання" в сфері виховання й нс-льносн, опосередкований,певно» системою суб"єкт*суб"єятних "язків, ' Дана розгорнута, характеристика вибору - садавкзна-кня, який задає ліній поведінки особи.

- Виявлено конкретні шляхи'.реалізації виховної функції іГї та сколи в сучасних умовах трансформації суспільства (на унті узагальнення автором розробок соціологів, психологів, аагопв з даної проблеми). . Доведено, щр найбільш .імовірними ірямкааа . реалізації виховного потенціалу сік"ї межяз вваяа-і перераспода сінейно-побутових ролей, вироблення демокра-■іного стилю взаємодії а СІМ"Ї( вклеєний в схему сімейної ціадізащї елементу "націоналізації1*- залучення дитини до йтурно-ваціональних традицій, духовного досвіду свого наро-тощо. ЕЬдо іжоли, то за необхідне, вважається: перегляд прав

обов’язків учнів, ’ вдосконалення механізму їхньої осо-ітісної санореалізації в навчальному процесі,, застосування оологічного (а не лише вузькопедагегічного) підходу до вишня, з використанням усіх іжшішостеп впливу на особу уч-

■ - а - , .

НЯ, ЯКИМИ БОЛОДІЄ-школа тошр.

Теоретична і практична значимість дослідження. В ваз час, коли існуюча система виховання не відповідає реальніш вимогам розвитку суспільства і перед соціологами постало завдання державної важливості -вивчити об’єктивні та суб"єктивкі передумови формування особистості, результати даного дисертаційного дослідження сприятимуть не лиш переосмисленню окремих теоре-тико-штодологічних положень, щр вносили елементи ДЄфОр5ВЦІЇ в розгляд виховного процесу, але й поширенню можливостей адцо пояснення змін, .які в ньому відбуваються, а також створенню теоретичної основи для поглибленого емпіричного' дослідження соціальних проблем виховання особи.. '

• Таким чином, напрацьовані- загальнотеоретичні категорії та поняття, можуть бути методологічно вивіреною підставою для . конкретних СОЦІОЛОГІЧНИХ досліджень з тих чи ІНШИХ проблем виховання.- А враховуючи, шр в-умовах Відродження національної культури, національної самосвідомості великого значення набуває виховання національної гідності людини, її належності до відповідної культури, стає зрозумілої) необхідність знань, шр стосуються ступеня УСВІДОШІЄНОСТі людиною сзоєі'самодостатньо!. ЦІННОСТІ, СВОЄЇ СПІЛЬНОСТІ з:інлвши людьми і ролі виховання у цих процесах. . .■■■., V - . .

1 . Певний інтерес для тих, хто займається спрацюванням проб-

лем сімейного та шкільного виховання, а також для вихова-

- телів-практиків можуть становити рекомендації, відносно шкщ-вастей реалізації виховних функцій зазначених соціальних інститутів. Вони сприятимуть не лиае кравдлу рооуцінка вихователями .'світу дитини,, але й усуненню недодшв, ир порушують цілісність виховного процесу'в'СіїГї та еколі. '

* . Робота складається з вступу, двох ггаа і заключення. У вступі обгрунтовується актуальність обраної теми,. характеризується ступінь її наукової розробки, визначається, не-, обхідність подальшого її вивчення, формулюються Цілі, завдання і. еііх і дні теоретичні принципи дисертаційного дослідження, розкриваються' наукова новизна та теоретична і практична його

значимість.

. Перш глава присвячена розгляду виховання як суспільної необхідності. З метою з'ясування даного положення, аналізуються специфіка та соціальна функція виховання, без яких неможливий розгляд людини, кк суб’Чкту соціальних процесів.

Довгий час у нашону суспільстві зідбралося, знецінення людської особистості, шр безумовно позначилося-на всій системі виховноі роботи, яка зосереджувалася не стільки нз сушрму, скільки на належному» часто ілюзорному, відірваному від реальної історичної 0'_яоеИі До того ж, бюрократично-моралістське шісленяя в процесі виховання проявлялося косить однозначно: всі явишз оцінювалися або позитивно /тим самим давалось "доб; ро" на їхнє культивування/, або-негативно /з ними необхідно було боротися/.- Можливість півзаходу не визнавалася. Хоча такий підхід суперечив вимогам науково-соціологічного' мислення, яке покликане в кожному окремому явищі виявляти міру позитивності, чи, навпаки, негативності, обгрунтовуючи закономірність /або випадковість/ виявленої-тенденції, і, врешті, решт, вскрй-вати суперечливість процесів, шр відбуваються,, співвідносячи ЇХ З КОМИЕОСТШ" прояву в свідомості та поведінці людей.

З метою виявлення причин недієздатності існуючої системи виховання, та подолання методологічних деформацій, шр мали місце в попередніх теоретичній його розробках, в дисертаційній роботі залровадггено аналіз самого поняття "виховання", яке розглядається в контексті стального відтворення людини,- з позиції її особистіспій зусиль, особисгісної її активізації. Розкривається своєрідність ‘ взаємозв'язку суб"єкту та об'Чкту виховання. Адже я здійснюючи виховну діяльність, вихователь виступає суб"єктом, перетворюючи того, кого він виховує - в об"єкт. Однак, враховуючи, шр об"єктоц виховання все з* таки є людина, то, звичайно, вона не ю?8 весь час перебувати з такому становищі. Навіть з тієї простої причини, ю спілкуючись з. вихователем, вона вступає з ким у суб"єкт-суб"єктні.відносини. До того ж, людина і сама може виступати суб'єктом самовиховання.. .Тому; коли мова йде про виховання, ■ лише як про цілеспрямований вплив на особу, навіть в даному аспекті розгляду вияв-

- - - 10 - .... ллється свідоме звукзння його можливостей. Ке кажучи вкэ про те, ер коли людина і ■ зазнає виховного впливу, виступаючи сб"єктом, то, пєенз річ, таким, шр сагоро'звивається. Нз юзша не враховувати, і хієї обставини, ар їй взагалі притаманна творча активність, яка практично ніколи і ке при яких обстави~: ках не піддається попередньому плануванню. Із ж стосується ТРУДНОЩІВ у здійсненні виховного процесу,. ТО ВОНИ ІМОВІРНІ ВЯЙ , тому, що сама особа і як обиєкт,. і як суб"єкт виховання є' ■ досить таки складний структурний . утворенням, виступаючи інтерюрізован.іш втіленням суспільних відносин, щ> знаходять ; свій прояв у системі її соціальних ролей. . ' '.- - ‘

Втім, і сааа , по собі цілеспрямованість вішву в процесі виховання ке завжди гарантує ефективність, яка очікується. По- . яснюється це тин,' шр під вплив підпадає сфера свідомості людини, яка вже юхе бути поз’’язана з. , будь-якими і ниши-установчими програмами, відмінними від тих, які прш-не виробити.вихова-тель. І якщо на даному рівні, рівні свідомості,, ідеали, цінності, що проголошуються вихователем, можуть і не підлягати свідомому опору, то в реальній поведінці не виключені' перещко- : ди у вигляді - установок, які.виробляються ш’д безпосереднім , ВПЛИВОМ КаЕгХЛИЕКЬОГО соціального середовища.

Виходячи з логіки даного, дослідязння, .а роботі розгляда-пться, два концептуальних моменти у.ввдвйому процесі: 'потреба ,: людини бути особистістю І-здатність її бути особистістю. Ре- ; алізація первого пов'язана ,з усуненням суп&речності ні» ярат- . НЄЯНЯН останньої -ДО. ЇНДК2ІДУЗ.'.Ь!!0С?І І ШЗШШСЗ® його здійснення в наявних . удавах розвитку, суспільства. А якщо останнє більи конкретизувати,, то.точнії^, мабуть, бра б сказати - з об"єктивкоа зацікавленіста суспільства, або будь-якої.. його соціальної"спільності /референтної для‘особи/ в прояві її . індивідуальних особливостей, які не йд|ть у розріз .з норідаи-'й- ’’ вимогами, шр ті устоялися, ; в. також наступники завданням суспільства Реалізація другого йокенту виводить безпосередньо '. на особистісний рівень, який вираяаєпся сукупністс індивіду-альшя особливостей і засобі^ необхідних для здійснення даної. / потреби. ^ 'V1 :

. .' - 11 - . . • -

Звичайно, саме по собі виховання не мате змінити 'б"єктивних. умов життєдіяльності особи ft суспільства. Але, ормуючи людину, її відношення до об'єктивних обставин, а та-оя розвивати П здібності та потреби, воно стає передумовою міни, розвитку об'єктивних обставин само» людиною.

Та все ж таки, чому аналізуючи соціальні проблеми вихо-ання, слід починати саме з теоретичного їх осмислення? Ке ростше було б відтворити об'єктивну сутність явища, по вив-ається, використавши ениричкі дослідження? Докладне вив-зння цього питання свідчить про те, щз довід, на користь дру-зго аргументу суттєво програє. Еже яеодноразово відзначалося, з методологічна слабкість емпіризму а тому, ир він скоріше визйає" His ."розуміє" , процеси, які відбуваються в рспільсгві, бо ототожнення наявного стану яеишз, яке зсліджується з його сутністю не ДОЗВОЛЯЄ Б ПОВНІЙ Мірі загнута його реальний конкретно*історичний зміст, а [ДПОВІДЇЇО й внутрішні приховані можливості розвитку. Теоре-їчтй аналіз, дозволяє ке лише- констатувати існуючий стан, але пояснювати його, ар дає незрівняну перевагу. Адже х шясйєн-г того, : щр відбувається /у даному випадку будь-якої суперечиш', або'недоліку в виховному процесі/ Є Нівр інше, як вияв-ійня їх історичної обіумовденості. , А оскільки вони виступають ^особливі форми загального процесу культурно-і сторичного їрцуваняя. людської'особистості, то ці суперечності й недоліки ізушвться ВЖ9 ЯК ШИ’ЛІГ які можуть бути подола^-і.

Саме в подоланні цих суперечностей та недоліків і полягає та, щр зумовлює розвиток та вдосконалення існуючої системи ■ховання. •/.'' . , ■

Емпіричні ознаки t властивості, нр спостерігаються, утво-ять, як правило, уявлення про людину. В той час як виховання занньої, є наслідком певного виду діяльності і може бути зро-мшім і поясненим лише логікою її формування в контексті льтурно-історичного процесу. ' Тому наукоБо-теоргтичниЯ аліз,' разом з; тіш, дає можливість не тільки оцінити рівень сягнень в системі виховання, але й пояснити суперечності, і виніжать в процесі його здійснення. До речі, мета, ер

. - 12 - ■ . присутня в мисленні, нерідко Знаходить вираз ідеалу, як, скази ш, всебічний розвиток особи. Практичне ж втекня її, в цілому, визначається ешпрією наявного буття. Виникає певна невідповідність мети й засобу. І в цьому випадку загальнотеоретичний аналіз цілей діяльності, прішайні, просто необхідний. ЩзпраЕда, допустимо, коли будь-які часткові і не дуже віддалені цілі можуть виступати засобом' відносно більш загальної кети. До того ж, за-умови тісного зв’язку з реальністю, потребами сьогодення, ці часткові цілі можуть навіть підміняти бшш. далеку ціль. Щоб не йти на поводу "емпіричної доцільності" необхідне обов'язкове звернення до теоретичного аналізу Цілей 'та засобів, які стоять перед вихованням, приймаючи до уваги той факт, що їхнє співвідношення у Цій сфері взагалі дорить складне. • ' ' '

Здавалося б, мета виховання е відбиттям об"єктнвних потреб, щр складаються внаслідок певних запитів і вимог суспільства, з'ясувавши які, буде не важо'сформувати уявлення про відповідний тип особи. Але, чи так просто все це виглядає . в контексті загально-теоретичного розуміння цілей діяльності. Справа в тому, Що виховання припускає своєрідний взаємозв'язок . лвдиюі з наявним буттям. Однак, виховуючи людину занадто адап-. тованудо реальних умов життя, можна в якійсь мірі загальмувати її розвиток, маючи на увазі здатність останньої- до перетворення соціальних умов свого буття. У той же час, виховання, ер орієнтоване в майбутнє і відірване від наявної соціальності, мож привести до гострого конфлікту особи з умовами її.

’ юітхсдіяльності - це по-перше.' А по- друге, орієнтуватися на майбутнє, ігноруючи при цьому тенденції наявного буття, неможливо. Внаслідок,- виникає, так -би мовити, ЕКОНОМІЧНІСТЬ

цілей, які стоять перед вихованням. Для того, крб розвинутись

* як особистість, людина повинна мати за мету саму себе, але реалізувати цв мету вона моке лиш перетворюючи соціальні умови своєї життєдіяльності,. Приймаючи і розділяючи завдзння наявно- . '..гз-буття, '-дсдіша набуває здатності .функціонування в ньому. На , Пг^піл погляд ніяких суперечностей в -цьому немає. Дотримуючись Ці;-?а виховання, можна було б, маоуть, поєднати формування лю-

• ■ • - 12- - . дикії, як особистості, здатної до творчого сашвирзяйннл, і як кос і я певних соціальна функцій. Але ж, ке можна не'рахуватися з тіш фактом, ир цілі виховання, які саме розглядалася, об'єктивно антиномічні, тобто їх протиставлення саме по собі не залежить від волі та бажання вихователів.

: Втім слід такок визнати, ир за останні роки, під пряним

тиском життя, яке динамічно розвивається, стала намічатися невідповідність мія величезною кількістю фактичного матеріалу, шр накопичувався соціологами і далекого від досконалості стану теоретико-меїодологічніп основ науки з тих ш інших проблем. Ш явище позначилося і на соцології виховання. Більш виразно почало проступати порушення внутрішніх зв'язків між науково-теоретичними і прикладними дослідженнями. Звідси, необхідність нового підходу, який спирався б на перегляд стеоре-отипів, пр довгий час панували в цій сфері, базувався б на пошуку таких методологічних установок та принципів, які забезпечували б формування вільної творчої остистості. Більш того, з підвиванням відповідальності систем виховання за розвиток гуманістичних ідеалів, .методологія покликана враховувати вен складність проце.ів, що відбуваються в.суспільстві, уловлювати взаємозв'язок загального і випадкового, національного і загальнолюдського в іжзралі. ;

У роботі.даються вихідні принципи виховання людської особистості, необхідність аналізу яких визначається декількома причинами. По-перше, якшу ми хочеш відтворити сутність процесу, що вивчасться, необхідно починати не з пошуку визначення його конкретних Форм, а з обгрунтування вихідних суперечностей. Ц? дозволить розкрита специфіку, сутність виховного процесу, конкретизація якого на коиюму етапі суспільного розвитку так чи інакше повмязана з особливістю способів вирішення суперечностей, які -існують. 'Ш-друге, такий підхід дає можливість, разом з, тим, прослідкувати різноманітність форм відтворення культури та формування'активного ~уб"£кту в процесі'виховання. - - ’

Як'бачимо, проблема виховання повинна постійно знаходитися в полі зору вчених і вписуватися т- загальну систему нау^

■ - н - ■ ■ - ;

• косого Ш-знэии. 3 ютов я ефективного проведення ДОСЛ1ДЛЭВКЯ та більи повного уявлення про можливості виховання, вдається необхідним хоча б в загальних,рисах, прослідкувати перетворення щитстних установок особи (в тому числі й моральних) в її реальну поведінку і вже під ним кутом гору подивитися'на проблему 'виховання людини; Будь-яка. спроба здійснити подібний аналіз, без .звернення до наявних у?,от розвитку суспільства, його матеріально* й духовної культури, заздалегідь приречена на невдачу. Щоправда, не виключена деяка суб'єктивність. в оцінці людей їх об'єктивних умов існування, соціальних св"язкіе, І все к таки, коли.в аналізі соціальних проблем виховання звертаються до соціальної сутності людини, то мають на увазі, передусім, такі об'єктивні суспільні . відносини,, які формують певний тип особи. - ' .

Аналіз соціальної сутності людини, на наш погляд, має неабияке значення, особливо для практичного вирішення соціальних проблем виховання і, головним чином, за рахунок подальшої -конкретизації, виходу на основні характеристики життя .реальної людини * орієнтації, потреби, інтереси тощо. Слід признати, щр довгий- час у пізнанні людини, її сушених особливостей, подібному підходу не сприяла надмірна' абсолютизація ролі суспільних відносин, шр мало й певні наслідки. Гіперболізація останніх-робила другорядними і практично "не працюючими" інші поняття,' шр, доречі, і сталося з теоретичной моделлю людини, котра в дзній соціологічній' схемі зазнавана- однобічного аналізу, який виключав акт її самодетершнації.

Ситуація, на даль, складається так, вр як би ш не виправдовували те- чи інше теоретичне полозійння, соціальні процеси, ЯКІ швидко змінюються, потребують більш поглибленім розробок, пов'язаних з Діяльністю.реальних індивідів. До того ж необхідно, щоб вивчалися зв"язки неповторно_індивідуального і соціально-типового, бо часто-густо' зустрічається ще таке, уявлення про місце індивідуального та соціального в даті людини, коли індивідуальне асоціюється тільки з суб'єктивним, опосередковується ним, не будучи частиною цілого. УV теоретичному плані дуже! важливе знання індивідуальної життєдіяльності лю-

,ей, їх спрзвжніх властивостей і якостей,' тим більше, пр з"яв-лстьск важлива тенденція в сушеному розвитку людини, а сан

■ включенїсть,нових об'єктивних структур та відносин у зв"язку ускладненням, різноманітністю людських спонукальних сил й ідібностей. ’ -

- Враховуючи, ар прогресивний . розвиток суспільства, при-іускає дедалі більшого визначення індивідуальної значимості яжної людини, як співучасника виховного процесу, здається необхідним уточнення, а в деяких випадках і доповнення понять 'індивід", "індивідуальність", "осссі", тим більве, шр вони асто застосовуються як однопорядкоаі. Але х'їхнє.розмежування сокче.важливе для теоретичного вирішення соціологічних проблем шховання. ■

Формування особистості завжди здійснюється в реальній ціЯсності і відповідає їй. і якщо в умовах прискоренного розвитку суспільства, в загальному комплексі діянь, щр детермінують лвдину, підвищується питома вага впливу .різних факторів, со це,- звичайно, - знаходить свій прояв і в процесі виховання, їкє не може не відповідзти своєму часові, оскільки лов"язане з певним способом розвитку особи. Однак, виходячи з того, вр в реальному житті все відчутнішою стає потреба в розвитку суб'єктивності людини, а в наявності реакція суспільства на погреби сучзсностг ще слабко виражена, мол® виникнути питання; чиїм же інтересам повинно бути підпорядковане виховання -індивіду чи суспільства? Але, мабуть, сам факт пс тійкаї суперечності між індивідуальними потребами і соціальнім! інститутами, що. існує, ставить під сумнів, правомірність такої постановки питання. Бо, хоча суспільство і не зводиться лише до суми індивідів, яр його складають, але я поза останніми воно позбавлене мети. Воно не може бути самоціллю, як не моме бути НЄИ 1 окремий ■ ІНДИВІД, з причини своєї несвободи ВІД суспільства. Г в цьому випадку виховання стає тією силою, яка здатна найбільш повно забезпечити збіг "особистого інтересу" окремої людини з "загальнолюдськими інтересами".

. Людина настільки об'ємне та багатогранне явище, що пояснити її формування і розвиток, враховуючи яку-иебудь одну

лінів детермінації, просто неможливо. Теоретичний аналіз і практична активізація потенціалу розвитку, щр присутній кожній людяні, як природному індивіду і соціально сформованої,іу суб"єкту, так само здаються досить складними. В; стала виключенням і така важлива методологічна проблема в т&орії ,виховання, як . взаємозв'язок природного {зокрема, біологічного) і соціального в розвитку людини. У зв"язку. з ции, а також в контексті попереднього аналізу взаємовідносин.людини і суспільства правомірно поставити питання: а чи ноже соціальне суттєво, вшивати, або змінювати задатки, нахили, "природні'1, "життєві скли" шдявіду? Адяй к це досить важливо для здійснення виховної діяльності, тим більше,'- зараз переглядаються,багато які точки зору, Ер до недавнього часу вважалися непорушними . в своєму теоретичному тлумаченні. ■ ' - , ' . ,

Чзго варте, хоча б,, заперечення впливу на соціальне життя людини різного роду біологічних факторів. . До того « робилося це зовсім не випадково. Усуненням біологічного в соціальному ..вдазалося уникнути аналізу суперечностей, шр/існують шк. виш-; гани і можливостями соціального та природнього не тільки в jqo-дині, але й поза нею. Більш того з порядку, денного наукових обговорень взагалі знімалося питання антропологічних можливостей індивіду, які, значною иіроо, впливають на формування його соціальних орієнтацій, потреб, інтересів тошр. Може й не варто було б. абсолютизувати ці моменти. Але вже той.факт, щй лдана не повинна виступати простою -шаенн» соціальних впливів, стає все більш оч«іщшм.. ,

: Цг надто важливий момент, тому up в Практиці навчання,

' виховання справу, приходиться ызти з конкретними людьми, а не надавиш абстракціями. І будь-якій індивід володіє т тільки від природа данин йому багатством, але й ш, яке він набув в

* процесі засвоєння.соціальної культури. Хоча звичайно, не можна заливати поза , уваго» і- факт багатоякїсної обдарованості ІНДКЕїДіВ, шй утворює неоднакові можливості срдо. ОВОЛОДІННЯ ТШ! чи ІНШШ1 евдзш' діяльності, тобто різну Міру ЇХНЬОЇ Активності. А це породжує додаткові ускладнення, викликані необхідність, виявлення, по-перше,. детертнаційнпх ішентів

розвитку лздшш, які поз"!їзакі з її природною організацією і югшвостями, а по-друге, ВІДПОВІДНОЇ ВЗЗЄЮДІЇ цієї природної основи 5 різниш соціокультуршш комплексам!, які, кінець кінцем, визначать всі .форма гитгєдіяльяості лвдяни. ■ Безумовно,. багато шр в поведінці людей підпорядковано соціальній необхідності, але остільки, оскільки їх типові особливості, якими виступають соціальні ролі, установки, ціннісні- орієнтації тоер, детерміновані соціальним! умовами їхнього буття, лота, як відомо, типове завжди відбивається в індивідуальному і обумовлюється часто-густо тіш випадковими обставинами, ш так чи'інакше мають місце в'житті та діяльності людини. Тому, мабуть, не виключено, - ир обставини можуть творити людей, як' і люди творити обставини. Щоправда, всі перетворюючі процеси відбуваться досить-таки неоднозначно. ,

. .В одних випадках зміни здатні' торкатися тих індивідуальних характеристик, які виражать більш глибокі і "приховані” різні ціннісних орієнтацій особи, в і^тах - зміни поБ"язані з різники груповими цінностями та установками. Але д і в першр-іг/, і в другому випадках різноманітність.співвідношень створює 'передумову батат: :м повєдіккоенм проявам особи. Через це проб- . лема її формування в процесі шоезняя, як і • вдосконалення, зміна форм останнього, які ке відповідають’устрою суспільного життя, досить непроста. Однак, коли шва заходить про можливі, на даному етапі, умови формування й розвитку особистості, не завади зазначається, ©подібні умови створюються безпосередньо самими людьми. _ ' ■

. ' Особливого значення суб"єктпвні якості людини, п

здібності, теорчі можливості набувають в процесі засвоєння неп суспільних відносна, тобто в процесі соціалізації. Бгш, аналіз поняття "соціалізація" конче необхідний і в теоретичному плані, тим більше, що воно часто-густо вживається як синонім понять "ро-зиток особи" і’’виховання*’. Оскільки така точка зору зустрічається і серед психологів- і соціологів. то здається, доцільніш більш поглиблено розглянути дане поняття й тин сакй! виявити спроиотасть тієї чи інші позиції, да . існує, • і. - ’

- 18 - . ■ Дуиэ часта ь нашій літературі термін "вихованка” вживається у вузькому і иірокому значенні цього слова. У першому випадку акцент робиться на цілеспрямованості впливу при передаванні дядині певної системи норм, уявлень, цінностей тощо. У другому, мається на разі вплив на неї всієї систем-! соціаль-ких зв"язкіе, з датою засвоєння попереднього досвіду. До того я, якгр під суб'Чгктом впливу в первому варіанті, розуміється який-небудь соціальний інститут, людина, то в другою - впливовим еішеляєтіся суспільство. Власне, цим вже поясняться, і’ в той же час тдкззугтьея, подальший хід міркувань, які зводяться до'того, ер при порівнянні терміни "соціалізація" і "виховання", в широкому його значенні, втрачата свою різницю.

• Однак не Есе в,цих міркуваннях- здається безперечним. І якщо вже бути до кінця послідовним, то, наприклад, не можяа ке рахуватися з тим фактом, ир в процесі соціалізації індивід більш автономний, тому що володіє більшою свободою у виборі тих чи іщіх цінностей, виходячи з власних, задатків і нахилів, а також регулятивного впливу середовшда.. Активність, прояву індивіду, можна сказати, одвічно "закладена" в процес засвоєння . соціального досвіду й культури. - -І це тільки одна з -моментів соціалізації. Але справа навіть не в тому, а в двоїстості підходу' до виховання. Адже ж особистіші якості, . які-набуває-людина-в процесі виховання і. формування, не піддаються розводженню ■ "по адресатах",, а являнь -собою певну єдність. Тому .не можна назвати ситуацію нормальною,, коли цілі' виховання не адекватні соціальним умовам,. за яшм 'формується особистість. Такий неузгодзнний вплив не. можна назвати вихованням - це нонсенс по відношенню до особи. Правильно організоване виховання шжа коректувати, оптимізувати процес- її формування, з метою досягнення необхідної'гармонії. А,повнота врахування.об'єктивних і суб'єктивних законів розвитку особи в процесі.виховання, лише дозволить стимулювати її подальше са-ювиховаяня. - ' - . - . . -

У якому б ракурсі не розглядалася- соціалізація,- - так-чи -інакше чітко окреслюються дві її сторони, вд> являють собою засвоєння соціального досвіду і його "переросподіл" у системі .

юбисгіснін установок і орієнтацій. Ясна річ, . що останнє щйснветься не пасивним способом, а шляхом відтворення попе-їднього досвіду, що супроводжується наданням йому якісно нозі визначеності., ' ,

Значна увага в роботі приділяється взаємозв'язку процесів іховання та самовиховання, які становлять єдиний плях форму-шня особистості. І чим виср оцінка людиною своїх якостей, їм реалістичніше її ставлення до своєї особистості, тим придане виховання переходить у самовиховання. А оскільки инняй момент найбільш сильно розвиненій сане в зрілому віці,

і,- як,не дивно, виховання людини в;цей період не лише не за-■ршуеться, а навпаки, тільки починається, виражаючись різними ірмаии самовдосконалення, саморе&шації, сашвиракгння. льа, того, в процесі самовиховання людина нерідка надолужує упущення, які, наприклад, мали місце в п сімейному або ількоку вихованні. ; , ■ -

Однак не дивлячись на тісний взаємозв'язок виховання і мовиховайня, останнє все ж таки відрізняється відкоснои са-СТШНІСТС, тому .щр в ньому, порівняно з вихованням,, суб"єкт об"єкт гбігадться. Вке сама по собі ця обставина ускладнює стікання процесу самовиховання. Адке я крім тога, шр людина винна проявляти творчу активність, затрачувати пєені зусил-, які пов"язані з саморегуляцією, одночасно виконуючи нкщю вихователя, вона повинна щ» пізнавати й оцінювати саму бе, немовби збоку. Таким чином, самовиховання.можливе лише .

певному рівні загального розвитку особи та її активності.

, так би мовити, наслідок процесу самозмінгння, що відбу-гться. Головним спонукальним мотивом до самовиховання є знання людиною суперечностей між власними інтересами, потребі, ЦІЛЯМИ І рівнем розвитку особистісних сил, вр не сири-сь їх задоволенню. Шрправда, у зв'язку з оди. можуть- виникну-заперечення, що самовдосконалення людини передбачає ке.' н>ки спрямованість на здійснення.будь-яких’ насущних потреб інтересів, але й її орієнтацію на досягнення пєьного ідеалу ) мети. ■ Однак, не дивлячись на відмінність зазначених >епектив, нона шить один загальний момент: і в першому, і в

■ ■ - 20 - ... другому випадках присутнє усвідомлення людиною недостатності свого развитку і прагнення до її подолання. '

У контексті взаємозв'язку Е/кования й самовиховання, самосвідомості людини і її культурного рівня виникає іде одна найважливіша проблема, яку не кожна залишити поза увагою, особливо в умовах національно'культурного відродження нашого, суспільства - це проблема, ер пов"язана з формуванням національної самосвідомості людини. Бо 'й вона потребує докорінної ЗМІНИ в ПОЛІТИЦІ інститутів, ЯКІ причетні до виховної діяльності, формують національну культуру і .сприяють залученню до неї людей. - ' ,. . '. ‘ • . .

' . Коди національні риси індивідуальності особи недооцінюються, • чи випадають з аналізу, відразу ж суттєво збідниться уявлення про її національний образ, її місце б суспільстві. '

Бо суті, людина під час своєї соціалізації повинна пройти ступінь "націоналізації'’, тобто осягнути спадкоємність культурних традицій, духовного досвіду' свого народу. Саме . національна культура і побут, національна психологія надають особі національної ознаки.і вона несе в,собі національне саме в формі засвоєної національної культури/ Отже, аби цей процес проходив більш природно, конче.потрібно по-перше, надати.еле- ■ ментам національної культури'значуврсті функціональних, норм, по-друге, спрямувати виховну роботу.відповідних інститутів на , 'відродження певних елементів національної культури. Слід'-також; додати, пр й моральні цінності,, шр не вживлені в національну культуру, як її власний скарб,. сприймаються дуже раціонально і "зовнішньо". Тому оживлення духовної й національної - гідності . людини повинно починатися якомога раніше., з сімейного вшсован-нл. Які© к дитина з раннього ыку не прилучається до : національних цінностей, то цемоле звести нанівець подальші'

зус&ш ВИХОВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ,- -

■’ Втім, не кожна забувати, й проте., що національна са-

мосвідомість формується разом з особистістю-людини,' з виробленням . пєешіх соціальних орієнтацій, з розвитком соціальної свідомості та самосвідомості.. -Хоча в ранньому дитинстві щї не .-.з;-.йа говорити про якусь вже сформовану самосвідомість дитини.

• - 21 -Скоріше це певне цілісне самовідчуття, яке лише з часом набуває риси самосвідомості. Тому становлення і розвиток національної самосвідомості досить складний процес, який потребує ве лисе активізації зусиль самої людини, її самовиховання, але (і створення сприятливих умов щодо успішного протікання даного процесу.

. Не залишилося б роботі поза увагою й те значення, яке .в процесі' соціального ' й культурного відтворення людини набуває спілкування, ідо визначається, передусім, появов ноейх інтересів і потреб, інтєнсиеним обміном гнаннями та здібностями з іншими людьми.. Завдяки спілкуванню -стає можливою не лише взаємодія різних культур, а саме відбір і збереження соціальних і культурних цінностей, ■ які, підкріплюючись певними зразка!® поеєдінки, забезпечують ефективність здійснення ВИХОВНОГО процесу. ЕряраЕда, деякі форми, спілкування, які персоніфікуються в певних типах особи, в структурі її орієнтацій, ДОСИТЬ; неоднозначно впливають на процес виховання. . І ось в якому плані. Зміненім • соціального змісту суспільних відносин, що відбувається, не завади передбачає- усунення можливості відтворення в поведінці лвдей'старих, по відношенню до нових умов, форм соціальної дп, системи цінностей, неадекватних цілей тощо. Звичайно, ер . виступаючи зразком для наслідування, індивіди, які мають якості і цінності, ар не відповідають часові, ке підвищують результативності виховного процесу. Хоча, певно ж, не все, щр-залишається від старого .кладу миля, позбавлене позитивності впливу. Мабуть, сам факт закріплення в . традиціях певних фори спілкування свідчить вже про їхній неми-нучйй характер і зумовлює відбір. ■ .

У другій главі увага зосереджується на розгляді регуляторів поведінки особи, • як складових елементів' виховного процесу. Бо набути уявлення,відносно ефективності останнього можна лнае завдяки глибокого знання як умов формування особистості, так і нормативів та цінностей, які позначаються на її поведінці і забезпечують єдність об'єктивної основи й СІ’б"£КТИВНОГО-відношення людини. . ' . . -

Ціннісні орієнтації. виконують надзвичайно, езжливі для

особи функції, ■ коректуючи ПР0Ц9С її СПІЕ2 £ ДН02ЄККА З суспільством. ’-Як ВІДОМО, боно продукує способи задоволення потреб, Ер йоиу власті, певні корш, приписи. Але-}.-, свобода людина в прийнятті тих чи інших рішень багато в чому залежить бід стулена шеріор.їгації - та подалької закріпленості останніх. Дійовість цпінісшк орієнтацій саме в тому і виявляється, ер еони дозволяють адіті задовольнити свої ' осноеиі потреби за допомого» тих способів і цінностей, які існують в даному суспільстві/ Аоркуичцсь як особистість, людина так чи. інакше. прагне до. самовираження, самоствердження £ певному соціальному середовищі, і досягти цього .вона -іше іиав ' цікнісна-орієнтовагашк діями. Бо в міру ■ її■ затверджена' в СУСПІЛЬСТВІ, ПІДВИЩУЄТЬСЯ МОХШіБіСТЬ індивідуальної свободи, а це -вже передбачає необхідність стійкої, .цілеспрямованої по-вгдінкн. ■ . '

Варіативність системи цінностей є каслідкоїл як різно-шіітності соціальних зв'язків, цр існують в суспільстві, т і потенційних ресурс ів самої особи: І в зв”язку з цим (тобто завдай наявності варіативності),; в супільстві створюється досить-таки неординарна ситуація, наслідки якої позначаються . на дажливосш- здійснення .повноцінного' виховного процесу.-. Справа в тому, шр всупереч прагненню суспільства до ветанов- -лекня найбільш повної . цілісності системи цінностей, саме, різноманітність ціннісних орієнтацій (ир обумовлені .дією Різних систем цінностей), і створює умови для нормального його функціонування та розвитку, ф певнои мірою передумови ■■індивідуалізації особи. Бша.того, соціальній системі, яка

■ володіє такою різноманітністю, гарантований прогресуючий роз-. виток. -У противному разі неминуча ситуація, в якій опинилося наш суспільство, коли індивід,, по суті, був позбавлений шк-.

* дивості вибору певних цінностей,. току до діяв мехамаїі зовнішнього наЕ"язування останніх. Зрозуміло, ир відзначена' обставина не повтягується з необхідністю сваволі, оскільки, а .кетон виховного вплив?, соціальна система ”зо6ов*тна наводити порядок", але не в розумінні,усунення конкретних варіантів .сіі-к-м цінностей,. а завдяки їхньої орієнтованості, • упорядг.оьа-

нссті назкся» бша. нени стійкої груші цінностей, ер

фукхдіоярйь в суспільстві. .

. На емпірИ’-ІНОМу РІВНІ ДОВОДИТЬСЯ ШШ1Я різні ВИДИ'

цікносієй: уттрні, пізийззльяі-, «ст«иад, трзгш іа інші, йї відображення реального становищ речей, таке членування не дише £ виправданім, а.;ї ft необхідний Однак, ' якшр враховувати, гр ціннісна орієнт?и?ія, дзякоп мірся, передує зовні ній проянам особи, стаючи схильністю до її соціальної активності, і, безперечно, поа"ягана з вибором цінності, .то виходить, вд, Еиоирзючи останню, людина тім самим формує (вибирає) своє відношення до неї, свою позицію, 1 така необхідність вибору вже дозволяє гробити висновок, вд ціннісній орієнтації з будь-якому випадку прстамаяний моральний момент.-

- Так, пріоритет загальнолюдських цінностей ь системі вихо-

вання підвищує її відповідальність за. характер соціальної^

- Епливу на особу. Однак для досягнення реальної ефективксгті

■ вигойного процесу конче необхідна наявність ідеалу, як змістовної основи ціннісних.орієнтацій. В останнім, як відомо, пов'язується духовне виражння певної норші або образу, ир мас спонукальну, до^ дії здатність.. Хоча вирішенню дослідницької-проблеми, набуть, більше б сприяло введення (окрім норми) мети та цінності (те, заради чого), оскільки в ідеалі все ж таки Міститься позиція людини , яка оцінює суще з точки зору належного. -' ' . '

Торкаючись сфери конкретних інтересів особи, ідеали еклю-чзеться а її структуру. Тому процес зшнення ідеалу стає процесом не літе соціального, але Я особистісного прогресу. Адже ж всякий ідеал, поряд з певніш інформаційним змістом, здатний задавати спрямованість побєдінці лядіш з її гсггті .та діяльності. Однак, виконуючи такі функції, ідеал.яе мояе бути лише, •когвтшш утворенням, йому конче необхідна емоційна основа, хоча б- то з ти." міркувань, ер регуляція поведінки особи не ’ уявляється поза емоційно-юльовзи ішдаам саморегуляції. іра-равда, емоційна основа внутрішнього світу особи виявляється ■бшп ін.еріяов, вона, як правило, відстає від.когдативних кож-ливостей відображення реальності людиноо'* mors досягнути ста-

ку адекватності останній лише завдяки ушлого виховання. Але ж Відомо. цо у молоді, наприклад, засвоєння ідеалу тісно пов'язується з її емоцйним сприйняттям, внаслідок чого останнії! стає внутрішньою основою духовного світу молодої людини. Однак процес - розвитку особи продовжується,і з суспільстві ке виключені різні перетворення, які викликають появу нових обставин на її життєвому шляху. Тому, якщо нові ідеали, які при цьому виникають (та ще й декларуються), ’’накладаються" на непідготовлену-емоційну основу, то людині загрожує оссбистісна криза, ■ • . ' ' '

Безумовно,' в процесі виховання ідеал ноле виступати, од-, ночасно, суттєвим стимулом діяльності людини і чітко вираженим мотивом її ціннісної орієнтації. Але’, шрб лоеніиє уявити механізм його дії в практиці виховання,, необхідно розглянути ідеал у взаємозв'язку з соціальним контролем, елементом якого він є. Бо останній, покликаний регулювати поьедінку та иислзн-ня людей по відношенню до соціального Цілого саме завдяки ідеалу вказує бажані напрямки розвитку і особи,.' і суспільства,,

з тією лише різницею, tip ідеал стварюе духовну передумову переходу до майбутнього стану, а соціальний контроль це асе ж таки реальне соціальне явше, яке впливає через систему №о-,: ваняя. І якщо-б соціальний контроль, під час свого впливу, не підключав моральний ідеал, щз містить у собі в концентрованому вигляді . соціальну та індивідуальну спрямованість до оптимального задоволення соціальних потреб і інтересів, • то,' навіть, важко сказати, чи зміг би вій, взагалі, в повному, обсязі виконувати свої регулятивні функції, шр пов'язані з. формуванням особистості. Тим'бтш, щз ідеаі, завдяки "баченню” нових зразків поведінки, так ,чй інакше контролює

діяльність. Тог/, коли нова заходить про регулятивну функцію соціального контролю в процесі вихованая, то мається на увазі, передусім, такі його формі прояву, які реально оцінюють поведінку особи, і передбачають її. їж сама назва говорить про те, цо перша форма більш, або менш жорстко .фіксує відповідність поведінки особи існуючим нормам, приписам, вимогам, у той час, як друга, відображуючи перспективу розвитку, пов'.'язана з. мож-

. - 25 -

вістю багатоБаріангності її поведінки, хоча і в цьому випад-

■ соціальний контроль намагається внести певну нормативність майбутні зразки поведінки, незважаючи на "духовний" орієнтир залу. Та, власне, соціальний контроль і не відповідав би оєму призначенню, якф б поряд з фіксацією форм і норм по-цінки людей, що встановлені, не передбачав би можливі ікення в напрямку їхнього розвитку. Він, начебто, організує :ягнення цілей. І це дул® помітно у взаємозв'язку соціаль- _ "о контролю з вихованням. , , .

Якар в процесі виховання, шляхом передавання з покоління покоління стереотипів і стандартів поведінки, постійно ітворгаоться певні поведінкові вимоги та норми, то соціальний ітроль, як сукупність засобів здійснення даного процесу, має іпосередній вплив, форми якого надто різні, йожна виділити і з них. Найбільш консервативною формою є примушення - це явний вплив, який використовують по відношенню до осіб з иантно» поведінкою,, з метою "нав"язування” їм соціально' наних зразків поведінки. Зовеш інша характер має спосіб еконання, коли лінія поведінки, шр формується за умови йняття соціальних норм та ціяостей, набуває "суб'Чктивного чання". Але самим "досконалим" способом впливу соціального тролю є самоконтроль. Це дійсно вищій прояв особистісної анізації, при якій форми та зразки поведінки, щр усвоєні, етворкяться у внутріпшій механізм,.який регулює активну по-інку особи. Завдяки наявності морального ■ самоконтролю читаються широкі можливості щодо її саморозвитку та самов-чоналення, що в підсумку забезпечує успішне протікання ви- • ЮГО процесу. . . '

У роботі підкреслюється,шр перетворення соціальної норми юткв індивідуальної поведінки потребує розвиненої свідо-

ч та самосвідомості особи, тобто тих компонентів, без якій ЮЖЄ відбутися індивідуальність. Уявлення про те, ЕР лю-заради гіовности відчуття своєї свободи, досить відсут-'І різних обмежень, престо неспроможне, оскільки вона віль-інаслідок можливості прсяву своєї істиної індибідуальності, і останньої) будь-яке оноелєнкя суспільства стає нереальним,

тону як розладнання стереотипів, формування ноеш: ідей, унв-леннь неодмінно пов"язакі з-людськими індивідуальностями.

Якшр мова заходить про виховання індивідуальності, то це передбачай здатність людини . усвідомлювати та ієрархізувати свої цілі, контролювати як зовнішні обставини, так і безпосередньо особист І сні прояви. Тому, коли ь суспільстві не приділяється належної уваги формуванню різнобічної творчої індивідуальності,, то і демократія стає суто Формальний механізмом. Лише причетність до соціальних процесіе, ар-відбуга-ються, а,, отож, і обов"язкова співдасть, здатні пожвавити практику системи виховання, яка набуваг перетворень. .

' Але х, в будь-якому суспільстві є певна сукупність осіб, система Цінностей та.ітеративів яких, свідчить про високий ступінь їхньої культурної і моральної зрілості. Інакше кажучи, їхня мотиваційна сфера підпорядкована ціннісному механізму детермінації. Однак суспільству, кр постійно прагне до подальшого свого розвитку та вдосконалення, мабуть,, не байдужа така , невідповідність серед членів, які ‘його складають. Ось чому, в ситуації.включення, дядини в сферу ціннісної, детермінації,, необхідні якісь, нові імпульси, нова сфера детермінації;щр. здатні • допомогти індам членам суспільства досягнути зразків,, які вже. існують. ■ .Як свідчить ..практика, роль такої додаткової де-■термінанти здатний успішно виконувати духовний фактор, який ноже привести до руху вольові прояви особи. . .

. З метою дотримання логіки дослідження, до'аналізу вихо- . Еавкя залучено поняття "соціальна роль".. За допомогою останнього стає можливим по-перше,, позначити точку сполучення, взаємодії Між особою та суспільством,, а по-друге, вийти на більш або- менш чітке уявлення відносно здатності людини виконувати ту чи іншу соціальну функцію.. , • -. ■ ;

* 1 мабуть,- не випадково вчених.переслідує одне й теж питання: чи повинна людина, . і е. якій мірі, . нести

відповідальність за соціальну ..роль, , щр нею виконується і наскільки справдім є в цьому процесі їг”Я"? : ' • . .

; Втім, між СПравШИ людський "Я" і необхідністю прийняття .. тієї чи інсої "ролі, - маекя" практично.завади встановлюється'

несподівана, на перший погляд, залежність.' І полягає Еона а тому, що ’’роль-каска", незважаючи навіть на чуяі для лкгдської сутності прояви, е даному єдиноборстві частіше за ьсе бере верх. Від цього, . передусім, страждає індивідуальність. Внаслідок., взаємовідносини мій людьми набувають стандартизованого характеру, "спрощуючи” весь хід виховного впливу на особу. З соціологічної точки зору це можна пояснити проявом різних ціннісних орієнтацій. Людське "Я", безумовно, виражає певні морадш несми й принципи поведінки,, ар засвоєні в процесі формування особистості, в той.час як "роль-каска" втілює в собі, ' частіше за все, ' вимоги соціальної дійсності, або точніше було б, навіть, сказати - реальної соціальної ситуації. І в даному випадну вона іноді, навіть, більше співвідноситься з реальною поеєдінкою, ніж не завжди адекватна самооцінка людиною самої себе. Тим більше, ир' в певних соціальних умовах, "родь-иаска" лише сприяє безболісному пристосуванню індивіда до тієї чи інпї соціальної ситуації або позиції, однак подавляючи при цьому, прояв ного істиного "Я". Самосвідомість, яка відстає від практики, нерідко опиняється в полоні певних стереотипів поведінки, щз функціонують у."нездорових"'соціальних умовах.

Однак елементарна суть багатьох ролей починає усвідомлю^, ватися дитиноя ще з ранніх років, завдяки її спостережний за поведінкою дорослих, вихованню, бо роль - це не є щрсь природне, а передусім те, шр засьоєне, набуте. &ду® ж, шар розібратися, то й дорослість є. рольовою, .соціальною якістю. Тобто на даному, віковому етапі рольова структура особи і діяльність набувають ряд нових, дорослих якостей. Відбувається усвідомлення окремих елементів ролі, які присутні у людини цілим комплексом. І хоча часткове "примірювання" соціальної ролі можливе і в підлітковому віці, проте, повна ідентифікація

з. нею відбувається в період зрілості. До того я роблячи ставку на.який-небудь один з її елементів, людина ризикує взагалі-не відбутися в даній ролі. Вікові, індигідуадьно-шшшгічні та інші відмінності особи являють собою лі® передумову виконання тієї чи іншої ролі, не визначаючи при цьому ие її змісту, т

колливостей реалізації.

Безперечно, від самої особи, її здатності виразити своєю роллю ту чи іншу поведінку залежить дузке багато. Нагіть в ситуаціях, колі! доводиться "працювати на публіку*’, вона пропускає дану роль через, себе, через свої вчинки, одночасно ОЦІНЮЮЧИ їх нзчебто збоку. При цьому, в її поведінці неминучі і деяка відчуженість, і внутрішня напруженість, які важко знімаються навіть, при і усвідомленні спонукальних мотивів. іноді ж людина просто змушена приймати чутку.для неї роль. Звичайно,, це можна розцінювати як спробу зняття відповідальності за будь-яку свою діяльність, але, одночасно, не-можна й забувати, шр такий'стан.роздвоєності не є вічним, так чи інакше буде гроблений вибір. А його наслідок визначиться багата параметрами розвитку особистості. • .

Треба сказати,-шр соціальна система, яка існувала, багато в . чому сприяла появленню в житті та діяльносіі людей,знеособ--леностз, штучній персоніфікації. Але людина завжди залишається людиною, як би не протилоставлялася її істино людська основа "нечулому світу" соціальних функцій. І, мабуть, не стандартизація, а ускладнення - самосвідомості людини, зростання' індивідуальної основи'саме й викликає и незадоволеність оточуючим світом. . . . - . '

Дійсно, будь-який акт індивідуальної поведінки особи є включеним у функціонування соціальної системи. .Але ж, напевно*' було б- великим упущенням зводити в.си• різноманітність суб"єктивного світу, особи до сукупності соціальних ролей (включаючи функціонально рольові маски), до її існування, як представника , певної соціальної система. Виходячи ..з полояення, шр людина є носієм культури, і в усіх сеоїх "сушених силах" більш багатошряа, ніж громадянин дериави, який Виконує певні соціальні ролі суспільства,. можна сказати, ер ідентифікація людини з функціональним виконавцем соціальних ролей, незалежно від ступеня їхньої вартості, здатна кизвести її до засобу.- А сумний досвід цьому, є, коли, через "недалекоглядну".політику, була втрачена головна ідея розвитку суспільства, яка полягала в розумінні людини як мети, а-не’як засобу, шр кінець кінцем

• - 29 -

»де до деперсоніфікацгї. .

Слід тако»- додати, гр соціальна -роль, як одна з осо-ісііских характеристик соціального індивіду, з неминучими •редбзчзе наявність іншої його характеристики - соціального гатусу,- тин більше-, що останній реалізується саме в сукуп-зсті соціальних ролей (функцій), кожна з яких пов"язана з ївкой поведінкою. Дані поняття набувать особливого значення зв”язку з питанням, яг.е стосується формування та розвитку юбистості в процесі виховання. І викликано -це тин, що саме ііевідношєння соціальної ролі і соціального статусу'дозволяє шити співвідношення можливості і реальної дійсності. Адже» ; всі ролі, - Ер потенційно закладені в соціальному статусі, збувають реальності вираження. їхня реалізація залежить від іціальних умов, які можуть або сприяти, або утрудняти іійснення даного процесу, а також від самої психологічної •руктури особи. . По суті справи, соціальним статусом лише за-івться можливі варіанти (соціальні форми) розвитку особи (че-‘з сукупність прав і обов'язків, які встановлені як в гспільстбі, так'і в соціальних.групах). І якар спробувати :ставити можливості, шр'допускаються соціальним статусом, з і'тенційнкші юкгшвостші розвитку самої особи, то, очевидно, їжнз набути уявлення про закономірні межі її розвитку дносно неї чи іншої соціальної спільності, хоча динаміка в ,0иу процесі е неминучою. Ь» перші наслідки соЦіально-еко-)міЧних змш у нашому суспільстві, які орієнтовні на осо-істість, молот виявити хоча б то з-помітного псшрення рамок .льного розвитку особи, щр супроводиться- смікетш її іціального статусу. І чим досконаліша основа, яка гарантує щіальний статус людини в суспільстві, тим природніше прохо-іть процес її розвитку, а,' відповідно, і виховання.

. У роботі показується, щр з перебудовою структурно-'нкдіоналбЯйх зе'‘язків суспільства, можлива пояЕа різних до-іТкоеих, так би мовити, ''нетрадиційних" проблем у виховній яльності. "Нетрадиційних" утону розумінні, шрЕОнкє пород-кням практики сьогодення і Бідсбражувть, зокрема, положення, :е склалося-в галузі екології природи, екології культури то-

-' - зо -, - , ■ ■

щ. Звичайно, це ще більше актуалізує проблему виховання, одночасно ускладнюючи її. Однак суспільство, яке принципово визначило критерії вибору засобів для досягнення- високих гуканих цией, і -яке розглядає реальний гуішизм як головне мірило, своєї ефективності, таке-суспільство ззвзди зацікавленим у ’ скорішому знаходивши вихованням сеоєї справжньої ролі. ..

, Однак прагнення --суспільства до нової якості, яка відповідала б.сучасному рівню світової цивілізації, безперечно, пов'язується з необхідністю перегляду багатьох иоральних основ процесу виховання, ке ляда з точки, зору їхнього усвідомлення; але й шралького очвдккя. До того к, як свідчить практика, ситуація, ге склалася в сфері виховання, є-надто суперечливою. - ' , ■ ..

. • йіховання виявилося тією "гарячою" тачкою, в якій перет-

нулися інтереси лвдіни й інтереси держави. Одна, справа, коли в, процесі виховання реалізується, ідея вільної, садацінної особистості в демократичній державі, а друга,, коли особ^ зведена до-полоййнкя."гвинтика" в авторитарній, бюрократичній державі,. ■коди певні шральпі принципи на5"язу5оться людині/.'.наче норми . поведінки, і, 'звичайно,.так чи інакше пронизують врю систему вдавання, щр. функціонує.• . ■ - ;

Але я система моральності. повинна .- бути спрямованою не -.стільки ка установгтання кори поведінки, скільки-на перетво- ' реиня внутрішнього світу людини. Це, -певна річ, зовсім не означає, . щ> повинні діяти механізми придушення природної - ціль-.’

. кості особи,. Навпаки/ осягнення вищих моральних цінностей дає' людині владу над саьш собою і відкриває іииивість -її визволення від минулого ставлення до-світу,'- до інших людей. Однак,. з цього-не випливає, ар визволеная адини а процесі опанування ' моральний цінностями, відбувається без якюс-иебудь кого-роміснкх варіантів, Еге хоча б то з . причини виникнення невідповідності мім реально існуючими стереотипами поведінки і тиші ідеальніш спрямуваннями, які зароджуються в ході її морального вдосконалення. Приймаючи до уваги вплив на даний про-, пес соціальної. організації суспільства, слід враховувати, мабуть, і зусилля, затрачені лвдиною:на;.опанування шрздшші

- - 31 - -

цінностями в процесі її особштісного становлення., їілг.п пля-хои напруженого духовного поиуку.ищияа набуває внутрішньої готовності та здатності до ціннісного самовизначення

■ Проблема вибору так гостро постала в останні роки цілком .закономірно.: Тип людини, вд формуються новими соціальними умовами, орієнтованій, передусім, на необхідність вибору, і не стільки вибору "поза себе", скільки вибору, "самої себе" (вибору - самовизначення), який задає лінію її поведінки. Так би МОВИТИ, кинуто ЕЇ’КЛІЖ стереотипним формам, які укорінюйся в суспільстві, стандартам' мислення і поведінки, псев-досоціалігації, Звичайно,' тягар вибору, пр не підкріплюється реальними 'варіантами, здатний викликати можливість різних /компромісів, навіть за умови реалізації самих добрих намірів людини. Особливо це відчувається в сфері виховання, де ше продовжують 'панувати.традиційні, багато в чоіду неефективні методи й підходи. Більш того, такі очевидні вади виховання, як (формалізм, авторитаризм, некомпетентність .гихователів тояр, приз; водить у форілуванні та розвитку людської особистості до протилежній наслідків. 'Позитивних зрушень в даному напряжу дут й дуже замало, та..з велика сила інерції уявлень, що склалися, і загального стіш "виховної роботи". . А воли щр-небудь і змінюється на особистісному рівні, то лише заздяки впливу самого процесу змінювань, ЯКІ. відкривагоь простір можливого вибору, . без підкріплення,' щоправда, виховним процесом, йзжли-йості■ Епбору відкривають' шіроку перспективу вдосконалення всієї:виховної діяльності,- оскільки вибір - це, передусім, почат оздоровлення морального гягта, розуміння моральное» в самому високому смислі цього слова.

. . Зяєосо&йяість соціального жгтя, ш культивувалася протягам багатьох років, виявилася, значков мірою, в сфгрі виховнім, де під виглядом непримиренності до індивідуалізму насправді придушувала-. людська івдаїдуалшсть. того я бюрократична регламентація, поведінки набувала їнод1 ■ цілком абсурдні форми, всупереч тверезому розумінню, коли будь-яке моральне рішення і почуття відповідальності, щ> псБ"язане з ним, можуть бути лние індивідуальними. Безперечно, а. цьому випадку вия-

- - 52 - . .

вилася і надмірна соціологізація особи. . Внаслідок, по-засоціальні фактори, які багато б чому.визначать людську індивідуальність, ке приймалися до уваги, чим, власне, і виключалася момивість формування цілісної особистості, здатної, пєеною мірою-, реалізувати сеої задатки та 'здібності. ‘

.Недостатня увага до питання моральності' людини, звичайно, позначилася на ситуації, ,вд склалася в сфері вихована на сьогоднішній день. І хоча індивідуальна моральність і суспільна мораль взаємно передбачають і доповнюють одна одну,' специфічність їхнього змісту все ж таки зберігається. Сутність особи найбільш поено розкривається саме через моральну . специфіку, а не соціальний стан або соціальну позицію,, які вона займає в суспільстві. В формуванні своєї моральності особа більш автономна порівняно з іншими соціальними позиціями. То>лу моральність в житті людини ноже виступати не лише як - .засіб, . узгоджений з іншими мотивами, але й як своєрідна самоціль. Тоді, в ієрархічній структурі цінностей особи Еона здатна Піднятися до такого рівня, коли всі останні цінності, так чи інакше,: будуть знаходитися в підпорядкованому до неї юло-,жэннх. Але ж це можливо лише в тому випадку, '-коли особа-Ь своїй.індивідуальній свідомості ототожнює себе з певними морально-ціннісними нормами, тому Ер. знання останніх ще не є свідоцтвом їхньої реалізації в кокретній її поведінці. ‘ .

Той факт, що даний процес є сугубо'’індйві дуальним* примушує враховувати особливість, неповторність "моральної подоби" кожної окремої людини. Відзначимо,, однак, шр взаємодія" індивідуального і соціального в рзвйтку людини не завжди -є ідеальною. Цінність моральної дії особи багато в чому визначається конкретністю її змісту. Але в одних випадках .точкою.. .відліку може бути соціальна значимість (або « прийняття)'по-.еєдінки людини,' а в інших' - особиетісно-морзльннй рівень останньої. Тому критерій .такої оцінки при здійсненні виховного процесу,'•-надто ' важливий, оскільки, вихователь зобов'язаний чітко для себе визначити норми - вимоги до того, кого виховує (та й останній .по відношенню до самого себе): -'чи-то буде ре- -адіз-ашя моральних норм, шо-вжє устоялися і стали масовими, -

в"язашши із стереотипними формами поведінки, чи можливий еіхід, який припускає нєзеичні для громадської думки прог-:ивні норію. - І якшр в першому й другому випадках суспільна залі присутня як необхідність,, то свобода, яка конкретно ілена в моральність людини і пов"язанз з її самовизначенням, іьш повно виявляється в другому випадку. . - • '

Але и, разом з тим, важливо пам"ятати, шр мораль - не 5ний засіб регуляції людської поведінки, оскільки вона, поте, не взмозг забезпечити всі необхідні для суспільства ре-іятивні функції, а по-друге, її справдження, окрею від шх засобів .соціальної’ регуляції,.- виявляється нереальним, (у намагання вирішити складні соціальні проблеми лише :ббами морального.впливу, не враховуючи всього комплексу :торів, щр детермінують поведінку особи, моме. обернутися ментарним моралізаторством. Неї,аг сумніву в тому, що мо-ьні якості особи визначають її соціальний облік. Адже ж мо-іні відносини завжди знаходяться в тісному-зв'язку з про-іййимй, громадянськими та інспми соціальними якостями осо-I якшр в суспільств'ї, яке не здатне-задовольнити' багато ключові запити особи, ставка•робиться на "моралізаторські лики", то моральність не мед® "прищепитися". Більш того, як дчить минуле, перебільшення соціалістичною мораллю ролі ртовності", ер стало наслідком аналогічної' ситуації (це, риклад, можна віднести до розуміння морального обов”ягку з) призвело лише до вироблення, В ЛЮДИНИ ПСИХОЛОГІЇ, кон-чізму і підкорення-, яка є нздто далекою від розуміння так 5хідної для демократичного суспільства цінності індйвіду-ІОГО людського життя. ' ■ ; .

У контексті .взаємозв'язку свободи і необхідності, є пра-[рНИМ ОСШЕЛЄНКЯ і одного з найважливіших моментів виховної їіності - морального вибору особи. У загальних рисах це даться до того, вр в будь-якій ситуації, людина вільна вини певну лінію поведінки. Але к така свобода ніколи не бу-безмежною. .Так чи інакше ьонз обмежується фізичними й ду-і;ш потенціями людини, не говорячи про той набір ІКІЕ, МОЖЛИВІСТЬ яких, у свою чергу, обмежена певною евту-

\

_ - £4 - - - -

аціє®. І все ж таки, об'єктивна обумовленість морального вибору на виключає свобода прийняття-різних рішень, як і наявності , суб'єктивної здатності особи, яка найбільш повно забезпечує перетворення моміївост^ морального Еибору в дійсність. Але к тут виникає інше питання, наскільки особистіений вибір повинен пристосовуватися до пізнання об’єктивних моюіиесстєй. 1 чи є ця удава необхідно® б поясненні всіх індивідуальних ВЧИНКІВ? Якшр .конкретизувати положення, згідно якого здатність людини приймати рішення передбачає пізнання обставин, то, мабуть, не мокіа не рахуватися з тим, шр в реальному житті керідкісні си~ , туації, 'коли прийняття рівень здійсниться- виключно на рівні здорового глузду. Більш того, потреба в науковому дізнанні обставин юже і не виникати. . ,

' Втім, свобода є завжди головною умовою моральності, бо к як иохаа інакше висновувати про людину? Розглядати її як детермінований об’єкт - де означає віддати її у полон емпіричних причин. Адже ж свобода тому і е свободою, вр вона не визначається ні об'єктом, ні ситуацією! Віданий вчинок не зумов-люєтьея готовим змістом. Тому сане через вчинок ідея свободи перетворюється в дійсність, знаходячи повний ЗМІСТ. А ЯКИЙ В!ій буде цей вчинок, моральніш чи ні» залежить від ступеня моральної розвиненості особи. Адхе ж особа - це завжди боротьба, безпрерьне самовдосконалення і постійне виховання в собі культури розуму. А засобом особистісного виживання індивіду так чи інакше є мораль. . 1 . . .

Проте, свободи для людини І і це неодноразово підкреслювалося) завжди пов''ягана з високим почуттям відповідальності, оскільки ’її внутрішній, суб'єктивний світ піддягає часом самим несподіваним модифікаціям. Так,•дядина, яка довгий час зазнає різних обмежень, знаходячи незвичну для себе можливість прояву, індивідуальних здібностей, прийняття самзстійних рівень, шже впадати в- стан ейфорії. Але.за недостатністю культури осо-бистісних відносин, вихованості, таке різке поширення ступеня внутрішньої свободи МОЇЙ .викликати у -людини порушення ко-л>тої рівноїаги. Свою самостійність» пр зростає б силу заз-нічєних причин, вона не екіс і не йоле сгарішігуватй з са-

. ■ - 25 -

постійністю інших' і. утримати на рівні поліфонічного діалогу.

На новому етапі розвитку нашого суспільства, пр пов"яза-нн;1 з процесом державотворення, стає конче необхіднії).? "стрибок у царство свободи". Але к враховуючи кризову ситуацію, ' яка склалася в сфері виховання, належить ще раз. Підкреслити, до одним з головних д.жерел суперечливості сучасного соціального процесу є "непідготовленість" більш:'частини людей до свободи, до нової усвідомленої ролі активного учасника змін, що відбуваються в суспільстві. Хоче людина того, чи ні, але ж вона опиняється п^ед відповідальністю якісно нового рівня (незалежно від сфери діяльності), і свобода вибору потребу? усвідомлення її наслідків. Це неминучість, бо процес "визволення" не ют протікати лише однобічно.. В міру зростання свободи, ^"являються і різні обмеження, які покладаються на лядину суспільством, а в зв"язку - з цим, цілком можлива . поява

■ суб'єктивного відчуття несвободи, I відповідно - знесилення, апатії, особливоі коли життєвий досвід протистояння людини таким перешкодам є порівняно бідним. Виникає безпср дне становище. Об'єктивне зростання свободи, шр поз"язане з вивільненням БІД НЄВВДИШ5Х првил,. приписів, породжує необхідність свідомого їх введення для обмеження свободи. 1 тут моральність повинна зіграти свою імперативну роль. Левова пайка відповідальності за цей процес лягає на сучасну систему виховання .та освіти, яка покликана готувати людей до нових умов міття.

Якою буде моральна ор.єнтація людини близького майбутнього - питання дзлеко не зайве. Яшм б не буди об'єктивні умови, вони не спромозі звільйити адину від морального самовизначення, необхідності вирішувати альтернативні життєві проблеми. Дійсна свобода завади, є важсов справою. Швіть за удави визволення ЛЮДИНИ ВІД ЗОВНІШНЬОЇ економічної необхідності, суспільство так чй інакше потребує від неї найбільа повного виявлення власної людської гідності, моральної відповідальності за своя творчу реалізацій. І незалежно *ід того , як людина буде прогресувати в своїй діяльності, які складні творчі завдання вона буде" ставити перед собою, обов'язковість моральних. принципів е йепереборекою. Уявляється, шр дана.обставина

. -- 55 - . ■ ' '

мзе безпосереднє відношення не лише до процесу виховання людини. але й розповсюджується на проблеми більш широкого плану, по пов'язані з реальним змістовим наповненням людської діяльності. ' - ■ ' , ■ ‘ .

' 3 ціє: позиції випливає, що життєво важливим 'завданням соціології виховання.е визначення реального становиш, місця людини у виховному процесі, який відповідає'фактичному рівню і дійсній складності сучасного життя. Виховну діяльність в нашому суспільстві робить недієздатною "нелюдяність виховання", коли методи та підходи, ш розроблялися в цій сфері практично не зв'язувалися .з садам суб'єктом виховання. Головним перетворюючим моментом у даній ситуації є перегляд позиції суб'єкту виховної діяльності. ■ На зміну суб’Єкт-о.б"єктних відносин, що відтворюють деяку посередність,' повинні ’■ прийти суб'Єкт-суб'Єктні ВІДНОСИНИ, які дійсно .створюють творчу людську індивідуальність,. ' . . , ■ .

У контексті проблемі, яка досліджуються, моральність набуває особливого значення в-зв'язку з функцією особистішого самовдосконалення та саморозвитку. Тим більше, до здатність лвдшш до самовдосконалення, саморозвитку не є внутрішньо замкнутим, ізольованим процесом.. , Насправді, це індивідуалізація прогресуючих .тенденцій розвитку суспільства, внаслідок чого, задіяши виявляються різні ріені соціальності людини. І. досить здатності останньої до- панування над своїм "Я", з одночасною зміною умов свого' існування, щоб Еона стала активніш суб'єктом виховного пронесу. До того х не лише активним, з- щр, головне, морально -вільним, завдяки органічному переходу "внутрішніх" і "зовнішніх" факторів,, що зайвий-раз. •доводить нерозривність моральності особи і суспільної ■ моралі,' . немошійЕість існування Дійсно . індивідуальної моральності без іктеріорізації останньої. ’ ■ ■ Г . . . . . '

Однак, суттєві зміни: у вихоезнні ішвіряі лише за умови чіткого знання шзшвосхей І'тенденцій, розвитку ЙОГО інститутів... І в пера? чергу Це.стосується сім"! та вколи,'вихований вплив яких'на формування людської особистості потребує докладного розгляду. ‘ ; - - • . .

з? - ,

. У робОТ! (виходячи з досліджень СОЦІОЛОГІВ, ПСИХОЛОГІВ, педагогів) визначаються мохтаві напрямки реалізації виховної функції зазначених інститутів. Через це розгляду підлягають:

- еш"я, як органічне поєднання нормативної основи з можливостями індивідуальної взаємодії;

- фактори, ир визначають дійовість соцтально-психо-лопчних і культурних механізмів сімейного виховання;

- критерії Пого Єф?КТИВНОСТ1; , •

- виховання дітей в неповних сім'Ях і специфіка засвоєння ними тих чи інших соціальних ролей;

- вплив на виховний потенціал с-ім": нового типу соціальних зв’язків, пр виникають в суспільстві; ,

- типологія сімей з відповідним розподілом сімейно-побутових ролей; : ' _ ..

- доцільність застосування конкретних соціологічних досліджень у розв’язанні.проблем сімейного виховання, тощр.

Багато які змістовні аспекти сімейного, виховання мають відношення і до шкільного виховання. Хоча останнє ке позбавлене певних особливостей за рахунок більшої диференційованості та органічного зв'язку з навчанням Тому, головну увану привертають: ‘ ; . • .

- розгляд впливу школи (як соціального середовища, як

суб'єкту громадської думки та контролю) на формування особистості учня; . '

- проблема розподілу прав та обов'язків учні^ (з залученням типології М.Вебера стосовно форм лігтімного панування);

- активність прояву учнів у виховному процесі-,

’ - диференційованість установок школярів;

- відношення "вчитель - учень" в контексті сучасних вимог

суспільства; ■. - . ' ■ . ■

- взаємозв'язок.сімейного та шкільного виховання;

- можливості конкретних соціологічних досліджень у вияв-

ленні суперечностей, Ер мають Місце в педагогічній практиці, тощо. . ■ ' ’ '

' Таким чином, позначене коло питань не лике наводить на проблеми, щр існують в сфері сімейного та шкільного виховання,

але й спрямовує пошук можливостей реалізації виховної функції даних інститутів. . ' ’ - .

У ззюточенні роботи підбиваються Підсумки аналізу соціальних проблем виховання, яке стає найважливішою передумовою, подальшого цивілізованого розвитку суспільства, ' . .

Енаслідок здійсненого теоретико-соціологічкого дослідаан-ня соціальних проблем виховання зроблено такі основні .висновки: ■ ■ ’

1. В удавах державної розбудови та національного відрод-

ження України існуюча . система виховання потребує докорінних .змін, пов"язаних з усуненням перепон на.пшяху розвитку особистості. Тому розробка ноеої, \цілісної концепції виховання,, а такок перегляд окремих теоретичних його полохань з урахуванням .нових.економічних та соціально-культурних процесів, обумовить дійовість подальших прикладних досліджень і вірогідність отриманій знань. \ ■

2. .Виходячи з того, щр. загальний тон вихованню, а, відповідно, спрямованості розвитку особистості гадать сік”я та, шкода і враховуючи, що шовний потенціал сш"ї доволі зменшився (внаслідок розвитку ■ нового'- - типу . соціалльнюс зв"язків, оупречливості між материнством і, професійною ак~ •тивністю жінок, падіння батьківського авторитету тощо), а вихованню в школі не приділяється належної уваги t рівень його часто не відповідає вимагай часу,, поіаук можливостей реалізації

• виховної , функції даних інститутів є:'Необхідною■ передумовою

визначення шляхів .формування особистості/ -

, 3. .Життєво важливим завданням'ус і.єї системи. виховання є:

, ■ - визначення реального становиш^ та.місця людини у.виховному .’процесі і створення умов -для розвитку дійсно.творчої,

людської особистості: . . . • ; .

- вирішення кадрової політики в системі виховання - питання, від якого багато в чому залемкь її ефективність та відповідність вимогам .часу/ , . . .

• - розробка нової комплексної системи виховання (а не

«здоисоналекия - окремих її ланок), яка орієнтувалася -б'не лише на потреби сьогодення, але я на'майбутній розвиток-'українсіко-

го суспільства. . .

Апробація роботи. ' ’ ■

Концепція дисертації пройма апробацію у виступах та повідомленнях на науково-практичних конференціях, семінарах. Зокрема, на Республіканській науково-практичній конференції "Актуальні питання ком. виховання в ушвах перебудови" /Київ, 1983/. "Круглий стіл" з проблем активізації еошально-політич-ної діяльності і громадянської самосвідомості особи в ровах перебудови ■ /Київ, 1939/; Всесоюзний теоретичний семінар "Світогляд-і наукове пізнання" /Ужгород, 1990/; Республіканська науково-практична конференція "Світ,ар спінюється та прсб-' леми гуманітарної осзітя у віщій школі' /Бердянськ, 1992/; Міжнародна. конференція - "Національна ' безпека України" /Київ, 1992/; Шкнароднз науково-практична конференція "Жінка в державотворенні". • . . , ■ .

Основний зміст’дисертації викладений у таки публікаціях-.

- Воспитание как философско-социологическая проблема,. -.

К.: Наук, думка, 1993. - 8,7п. л. . . . .

- Ценностные ориентации рабочей молоде®. - К.: Наук,

думка, ,1978. - 10, 87 я. і, из них 3,5 п. л. лично автора. "

Свободное время ка* фактов всестороннего развития личности//Гуі-йніїстическая прйрода образа газ ни. - К.; Наук, думка, 1982. - 1 п. л. ’ .

- Зависимость использования свободного времени трудящихся

от уровня их квлифлкащш.// квалификации й.трудовые ориентации работников. - К.: Нзук. дужа, 1982. - 1,5 а.л. , ,

- Батьків'-авторитет. - К. : Шлітвидав України, 1836. - 2 ■

др.арк. /в соавт. / . . ■ ■ . - '

- Штсдическке рекомендации " 0 нравственном воспитании .трудящихся.'”.--К.: Знание, 1987. - 1,5 п.л.

- фоф-зсиональное -. самоопределение молодых учителей з условиях школьной реформы 7/ Профессиональное самоопределение

- 40 - - •

и трудовой путь молодежь - К,: Наук, думка, 1987. - 2 п. л.

* СеКеПКС'5 и школьное воспитание. Нравственное воспитание і/ Актуальные проблемы кем. Боепитания. - К., 198?. - 2 п.л. .

- Духовна творчість батьків // Радянська освіта. - 1988. -Я 33. - 0,5 др. арк.

- Особенности профессионального самоопределения молоде»!

// Философ.. и социод. мысль. - 1983. - Ы 6. -1 п. л. .

- Роль системы воспитания в повышении духоЕно-творческого

потенциалз личности // Духовное творчество: процесс, эффективность. - К. -Ужгород, 1993. - 0,3 п. л. ■ ‘

- Культура свободного премени ка фактор профилактики и

преодоления пьянства И Трезвость:' иллюзии и реальность. - К.: Наук, думка, 1991. -1,2 п. л. . ■

- Нравственный аспект социально-професиональной ориентации студенческой молодежи // Формирование духовной культуры студенческой, молодежи. - К. ; Биша вк., 1991. - 1,5 п. л.

- Боепитание молодежи в услових реформы школьного образо-

вания // Человек: перестройка мышления и поведения. -К; На- . ук. душа, 1991. - 0,8 п.л. \ ' -

- Образование - воспитание - нравственность И Молодежь в

нравственном.возрождении общества. - йзд-во_КГУ, 1932. - 1,5 п. л. ■ ■ . :

- Боепитание: проблемы и пути решеря /! Тезисы укра-

инской научно-практической конференции "Изменявдйся мир и проблемы гуманитарного образования в высшей школе". •. - Бердянск, 1392. - 0,25 п. л. 1 ■ . . .

«