Терминологическая лексика в аспекте семантики, структуры и функционирования

Паршина, Ольга Дмитриевна

автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Терминологическая лексика в аспекте семантики, структуры и функционирования

Год: 2006
Автор научной работы: Паршина, Ольга Дмитриевна
Ученая cтепень: кандидата филологических наук
Место защиты диссертации: Самара
Код cпециальности ВАК: 10.02.01

Диссертация по филологии на тему 'Терминологическая лексика в аспекте семантики, структуры и функционирования'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Терминологическая лексика в аспекте семантики, структуры и функционирования"

На правах рукописи

Ольга Дмитриевна Паршина

Терминологическая лексика в аспекте семантики, структуры и функционирования

(дидактика)

Специальность 10.02.01 - русский язык

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата филологических наук

Уфа 2006

Работа выполнена на кафедре общего языкознания Самарского государственного педагогического университета.

Научный руководитель: заслуженный работник высшей школы

Российской Федерации, действительный член Академии педагогических и социальных наук, академик Международной академии наук педагогического образования, доктор педагогических (кандидат филологических) наук, профессор Тихонова Р.И.

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Сергеева Л. А.

кандидат филологических наук, доцент Сулейманова А.К.

Ведущая организация: Бирская государственная социально-

педагогическая академия

Защита состоится « 27 » июня 2006 г. в 14 час. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.013.02 в Башкирском государственном педагогическом университете по адресу: 450074, г. Уфа, ул. Фрунзе, д. 32, ауд. 423 .

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Башкирского государственного педагогического университета по адресу: 450074, г. Уфа, ул. Фрунзе, д. 32.

Автореферат разослан « 25 » мая 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор филологических наук, профессор В.Л. Ибрагимова

goo £ ft

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Нормативно-научную картину мира русской языковой личности можно определить как систему организации и языкового представления знания, которое формируется у каждого носителя русского языка в результате усвоения им общественного научного знания, носителем которого является термин. Последний, подчёркивает H.A. Максимчук, является выразителем предметаото и языкового значения, выполняет роль опорных (ключевых, базовых) единиц в научных текстах, обладает разветвленной системой предметно-логических и ассоциативно-культурных связей, структурирующих и организующих все информационное пространство в рамках научного знания1.

Гуманитарные терминосистемы, а к ним относим и терминологию дидактики, имеют свои особенности в сопоставлении с терминосистемами естественных наук, различных областей техники. Эта специфика обусловлена социальной значимостью и самого предмета, и результатов исследований в области общество-, искусство- и человековедческих наук, если, использованные публицистикой, они становятся достоянием всего общества, - в таком случае и терминология в значительной своей части выходит за пределы узкоспециального употребления: многие специальные термины становятся общеизвестными и общеупотребительными, обнаруживая тенденцию перехода в разряд общеязыковой лексики. Для терминологии дидактики это свойство особенно характерно, поскольку образовательную сферу вообще трудно выделить в специальную сферу общения: настолько она «растворена», на первый взгляд, в жизни общества. Многие дидактические термины, и прежде всего основные, базовые, такие, кжучителъ, педагог, образование, обучение, учебник и т.п., входят в состав общеупотребительной лексики.

Анализ специфики педагогической терминологической системы представлен в работах Б.Б. Комаровского (о теории и истории русской педагогической терминологии, 1969); И.М. Кантора (о логико-методологических проблемах понятийно-терминологической системы педагогики, 1980); К.И. Демидовой (о принципах построения словарной статьи в толковом терминологическом словаре, 1995); Г.Н. Штиновой (о предмете педагогической лексикографии, 1995); A.A. Извозчиковой (о педагогической терминологии в контексте диалога культур, 1999); В.М. Полонского (о понятийно-терминологическом аппарате педагогики, 1999) и некот.др. При этом нельзя не отметить того факта, что данные работы выполнены на стыке терминоведения и педагогической науки и представляют собою скорее методологические изыскания, нежели лингвистический анализ специального языка педагогики.

1 Максимчук НА Нормативно-научная картина мира русской языковой личности и ее лексикографическое отражение // Русский язык: исторические судьбы и современность II Международный конгресс исследователей русского языка. М., 2004. С. 190.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ" БИБЛИОТЕКА С.-Петербург

До сих пор ещё нет и специальных монографических исследований, посвященных комплексному рассмотрению терминосистемы одной из отраслей педагогики - дидактики.

Актуальность темы диссертации определяется, во-первых, отсутствием комплексных лингвистических исследований в области терминологии дидактики, во-вторых, реформированием структуры и содержания российского образования, в-третьих, необходимостью изучения специального языка дидактики в статическом и динамическом аспектах. Исследование термина как языковой категории, по мнению С.Л. Мишлановой, должно базироваться на единстве двух аспектов: классификационном и функциональном, - поскольку не может быть полностью раскрыта и определена только в рамках функционального терминоведения сущность таких важных свойств категории термина, как процессуальность, динамизм, противоречивость2. Предпринятое исследование предполагает комплексное изучение специальных единиц дидактики.

Целью диссертационной работы является комплексный семантический, деривационный и функциональный анализ специальных слов как единиц языка дидактической науки. Реализация этой цели предусматривает решение следующих частных задач:

1. Выявить с максимальной полнотой лексический состав дидактической терминологии.

2. Установить системные отношения в рамках исследуемого терминологического поля дидактики.

3. Систематизировать языковой материал по лексико-семантическим группам на основе установленных архисем.

4. Исследовать процессы дидактического терминообразования.

5. Охарактеризовать структурные и семантические особенности многокомпонентных терминов дидактики.

6. Определить специфику функционирования терминов в научной речи.

Объектом исследования является семантика, структура и функционирование специальных единиц науки об обучении.

Предметом исследования является терминология дидактики, под которой понимается совокупность терминов и терминосочетаний, зафиксированных в словарной, справочной, научной и учебно-методической литературе, обозначающих специальные понятия данной области знания. Объединению исследуемых терминов в одно семантическое поле способствует наличие в их значении общей семы 'организация процесса обучения, организация учебной деятельности'.

1 Мишланова С Л Терминоведение XXI века: история, направления, перспективы // Филологические науки, 2003. №2. С.94.

Совокупности специальных слов являются структурным подмножеством общенародного языка, и между этими системами существует постоянная взаимосвязь.

Дидактика как наука об образовании и обучении не может не учитывать всего многообразия аспектов человеческой жизни как предмета исследования самых разных наук. В.М. Лейчик основной причиной, обеспечивающей взаимопроникновение терминов различных терминосистем, считает близость если не объектов, то, по крайней мере, процессов, характерных для тех или иных областей знания3. В терминологии дидактики в качестве привлеченных выделим термины: а) психологические, описывающие особенности формирования мыслительной деятельности учащихся (адаптация, синестезия, интеллект, восприятие)-, б) медицинские, связанные с физиологическими процессами школьников (медицинская группа, оздоровительные мероприятия, санитарные правила и нормы)-, в) культурологические как наименования элементов содержания образования {культура, информационный поток, массовая коммуникация)-, г) логические, представляющие основные механизмы мышления (противоречие, умозаключение, доказательство) и др.

Значительную часть исследуемого материала составляют также общенаучные термины, основными признаками которых являются способность этих слов употребляться в текстах разных наук, но в одних и тех же общенаучных значениях. Семантика общенаучной лексики образует условия для понимания текста как целого и формирует контекст научного изложения.

Источниками сбора языкового материала для исследования послужили учебно-методические пособия, специальные словари, справочники, энциклопедии, толковые словари русского языка.

Методами исследования явились: метод сплошной выборки, семного анализа слов, анализа словарных дефиниций, статистический, структурный, сравнительный, контекстный. Поскольку основная задача исследования определяется как описание семантических, структурных и функциональных особенностей дидактической терминологии, в качестве основных были приняты: метод лингвистического описания языкового материала и метод компонентного анализа, основанный на разложении исследуемых терминологических единиц на минимальные содержательные составляющие.

Теоретическая значимость работы определяется важностью изучения терминов для выявления семантических, структурных и функциональных особенностей лексики как общелитературного языка, так и ее терминологической подсистемы; дальнейшим развитием теории терминоведения и его подраздела - семасиологического терминоведения.

' Лейчик В.М Взаимопроникновение лексики ЯСЦ И Русский язык исторические судьбы и

современность' И Международный конгресс исследователей русского языка. М, 2004 С

Практическая ценность исследования заключается в том, что его материалы могут быть использованы при чтении лекционных курсов для студентов-филологов по современному русскому языку - разделы «Лексикология», «Семантика», при организации специализированных курсов и семинаров по терминоведению. Кроме того, систематизация терминов дидактики может найти применение в лексикографической практике при составлении словарных дефиниций, выявлении оптимальных моделей терминоообразования.

Научная новизна работы заключается в том, что впервые в полном объеме рассматривается специальная лексика дидактики, выявляется ее структурная организация, осуществляется семный анализ номинативных единиц, анализ образования и функционирования терминов в сфере узкоограниченного употребления.

Апробация работы. Диссертация обсуждена на заседаниях кафедры общего языкознания Самарского государственного педагогического университета. Отдельные её положения и результаты научного исследования были предложены в виде докладов и сообщений на заседаниях кафедры, а также на Всероссийской научной конференции языковедов и литераторов по вопросам специфики функционирования русского языка и литературы рубежа ХХ-ХХ1 веков (Самара, 2005), на итоговых внутривузовских научных конференциях (Самара, 2005, 2006).

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения.

Во Введении рассматриваются наиболее спорные вопросы терминологической науки: однозначность термина, стилистическая нейтральность, независимость от контекста, краткость, системность и дифинитивность термина, различие терминологии и номенклатуры, лингвистические особенности термина. В современных исследованиях по терминологии специальный язык определяется как: 1) естественный; 2) вербальный, но с достаточно развитой тенденцией к привлечению в его состав авербальных средств (рисунки, чертежи, схемы и т.п.); 3) национальный в своей основе язык с постоянной, традиционной тенденцией к его интернационализации; 4) полифункциональный, реализующий эпистемическую, когнитивную, коммуникативную функции; 5) полиструктурный, объединяющий язык науки и профессиональный разговорный (язык практики); 6) лексико-семантическая система, особенностью которой является содержательная организация, определяющая конкретную адресность специальной речи, формы её функционирования, жанрово-стилистическое своеобразие.

Нормативные требования к термину впервые были сформулированы основоположником русской терминологической школы Д.С. Лотте, а затем поддержаны с некоторыми уточнениями и дополнениями современными исследователями. Эти критерии включают требования: однозначности, которая, однако, по мнению О.Г. Скворцова, не может соблюдаться в полной мере, так как термин есть слово «естественного» языка и испытывает на себе влияние всех лексико-семантических процессов, характерных для общелитературной лексики4; системности (значение термина фиксируется в системе и поддерживается параметрами, используемыми в ней: логикой системы, имеющей иерархическую структуру основных, производных, сложных понятий; родовых и видовых понятий и т.п., - и языковой системностью, основанной на производстве терминов как лексических единиц, использованных для выражения исходных значений); мотивированности, которая способствует запоминанию термина, облегчает связь с другими специальными единицами, создает его более устойчивое положение в терминосистеме; точности (специальное понятие имеет границы, устанавливаемые с помощью определения-дефиниции термина, в которой есть необходимые и достаточные признаки обозначаемого понятия); краткости термина, «длина» которого должна быть достаточной для обозначения каждого понятия и выделения его из ряда смежных или подобных; внедренности, которая, по мнению A.B. Суперанской, Н.В. Подольской, Н.В. Васильевой и др., оказывается наиболее системно важным критерием, на основании которого предпочтение отдается термину, имеющему более широкое распространение, более длительную традицйо употребления5.

В первой главе «Парадигматические отношения в дидактической терминологии» излагается современная теория семантического поля и лексико-семантической группы как элементарного микрополя.

Семная структура терминов построена по иерархическому принципу, отдельные компоненты которой неравноправны. Наиболее общими являются категориально-грамматические семы (граммемы), выделяемые на уровне грамматической формы, - это семы 'предметности', 'абстрактности/ конкретности', 'одушевленности/неодушевленности', 'нарицательности'.

4 Скворцов О Г. Методы исследования лексических систем. Екатеринбург, 2001 С.19.

5 Суперанская А.В, Подольская Н В, Васильева Н.В Общая терминология Вопросы теории М., 2004. С. 132.

Структура лексико-семантической группы [далее - ЛСГ] выявляется на основании: общности интегральной - категориально-лексической - семы, вычленения дифференциальной семы, выделения более частных, уникальных семантических признаков, позволяющих упорядочить совокупности понятий каждой конкретной отрасли знания, представив ее в системе гипо-гиперонимических отношений. Например, в термине учебник высшие ярусы классификации занимают категориально-грамматические семы 'предметности', 'абстрактности', 'неодушевленности', 'нарицательности'. Категориально-лексическая сема 'элемент содержания образования' позволяет включить данный термин в ЛСГ содержания образования. Первая дифференциальная сема - 'вид реализации содержания образования' - представлена в лексеме учебник через компонент «учебная литература» и противопоставляет данное наименование группе методической литературы. Вторая, конкретизирующая, сема - 'форма представления содержания образования' - относит термин учебник к подгруппе «книжная форма представления содержания», противопоставляя его электронным подвидам учебной литературы. Третья конкретизирующая сема -'специфика представления содержания' - дифференцирует гипероним учебник на два родовых наименования: учебник типовой, параллельный. В структуру значения термина учебник включаются пять сем: категориальные грамматические и лексическая, являющиеся интегральными для всех языковых единиц ЛСГ содержания образования, и две дифференциальных, уточняющих значение родового обозначения.

По тождеству категориально-лексической семы выделено шесть лексико-семантических групп наименований в поле науки об обучении: 1 ) дидактических дисциплин; 2) участников дидактического процесса; 3) содержания образования; 4) методов и приемов обучения; 5) средств обучения; 6) организационных форм обучения. Основу иерархической организации выделенных ЛСГ составляют гипо-гиперонимические связи.

аудиалъные, визуальные, аудиовизуальные средства. Шестой этап состоит в выделении разновидностей аудиовизуальных средств обучения по конкретным носителям учебной информации - кинофильм, телепередача, кинофрагмент, видеозапись и др. Седьмой ярус составляют лексемы со значением видовых наименований кинофильмов, например, киноэкскурсия, экранизация и под.

Гипероним технические средства обучения (ТСО) содержит общий семантический признак 'средство обучения', каждый последующий шаг классификации включает в него уточняющий признак, ограничивающий семантический объем терминологического значения до более конкретного.

В образовании дидактической терминосистемы важную роль играют экстралингвистические факторы, обусловливающие необходимость номинировать понятия отрасли знаний и сфер деятельности, а также потребность детализировать понятия фундаментальных областей науки, перенесенных в прикладную терминосистему. Выделение сходных по значению денотатов внешнего мира, связанных со сферой образования, сделало возможным обособление изучаемых слов в отдельное терминологическое поле.

Терминологическое поле дидактики определяем как компактную структуру с явно выраженными обозначениями центра поля - наименованиями участников дидактического процесса, содержания образования, методов и приемов обучения, средств (форм) обучения. Открыто взаимодействуя с другими полями, семантическое поле дидактики является экстравертированной структурой, которая обменивается смысловой энергией со смежными полями цепью взаимопереходов или перекрывающимися ареалами. Ближнюю и дальнюю периферию в терминологическом поле дидактики представляет лексика специализированной передачи информации, включающая авторские терминологические единицы (метод живых звуков, диалогическое сочетание, коллективно-группо-парно-индивидуальныйметод к щ>.)\ устаревшие термины (метод портфеля, дидаскология, дидахография, кинофикация обучения и др.); терминологические неологизмы (портфолио, бизнес-образование, медиаобразование и др.). К ближней периферии относим и стилистически маркированную лексику, слова других терминологических полей (ибо дидактика как наука об образовании и обучении не может не учитывать многообразия аспектов человеческой деятельности).

Во второй главе «Особенности образования и функционирования однокомпонентных терминов дидактики» рассматривается специфика терминологической номинации, понимаемой как творческий процесс, направленный на создание наименований особого рода - терминов, которые относятся к уровню вторичного моделирования и имеют специальную информационно-коммуникативную значимость. Словообразовательное значение, выражаемое различными терминоэлементами, которые лежат в основе деления слов на семантические классы, представлено явным производным средством и

выражает отношения формальной, эксплицитной деривации между словами. На первом месте при образовании термина оказывается его содержание, а форма на ранних этапах создания может быть до конца не оформленной. Так, относительно недавно заимствованные языком дидактической науки термины образуют варианты различного характера: суффиксальные (кашетирование — каширование; синергия - синергизм)', фонетические (брейншторминг -брейнсторминг; батавиа-план - батавия-план — батейвия-план); лексические, основанные на существовании двух иноязычных наименований для одного понятия (дидактогения - дидактофобия\ рейтинг - кумулятивный индекс).

Заимствование иноязычных терминов удовлетворяет потребности терминологической номинации на разных этапах своего развития. Поскольку точное наименование должно правильно ориентировать на объект, основное его назначение состоит в способах фиксации отражаемых признаков. В настоящее время отсутствует единообразие в написании целой группы сложных терминов с заимствованными компонентами (оверхедпроектор и оверхед-проектор, мулътимедиапроектор и мультимедиа-проектор, слайдпроектор и слайд-проектор, клоузтест и клоуз-тест и др.). Очевидно, что написание подобных слов нуждается в определенной унификации. Предпочтительным представляется слитное написание таких композитов.

Некоторые дидактические наименования содержат словообразовательный комплекс -план, который широко используется для номинации технологий обучения. На данном этапе освоения русским языком структурного комплекса -план названия типа трампа-тан, келлера-план можно отнести к сложным словам с равноправным соотношением основ.

Интернациональные термины представляют собою органическую часть русской терминологии, подчиняющуюся закономерностям развития терминологии русского языка. Смысловые терминоэлементы классических языков (латинского и греческого), регулярно повторяющиеся в специальном употреблении, обретают свое особое, терминологическое значение, но при этом утрачивают прежнее структурное значение, присущее им в языке-источнике. Дидактические термины, включающие международные терминоэлементы, по особенностям их словообразовательных моделей подразделяем на две группы: сложные интернациональные слова, не содержащие ни одного знаменательного для русского языка слова или корня (андрогогика греч. andros 'мужчина', греч. ag5 'веду, воспитываю'; видеотека лат. video 'вижу', греч. theke 'хранилище, ящик' и т.п.), и производные интернациональные термины, в состав которых входит самостоятельное слово (или корень слова), употребительные в русском языке, и/или интернациональный словообразовательный элемент: автодидактика <— авто- (греч. autos 'сам') + дидактика", аудиокнига <— аудио- (лат. audire 'слышать') + ~книга; видеозапись <— видео-(лат. video 'вижу') + запись и т.п.

Семантическая деривация дидактических терминов в анализируемом лексическом материале представлена различными языковыми процессами.

Во-первых, сужение значения, основанное на переносе названия с одного понятия на другое, совершающееся за счёт общности всех признаков общеупотребительного понятия при наличии у суженного понятия дополнительных признаков. Сравним:

Дискуссия, -и, ж. Свободное

публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса.

MAC. Т. 1.С. 402.

Дискуссия - метод обучения, повышающий ... эффективность учебного процесса за счет активного включения обучаемых в коллективный поиск истины.

Педагогика: Большая современная энциклопедия. Минск, 2005. С. 141.

Дефиниция термина дискуссия отражает существенные релевантные признаки научного понятия, обозначенного данным термином, и включает родовой компонент 'метод обучения', точно указывающий: а) на место термина в системе понятий терминологического поля дидактики, б) на видовые его компоненты: 'повышающий эффективность обучения'; 'коллективный поиск истины', являющиеся существенными характеристиками понятия.

Сужение значения наблюдается в дефиниции термина и специфике его синтагматических отношений в научном контексте: термин авангардизм, имеющий в общелитературном употреблении значение 'направление в искусстве, основанное на поиске новых средств выражения', в специальном языке дидактики понимается как 'чрезмерное увлечение нововведениями в обучении' и обретает специфическую линейную сочетаемость (авангардизм в образовании).

Во-вторых, метафоризация, предполагающая сопоставление специального понятия с общеизвестным на основании сходства, совпадения каких-либо признаков: пирамида - 'приём обучения' - сходство формы, производимого впечатления; искушенность - 'улучшение показателей выполнения заданий после тренировок' - сходство структуры свойства; лабиринт - 'прием проблемного обучения' - сходство функции; ключ - 'правильный ответ к заданию' - на базе разрушения полисемии.

В-третьих, метонимимия, находящая свое выражение в смежности, соположенности обозначаемых предметов, действий, признаков. В терминологии дидактики реализованы три модели метонимического переноса: «название действия —> наименование метода, приема обучения или вида задания» (активизация - 'методический прием для улучшения учебной деятельности'), «название действия —> обозначение явления, связанного с этим действием» (выборка- 'группа лиц, подвергающихся тестированию'), «помещение —> люди, которые в нем находятся» (класс - 'группа учащихся').

Морфологическое словообразование в терминологии дидактической науки представлено различными средствами. Во-первых, суффиксацией, с помощью которой формируются специальные номинации для обозначения семантических категорий: а) предметности (суффиксы -к(а), -ни/(э), -енц/(э), -ник, -тель, -ист, -0, -ум): отметка отметить; задание 4- задать; наставник наставить; вопросник <— вопрос; преподаватель преподавать; методист -(—метод; пропись прописать; практикум 4— практика и др.; б) отвлеченного признака (суффиксы -изм, -ость): автоматизм автомат; академизм <— академия, вербализм <— вербальный; вариативность <— вариативный, доступность <— доступный и т.п.; в) отвлеченного понятия действия и процесса (суффиксы -ни](э) (-енщ'(э)), -аци}(а), -0, -телъ/ств(о), -ств(о), -аж): абстрагирование <— абстрагироваться; аудирование <— аудировать; адаптация <— адаптировать; опрос+0 <— опросить; доказательство доказать; репетиторство репетитор; инструктаж <— инструкти-ровать и т.п. Во-вторых, довольно ограниченно, префиксацией с формантами: а) собственно русскими (до-, пере-): допрофессионал профессионал; переподготовка подготовка; б) международного происхождения (де-, ин-, гипер-): дешифровка <— шифровка; инновация <— новация; гиперкоррекция коррекция. В-третьих, префиксально-суффиксальным способом (де- + имя существительное отвлеченного значения + -аци](а) - децентрация <— центр; ин- + основа имени существительного отвлеченного значения + -ацщ'(а): инкультурация <— культура).

В терминологии дидактики в рамках морфолого-синтаксического образования, заключающегося в образовании однословных терминов из словосочетаний на основании комплекса синтаксических и морфологических преобразований лексической формы, можно выделить четыре разновидности: эллипсис родового компонента с последующей субстантивацией (испытуемый <— испытуемый учащийся, тестируемый <— тестируемый ~ и др ); составные наименования (педагог-организатор; игра-имитация; карточка-задание и т.п.); сложение в сочетании с материально выраженной суффиксацией (головоломка <— голов(а) + о + лом(ать) + к(а))\ аббревиатурные образования (буквенные: УМК [у-эм-ка'] <- учебно-методический комплекс; ТСО [тэ-сэ-о] <— технические средства обучения и т.д.; звуковые: А ОС [аос] <— автоматизированная обучающая система; ЕГЭ [егэ] <— единый государственный экзамен и т.п.; сочетание начальных частей слова либо начальной части слова и целого слова: всеобуч всеобщее обучение; самообразование; педситуация и т.п.; сокращение средствами буквенной символики: Б-тест; С-тест <— тесты, в которых пропускается каждое второе или третье слово; Т-величина <— величина для оценки индивидуального результата по тесту и др.) Актуальным следует признать предупреждение Н.К. Сухова о необходимости соблюдения чувства меры и осторожности при

введении сложносокращенных слов, особенно аббревиатур, в специальный текст; поскольку чрезмерное их употребление может привести к затруднению профессионального общения6.

В третьей главе «Структура и функционирование составных дидактических терминов» анализируется понятийное содержание терминов-словосочетаний. Идиоматический характер составных терминов, по мнению С.Д. Шелова, основывается на выражении ими целостных понятий, что делает их более устойчивыми по сравнению со свободными словосочетаниями общелитературного языка7.

На основании семантической организации дидактические термино-сочетания можно отнести к числу лексически ограниченных словосочетаний, в которых место одного из компонентов заполняется не любым словом соответствующей категории, а лишь некоторыми, образующими определенную семантическую группу или закрытый ряд. Составное терминологическое наименование обладает воспроизводимостью, его значение не всегда может быть распознано только на основе лексико-морфологических характеристик составляющих компонентов, ономасиологическая структура многокомпонентных терминов как аналитических дериватов изоморфна расчлененной структуре производного слова: она включает в себя ономасиологический базис и ономасиологический признак (а также соединяющий их ономасиологический предикат).

Модели образования составных терминов имеют определенную специфику: а) наличие частеречных ограничений, определяющих термины как имена существительные и имена прилагательные (включая адъективированные причастия); б) особенности понятийной системы, включающей большое число абстрактных понятий; в) тенденция к систематизации терминов, проявляющаяся в единообразном оформлении терминологических деривационных рядов; г) наличие производящих основ и мотивирующих слов за пределами данной терминосистемы, использование которых служит задачам установления связей языка дидактической науки с общелитературным языком.

Классифицируя составные термины дидактики, учитываем три фактора: а) количество терминообразующих элементов, составляющих терминосочетание, на основании чего выделяем термины двукомпонентные, состоящие из двух знаменательных слов, одно из которых выполняет функцию главного, другое - зависимого; трехкомпонентные, состоящие из трех

6 Сухов Н.К. О применении буквенных сокращений в качестве научно-технических терминов // Татаринов В А История отечественного терминоведения Т 2 ' Направления и методы терминологических исследований Очерк и хрестоматия. Кн. I. М., 1995. С.224.

7 Шелов С Д. Опыт построения терминологической теории: значение и определение терминов: Авгорсф. дис.. докг. филол наук. М., 1995. С.21.

самостоятельных слов, представленных в терминосочетании; многокомпонентные, отмеченные четырех-, пяти-, шести, семи-, девятичастными структурами, зависимые слова в которых определяют различные аспекты стержневого терминоэлемента; б) характер ономасиологической связки, функция которой состоит либо в ограничении, либо в определении, как способах характеристики типа отношений между базисом и признаком; в) типы ономасиологического базиса и признака, каждый из которых может быть представлен структурами простыми, имеющими исходное (несубкатегоризированное) понятие, выраженное одним полнозначным компонентом; составными, включающими двойное ядро, части которого могут служить тем или иным целям в обозначении понятий; сложными, именующими субкатегоризированное понятие в виде нескольких компонентов.

Значительную группу в исследуемом языковом материале составляют составные терминологические субстантивные словосочетания, имя существительное в которых выступает в роли категориальной базы функционирования терминосочетания. Выделяем две группы термино-сочетаний на основе учёта типа отношений между базисом терминосочетания и его признаком: а) ограничивающие, интегрирующий компонент которых выражает родовой признак понятия (он объединяет словосочетания в тематические группы), а дифференцирующий - носит ограничительный характер. Так, например, словосочетание внеклассное чтение называет (обозначает) такой же, по существу, предмет; что и отдельно взятое слово чтение, но возможности применения этого слова для обозначения соответствующего предмета соединением его с прилагательным внеклассное сужаются - его значение ограничивается определенной разновидностью того, что вообще обозначается как чтение; б) описательные, в которых определение не ограничивает определяемое, а сообщает о нем нечто дополнительное. Например, термин профессиональная ориентация - это не ориентация в пространстве, а название совокупности мероприятий, имеющих целью оказать помощь учащимся в выборе профессии. Говорящий вполне отчетливо осознает переносный, метафорический характер подобных терминосочетаний.

Семантические связи, реализуемые дидактическими терминосочетаниями, представлены либо родо-видовыми противопоставлениями (контроль индивидуальный, ~ фронтальный, ~ групповой; метод обучения, ~ микрооткрытий; учебный план базисный типовой ~ и т.п.), либо партитативными отношениями (приемы обучения, принципы средства технология ~ и др.). В терминосочетаниях с главным словом-отшагольным именем существительным, реализуются отношения комплетивные (информативного восполнения): зависимый компонент содержательно восполняет собою главное слово, образуя с ним информативно достаточное словосочетание (изложение учителя; дифференциация обучения; обучение

грамоте и т.п.). Между стержневым и зависимым компонентами также возможны отношения: объектные (анализировать урок - анализ урока, стимулировать активность - стимулирование активности, и др.); атрибутивные (сборник упражнений, курс обучения, дидактика урока и др.); посессивные (закон Э. Мёймана, кривая Эббингауза и др.)

Образование протяженных терминов характерно для современного этапа развития дидактической науки, потому что они способны передавать большее число признаков обозначаемых ими понятий и фиксировать образцы когнитивной переработки и сортировки информации, построенные по определенным формам ее языкового представления. Среди многокомпонентных терминов дидактики можно обозначить терминосочетания с простым опорным компонентом (метод групповых экспертных оценок; технология развития критического мышления через чтение и письмо и др.); сложным компонентом, выраженным базовым словосочетанием с родовым значением (методика обучения учебному предмету; звуковой способ обучения грамоте и т.п.); составным компонентом, включающим двойное ядро (образеи и продукт учебной деятельности; проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся).

Многокомпонентные терминосочетания обладают большей степенью семантической мотивированности, однозначностью, явной категоризацией в языке науки. Однако, как отмечают языковеды, трудно одобрить появление длинных терминологических названий: они громоздки и неудобны в употреблении и противоречат существенному требованию краткости термина. Следствием этого является неизбежное возникновение их кратких вариантов и усеченных форм, затрудняющих профессиональное общение.

Преобладание в дидактической науке составных терминов обусловливает различные проявления вариантных отношений между ними, благодаря которым проявляются существенные свойства специальных единиц: универсальность, системное устройство, опора на базовый смысл специальной единицы. Тождественность лексико-семантических и функциональных свойств специальных единиц реализуется в варьировании: а) синтаксическом - пропуск малоинформативных терминоэлементов: федеральный компонент государственного образовательного стандарта - федеральный компонент; наглядные учебные пособия - наглядные пособия и т.п.; сокращение номенклатурных обозначений: комплексная образовательная программа «Детство» - программа «Детство» - «Детство»; международная программа изучения языков «ЛИНГВА» - программа «ЛИНГВА» - «ЛИНГВА» и т.п.; компрессия с заменой терминоэлементов: организационная форма обучения -форма организации обучения; процесс обучения -учебный процесс и т.п.; замена видового обозначения родовым: видовой термин метод обучения заменяется родовым (метод):

Метод обучения выполняет важные функции в процессе обучения: с его помощью осуществляется управление познавательной деятельностью... Метод также выполняет стимулирующую функцию...

Ситаров В.А. Дидактика. М., 2004. С.220.;

б) лексическом (сокращение терминосочетаний находит выражение в замене словосочетания одним словом: лекция-конференция, лекция-визуализация, урок-практикум тест-интервью и т.п.);

в) словообразовательном (вариантность терминосочетаний проявляется в сокращении средствами словообразования: #ДЛ/[и-пэ-эм] информационно-педагогический модуль; КРО [кро] коррекционно-развивающее обучение; копитест <— копирующий тест; Я-концещия система представлений индивидуума о самом себе; К [ка] 4-коэффициент усвоения учебного материала и пр.).

В Заключении подводятся итоги, делаются некоторые выводы. Терминология дидактики - активно развивающаяся система, находящаяся в постоянном изменении и совершенствовании и одновременно представляющая собою целостное объединение, достаточно стабильное и устойчивое. Терминологическая лексика, с прагматических позиций, является источником информации, средством овладения специальностью, условием научной и трудовой деятельности. Язык науки выполняет функцию профессионального общения, что делает его важнейшим объектом лингвистических исследований. По данным В.П. Даниленко и Н.В. Новиковой, бурный рост научно-технических знаний отразился в том, что свыше 80% новых слов, появляющихся в современном русском языке, составляет именно специальная лексика. Потребность в терминах гораздо выше, чем в общеупотребительных словах. Рост числа терминов некоторых наук обгоняет рост числа общеупотребительных слов языка, и в некоторых науках число терминов превышает число неспециальных слов8.

Приложение представляет собою словник дидактических терминов, анализируемых в работе (около 450 лексических единиц).

По теме диссертации опубликованы три статьи:

1. Паршина О.Д. Специфика организации семантического поля дидактической терминологии // Вестник Самарского государственного педагогического университета: 60-летию Победы посвящается: Институт филологического образования. - Самара: Изд-во СГПУ, 2005. - 360с. -С. 92-103.

2. Паршина О.Д. Парадигматические отношения в дидактической терминологии (на материале лексико-семантической группы содержания

'Даниленко В П, Новикова Н.В Средства выражения специальных реалий, категорий, понятий // Культура русской речи. М, 2003 С 208.

образования) // Русский язык и литература рубежа ХХ-ХХ1 веков: Специфика функционирования: Всероссийская научная конференция языковедов и литераторов (5-7 мая 2005 года). - Самара: Изд-во СГПУ, 2005. -704с.-С. 104-109.

3. Паршина О.Д. Трехкомпонентные словосочетания в роли терминов дидактики // Вестник Волжского университета им. В.Н. Татищева. Серия «Филология». Вып.6. - Тольятти: Изд-во ВУиТ, 2006. С.68-76.

Подписано к печати 24.05.2006. Формат 60x84 1/16. Печаль специальная. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ №1720.

Редакционно-издахельский отдел ГОУ СПО Тольяттинский социально-экономический колледж (РИО ТСЭК): 445022, г. Тольятти, ул. Ленина, 70.

jioo&ft 1 О 55 i^ss

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Паршина, Ольга Дмитриевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПАРАДИГМАТИЧЕСКИЕ ОТНОШЕНИЯ В ДИДАКТИЧЕСКОЙ

ТЕРМИНОЛОГИИ.

§1. Теория семантического поля в изучении терминологии.

§2. ЛСГ названий дидактических дисциплин.

§3. ЛСГ наименований участников дидактического процесса.

§4. ЛСГ содержания образования.

§5. ЛСГ наименований методов и приемов обучения.

§6. ЛСГ наименований средств обучения.

§7. ЛСГ наименований организационных форм обучения.

§8. Полевая организация дидактической терминологии.

§9. Выводы.

Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ

ОДНОКОМПОНЕНТНЫХ ТЕРМИНОВ ДИДАКТИКИ.

§ 1. Специфика дидактической терминологической номинации.

§2. Заимствованные и интернациональные дидактические термины.

§3. Семантическое образование терминов дидактики.

§4. Морфологические способы образования специальных единиц дидактики.

§5. Морфолого-синтаксическое образование терминов дидактики.

§6. Выводы.

Глава 3. СТРУКТУРА И ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ СОСТАВНЫХ

ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ.

§1. Семасиологическая природа составных терминов.

§2. Особенности образования составных терминов.

§3. Двукомпонентные словосочетания типа имя существительное + согласуемое имя прилагательное».

§4. Двукомпонентные словосочетания типа имя существительное + имя существительное».

§5. Трехкомпонентные словосочетания в роли терминов дидактики.

§6. Многокомпонентные дидактические термины-словосочетания.

§7. Функционально-семантическое варьирование составных терминов.

§8. Выводы.

Введение диссертации2006 год, автореферат по филологии, Паршина, Ольга Дмитриевна

Нормативно-научную картину мира русской языковой личности можно определить как систему организации и языкового представления знания, которое формируется у каждого носителя русского языка в результате усвоения им общественного научного знания, носителем которого является термин. Последний является выразителем предметного и языкового значения, выполняет роль опорных (ключевых, базовых) единиц в научных текстах, обладает разветвленной системой предметно-логических и ассоциативно-культурных связей, структурирующих и организующих все информационное пространство в рамках научного знания [130, с. 190].

Функциональный подход к термину, учитывающий его особое номинирующее назначение и дефинитивную природу, был разработан в трудах Г.О. Винокура и A.A. Реформатского. Так, Г.О. Винокур писал, что термины -это «особая функция, в которой выступает слово в качестве термина, - это функция называния. . термины — это не особые слова, а только слова в особой функции». Однако A.A. Реформатский рассматривал номинативную функцию как общую не только для терминов, но и для всех лексем [34, с.5; 155; 156, с. 117]. В.В. Виноградов основное отличие термина от общеупотребительного слова видел в наличии у термина дефинитивной функции, отмечая, что «за термином стоит не предмет, не вещь, а логическое определение» [33, с.16-17]. Функциональный взгляд на термин развивается затем многими исследователями. Так, К.А. Левковская пишет о сочетаемости в термине номинативной и дефинитивной функций, дефинитивную функцию вводят в определение термина A.C. Герд, Э.В. Кузнецова [118; 46; 109].

Противопоставление терминов (единиц узкоограниченного употребления) и нетерминов (общеупотребительных лексем национального языка), предложенное E.H. Толикиной, не получило широкого распространения [194, с.54-55], поскольку между этими двумя лексическими пластами постоянно существует переход от неспециального к специальному и наоборот.

Н.П. Кузькин считает, что ни в форме, ни в содержании нельзя найти существенной разницы между словом неспецифической лексики и лексики терминологической. Реальная, объективная разница между этими типами слов внеязыковая: если общеупотребительное слово соотносится, как правило, с бытовым понятием, то термин - со специальным, известным лишь узкому кругу специалистов [110, с.255].

Соотношение предметного и понятийного значений в термине решается с трех позиций: а) термин имеет лексическое значение, но оно не сводится только к обозначаемому понятию (Д.П. Горский, К.А. Левковская, A.C. Герд); б) термин имеет лексическое значение, которое и есть понятие (Е.М. Галкина-Федорук, П.С. Попов); в) термин совпадает с понятием и не имеет лексического значения (В.А. Звегинцев, A.A. Реформатский, JI.A. Капанадзе). Д.Н. Шмелев указывал на небесспорность последней точки зрения, поскольку значение лексической единицы всегда в той или иной степени определяется природой обозначения или предметов и явлений действительности, а установление в этой области каких-либо «чисто семантических» категорий оказывается иллюзорным [216, с.33-34].

Своеобразие термина, считает A.C. Герд, заключается в том, что научный термин - это слово, которому приписывается то или иное значение, связанное с научным понятием. Однако это значение отражает лишь основные, существенные признаки научного понятия, которое всегда шире этого значения, выраженного в его определении. Ключ к решению вопроса о термине, делает вывод ученый, лежит прежде всего в моделировании максимально полной структуры данного конкретного знания. В идеале сначала на логико-понятийной основе должна быть построена система знания для данной науки и лишь впоследствии целесообразно ставить вопрос о том, какие единицы в плане выражения соответствуют единицам этой системы в плане содержания [45, с.7, 9]. В современном терминоведении эта мысль была поддержана В.М. Лейчиком, К.Я. Авербухом, Л.М. Алексеевой, С.Л. Мишлановой и др.

В.М. Лейчик терминологической сущностью специального языкового знака называет такие содержательные свойства термина, которые позволяют ему выполнять функции элемента определенной теории, описывать специальную сферу человеческих знаний, адекватно обозначать общие понятия, характерные для данной области и релевантные в рамках некоторой теории. Основным составляющим терминологической сущности является концептуальный компонент. Концептуализация знания осуществляется на основе созданных человеком понятий и схем. Понятие, а точнее, теоретический объект, правомерно рассматривать только в рамках некоторой теории, концепции, системы взглядов [122, с. 12, 15].

Вопрос о соотношении лексики специальной с общеупотребительной в терминоведении не имеет однозначного разрешения. Сторонники теории «иероглифичности» термина, такие, как датский лингвист О. Есперсен, американский языковед Э. Андревски, считают научную терминологию обособленной, никак не связанной с общеязыковой системой. Среди отечественных ученых этой позиции придерживаются Г.П. Мельников, А.В.Суперанская, Н.В.По дольская, Н.В.Васильева, указывающие на то, что термины, в силу их особой специфики не могут входить в систему слов общей лексики, а образуют ряд.подсистем (по числу предметных полей) в национальном языке, не входя ни в литературный, ни в бытовой разговорный язык [133, с. 6-7; 177, с. 116]. Такого же мнения придерживаются JI.A. Капанадзе, В.А. Звегинцев и некот.др. Терминологическая лексика, с точки зрения В.А. Звегинцева, отличающаяся отсутствием лексического значения (термин лишь средство обозначения понятия) и автономностью (смысловые связи с другими словами исключены), находится на периферии общенародного языка, занимает в нем отнюдь не ведущее место и потому никак не может служить основанием для суждения о сущности языка [67, с.236].

Большинство лингвистов: Р.Г. Пиотровский, JI.JI. Кутина, В.П. Данилен-ко, Н.П. Кузькин, A.C. Герд, Н.З. Котелова и мн. др. - признает терминологическую лексику частью словарного состава литературного языка. Научная специальная терминология органично входит в лексику общенародного языка. Тесная связь терминологии с остальными слоями словарного состава и основным словарным фондом обнаруживается в первую очередь в использовании при образовании терминов общеязыковых словообразовательных средств [148, с.205-206]. Язык науки, считает Л.Л. Кутина, возникая на базе общего национального языка, тесно с ним связан и зависит от совершающихся в нем перемен. Теримнологиии дают интереснейшие свидетельства о языке своего времени и тех связях, которые организуют его лексическую систему [114, с.253-254].

В.А. Татаринов в своих работах по истории терминоведения отмечает, что за взаимоисключающими мнениями постепенно создавался действительно научный банк терминоведческих проблем - система ключевых научных категорий с подчас довольно многочисленной их дифференциацией у разных ученых. В теоретическом отношении такими терминоведческими категориями стали однозначность термина, стилистическая нейтральность, независимость от контекста, краткость, отсутствие синонимов, системность и дифинитивность термина, различие терминологии и номенклатуры, лингвистические особенности термина и многие другие. Тенденция дифференциации этих понятий была такова, что происходило постепенное расшатывание их внутреннего категоричного смысла: однозначность -уже не совсем однозначность (и даже неоднозначность), независимость от контекста - но уже какая (появляется понятие «терминологического поля»), отсутствие синонимов - а что такое синоним в терминологии (появляются понятия «эквивалента», «параллельного термина») и т.д. [182, с.39].

По данным В.П. Даниленко и Н.В. Новиковой, бурный рост научно-технических знаний в наши дни выразился в том, что свыше 80% новых слов, появляющихся в современном русском языке, составляет специальная лексика [58, с.208]. Потребность в терминах гораздо выше, чем в общеупотребительных словах. Рост числа терминов некоторых наук обгоняет рост числа общеупотребительных слов языка, и в некоторых науках число терминов превышает число неспециальных слов. Нормативные требования к термину впервые были сформулированы основоположником русской терминологической школы Д.С. Лотте - это системность, независимость термина от контекста, краткость, абсолютная и относительная однозначность, простота и понятность, степень внедрения термина [127; 128]. С некоторыми уточнениями и дополнениями эти критерии перечисляют И.Н. Волкова, A.B. Крыжановская, JI.A. Симоненко, В.Д. Табанакова [37, с.69-84; 101, с.20-21; 180, с.27-28]. Остановим на них внимание.

1. Однозначность: термин должен обозначать только одно научное или техническое понятие, а последнему должен соответствовать только один термин. Так, Д.С. Лотте считал, что контекстное изменение значения термина является одним из существенных пороков терминологии. Вместе с тем, многие лингвисты, например, В.П. Даниленко, О.Г. Скворцов, В.А. Татаринов, отмечают, что термин, будучи по происхождению чаще всего словом «естественного» языка, испытывает на себе влияние всех лексико-семантических процессов, характерных для общелитературной лексики. Значения многозначного слова, указывает О.Г. Скворцов, объединены содержательными связями. Эти связи - того же порядка, что и связи понятий. Понятия не существуют порознь, а связаны множественными связями, организующими их в структуре сознания [163, с.19]. В.А. Татаринов вводит понятие амбисемии термина, под которой понимает его свойство функционировать в языке с разным объемом семантики, что вызывается рядом экстралингвистических причин (использование одного термина разными научными школами, разными учеными, в разные периоды развития науки). Полиденотативность термина и категориальность в формировании отдельных значений (а тем самым - его многозначность) могут быть установлены благодаря контексту, в котором реализуются буквальные его значения [181, с. 168, 178].

2. Системность: любой термин - член определенной терминологической системы, именно это качество делает его термином. Значение термина фиксируется в системе и поддерживается параметрами, используемыми в ней. Терминосистема обладает двумя видами системности - логической, определяемой системой понятий, с которыми соотнесена терминосистема, поскольку эта система понятий, как правило имеет иерархическую структуру (основные, производные, сложные понятия; родовые и видовые понятия и т.п.), терминосистемы также в большинстве случаев являются иерархическими, иязыковой: производные и сложные термины образуются на основе лексических единиц, использованных для выражения исходных, главных, терминов. Следует учитывать, что поскольку лексическая системность обязательно присуща терминосистеме, то языковая - служит факультативным её признаком [120, с. 15-16]. Однако не все ученые единодушны в определении этого критерия. В.А. Звегинцев, например, считает , что термин лишен смысловых связей в силу своей специфики и его развитие ни в какой степени не может обусловливаться системными отношениями [67, с.236].

3. Мотивированность: признаки, положенные в основу термина и создающие его «буквальное значение», не могут в достаточной мере соответствовать содержанию его понятия, то есть составлять его «действительное значение», потому что значение термина определяется всей системой понятий и приписывается с помощью дефиниции. По степени соответствия мотивирующего признака термина содержанию его понятия термины делят на правильно ориентирующие, нейтральные и неправильно ориентирующие [128; 37, с.70-71]. Т.Р. Кияк предлагает выделять два плана мотивированности терминологических единиц - языковой и речевой. Речевая мотивированность имеет контекстуальный характер, поэтому ее определение менее релевантно. На языковом уровне выделяются знаковая (семиотическая), формальная (словообразовательная) и содержательная (интенсиональная) мотивированность. Последняя характеризует способность внутренней формы отражать наиболее значимые признаки языкового содержания термина [85; 86]. Не составляя основополагающего критерия, мотивированность термина способствует его запоминанию, облегчает связь с другими терминами, создает его более устойчивое положение.

С мотивированностью связан вопрос о развитии экспрессивных значений у специальной лексики. A.A. Реформатский, Б.Н. Головин, Р.Ю. Кобрин, JI.A. Капанадзе, К.А. Левковская и др. придерживаются мнения, что термин принципиально существует вне экспрессии, он «точен и холоден», так как «отношение говорящего к высказываемому в области терминологии должно быть сведено к нулю» [155; 50; 79; 118]. По мнению Р.Г. Пиотровского, В.Н. Прохоровой, термин обладает сложной смысловой структурой, следовательно, профессиональные слова могут быть выразительными, семантически острыми и экспрессивными, они могут выражать отношение говорящего к предмету речи [148; 153].

4. Точность: специальное понятие имеет чёткие границы, обычно устанавливаемые с помощью определения - дефиниции термина. С точки зрения отражения содержания понятия, точность термина означает, что в его дефиниции есть необходимые и достаточные признаки обозначаемого понятия. Классификационные признаки термина должны выражать его системные связи с другими словами, которые помогают отличить термин от нетермина. С их помощью можно очертить ту или иную группу терминов, что и делает научную классификацию дифференцированной при определении терминоло-гичности слов [101, с.20].

5. Краткость термина. Краткий вариант - это сокращенный, но функционально равноценный, вторичный знак терминируемого понятия. Он всегда производится от семантической и знаковой структуры основного термина. Краткий вариант не может быть произвольным, свободным, он должен сохранять в себе необходимые систематизирующие признаки, которые заключены в полном термине [58, с.202]. «Длина» (по количеству компоненtob) термина должна быть достаточной для обозначения каждого понятия и выделения его из ряда смежных или подобных: если какое-либо понятие обозначено с помощью фразы, состоящей из группы хорошо согласующихся друг с другом слов, это и обеспечивает системность термина, и показывает связь данного понятия с другими [34].

6.Внедренность. При составлении терминологических рекомендаций предпочтение отдается термину, имеющему более широкое распространение, более длительную традицию употребления несколькими поколениями специалистов. Замены даже менее удачных, но хорошо внедренных терминов более удачными, системно правильными, всегда сопряжены с ломкой устоявшейся системы и ненужным переучиванием. А поскольку значение термина не вытекает из суммы его компонентов, а приписывается ему в системе, внедренность термина оказывается и наиболее системно важным критерием [177, с.132].

7. Языковая ориентация: при наличии конкурирующих терминов, созданных на основе своего или чужого языка, предпочтение в отдельных случаях отдается разным возможностям. И.Н. Волкова [37, с.75] однозначно решает этот вопрос в пользу терминов - русских слов, считая, что чрезмерное и не всегда оправданное увлечение иноязычными заимствованиями неизбежно приводит к обособлению специальной терминологии, делает ее практически недоступной для неспециалистов.

Значительная часть заимствованной лексики в, терминологиях разных языков представлена интернациональной лексикой, созданной на базе греко-латинской морфемики. Такие термины, по В.В.Виноградову, составляют словесный фонд мировой цивилизации. Они имеют ряд преимуществ в сравнении с русскими обозначениями: 1) заимствованный элемент является нейтральным знаком, к достоинствам которого можно отнести отсутствие добавочного смысла, экспрессии, предельную моносемантичность; 2) построенный из интернациональных элементов термин понятен носителям разных языков; 3) он точен и краток; 4) на его основе легко формируются ряды единообразных терминологических парадигм, открытых для создания новых обозначений. A.A. Реформатский неоднократно высказывался за предпочтительность терминов, составленных из греко-латинских терминоэлементов, считая, что за ними будущее, поскольку они в лучшей степени обеспечивают международное профессиональное общение [155, с.125-126].

Все эти нормативные предписания, по мнению A.B. Суперанской, Н.В. Подольской, Н.В. Васильевой, подразумевают «идеальный» термин и, конечно, трудновыполнимы на практике. При стандартизации нормативность требований смягчается. Так, в качестве обязательных свойств термина выдвигаются однозначность, краткость и соответствие нормам и правилам русского языка. Остальные требования к научно-техническому термину предлагается считать факультативными.

Одним из спорных в терминоведении остается вопрос об отношении языка науки к литературному. Одни из лингвистов, как, например, В.П. Дани-ленко, считают язык науки автономной функциональной разновидностью литературного, значит, определяют язык науки как самостоятельный субъект [57, с. 15]. Большинство все же склонно рассматривать язык науки как подсистему литературного на основании совокупности признаков: 1) обработанности и упорядоченности; 2) его нормативности и кодифицированности; 3) стабильности; 4) обязательности для всех членов профессионального коллектива; 5) универсальности, обеспечивающей специальную коммуникацию. «С этих позиций, - делают вывод Б.Н. Головин и Р.Ю. Кобрин, - терминология легко «вписывается» в определение литературного языка и должна характеризоваться как отдельная подсистема лексики литературного языка, обеспечивающая выполнение важнейшей социальной функции языка -специальной профессиональной коммуникации» [50].

Н.Ю. Русова, В.П. Даниленко, Н.В. Новикова, определяют специальный язык как: 1) естественный; 2) вербальный, но с достаточно развитой тенденцией к привлечению в его состав авербальных средств (рисунки, чертежи, схемы и т.п.); 3) национальный в своей основе язык с постоянной, традиционной тенденцией к его интернационализации; 4) полифункциональный, реализующий эпистемическую, когнитивную, коммуникативную функции; 5) полиструктурный, объединяющий язык науки и профессиональный разговорный (язык практики); 6) лексико-семантическую систему, особенностью которой является содержательная организация, определяющая конкретную адресность специальной речи, формы её функционирования, жанрово-стилистическое своеобразие [157; 58, с. 174-178]. Следовательно, структурный состав языка науки, считает В.П. Даниленко, включает три лексических пласта: 1) нетерминологическую лексику, с помощью которой можно дать объяснение терминов, выразить общую оценку специальных понятий, модальность, отношение автора, осуществить связь научных понятий, обозначить их взаимоотношение; 2) общенаучную, то есть специальные слова научной сферы общения в целом, это слова широкого, обобщенного значения, использование которых не ограничивается какой-то одной отраслью знания; 3) терминологическую (специальные слова конкретных терминосистем) как самую информативную часть языка науки [57, с.З]. Терминосистемы отражают категориальный аппарат конкретной науки, научного направления или школы, объединяют наименования категорий понятий: объектов, явлений, их связей, отношений, свойств, признаков, качеств, процессов, состояний, лиц и т.п. Компоненты каждой отраслевой терминологии объединены, по наблюдению Ф.П. Филина, не по языковому, а по внешнему для языка признаку, то есть отражают состояние понятийной сферы этой отрасли человеческой деятельности.

Средства выражения реалий, категорий и понятий в науке столь разнообразны, что не могут быть представлены исключительно лингвистическими единицами. Однако основу их составляют вербальные средства, называемые лингвистами специальной лексикой, которая представляет собою совокупности слов и словосочетаний, именующих предметы и понятия, относящиеся к различным сферам трудовой деятельности человека. В работе З.И. Комаровой представлена попытка классифицировать терминологическую лексику по стилистическому признаку. Исследовательница выделяет лексемы нормативные (предметные термины и собственно термины) и ненормативные (профессионализмы, терминоиды, индивидуально-образные выражения) [93, с.21]. Общепринятой является классификация терминов, представленная в работах А.Д. Хаютина [205], В.М. Лейчика [122], С.В. Гринева [53] и др., на основании которой в рамках специальной лексики принято выделять термины, номенклатурные обозначения, профессионализмы, жаргонизмы.

Термины - специальные наименования разных областей науки, техники, искусства, других сфер человеческой деятельности, общепринятые в профессиональном общении специалистов. Выделяют разделение специальных лексем на: прототермины, появляющиеся в донаучный период и называющие не понятия, а некоторые специальные представления; пред-термины, использующиеся для номинации новых понятий; терминоиды - специальные слова, не имеющие четких границ и однозначного понимания; псевдотермины - специальные единицы, использующиеся для обозначения гипотетических, ложных понятий. Так, в одном из активно формирующихся подъязыков дидактики - тестологии - можно выделить две из представленных выше разновидностей: а)предтермины, именующие понятия, получившие дефиницию раньше, чем для них был подобран адекватный термин (ответ в тексте, отвлекающий внимание учащегося - альтернатива, дистрактор; группа лиц, подвергающихся тестированию — популяция, выборка и т.д.), и б) терминоиды, имеющие денотативную основу без точных дефиниций (графический материал для контроля в процессе тестирования -зрительная наглядность; адекватность тестового материала форме задания -валидность и т.п.).

Номенклатурные обозначения (лат. nomenclatura 'перечень, список, роспись имен') представляют собой наименования типичных объектов науки. Основное противопоставление термина и номена сводится к тому, что первый называет общее понятие, второй - частное. Существуют разногласия между учеными в понимании сущности номенклатурного знака, который рассматривается Г.О. Винокуром, А.И. Моисеевым, Б.Н. Головиным, Р.Ю. Кобриным как абстрактный и условный символ; в понимании А. В. Су-перанской, Н.В. Подольской, Н.В. Васильевой - как имя, сохраняющее свою предметность; как лексема с отсутствием полноценного родо-видового определения, по Т.Л. Канделаки [34; 77; 136; 50; 178]. Наряду с терминами в лексический фонд дидактики, считает Б.Б. Комаровский, входят наименования предметов, используемых в процессе обучения, названия типов учебных заведений, видов учебного оборудования и т.п., образующие номенклатуру, которая по существу составляет более половины педагогической лексики [94, с.5].

Профессионализмы - полуофициальные слова, распространенные в разговорной речи людей одной профессии, отличительными чертами которых являются вторичность наименования, сокращение часто встречающихся специальных выражений, выразительность и образность, фонетико-грам-матические особенности, более широкая сфера использования. Профессионализмы, функционирующие среди представителей педагогической профессии широко известны и другим членам социума, что связано со спецификой педагогической деятельности, тесно взаимодействующей с общественной жизнью [75, с. 140-141]. Среди них можно выделить номинации, образованные компрессией терминосочетаний с последующей суффиксацией (методическое пособие - методичка; раздаточный материал — раздатка\ прозрачная пленка для эпидиапроектора - прозрачка), суффиксацией (сборник задач -задачник), семантичсекими изменениями (учащийся, окончивший с медалью образовательное учреждение - медалист', спаренный урок - пара) [137, с. 184].

Жаргонизмы - ненормативные единицы, находящиеся за границами языка науки. Каждый профессиональный жаргон имеет строго определенную, и притом ограниченную, среду, в которой он используется и за пределами которой он непонятен, таким образом, он как бы совмещает в себе коммуникативные признаки стиля и социальные признаки корпоративного (группового) жаргона [103, с.69]. Жаргонизмы имеют статус стилистически маркированных, сниженных лексических единиц.

Отмеченное разнообразие лексического состава специального языка, а также интеграция и «синтезирование» различных наук, приводящие к взаимо--проникновению терминологий соответствующих научных дисциплин, приводит к определенным затруднениям при выделении термина из специальных контекстов [147, с. 107]. С.Д. Шелов при отборе специальных единиц призывает учитывать следующие установки на природу термина: 1) наличие дефиниции какого-либо слова или словосочетания признается достаточным для того, чтобы считать их обладающими известной мерой понятийной специальности и, соответственно, известной мерой терминологичности; 2) совокупность терминологических понятийных отношений должна не постулироваться, но выводиться из текстового материала и, в первую очередь, из материала определений; 3) допущение о существовании лингвистически отточенной, абсолютно ясной и последовательной системы определений, отвечающей всем логическим и лингвистическим требованиям [214, с.74].

Анализ специфики педагогической терминологической системы представлен в работах Б.Б. Комаровского (о теории и истории русской педагогической терминологии, 1969); И.М. Кантора (о логико-методологических проблемах понятийно-терминологической системы педагогики, 1980); К.И. Демидовой (о принципах построения словарной статьи в толковом терминологическом словаре, 1995); Г.Н. Штиновой (о предмете педагогической лексикографии, 1995); A.A. Извозчиковой (о педагогической терминологии в контексте диалога культур, 1999); В.М. Полонского (о понятийно-терминологическом аппарате педагогики, 1999) и некот.др. При этом нельзя не отметить того факта, что названные работы выполнены на стыке терминоведения и педагогической науки и представляют собой скорее методологические изыскания, нежели лингвистический анализ специального языка педагогики. До сих пор ещё нет и специальных монографических исследований, посвященных комплексному рассмотрению терминосистемы одной из отраслей педагогики -дидактики.

Актуальность темы диссертации определяется необходимостью восполнить этот пробел, ибо разработка вопроса об особенностях семантики, образования и функционирования дидактической терминологии актуальна как для изучения теории терминологической науки, так и для решения практических задач, связанных с изучением вопросов об упорядочении терминосистем и терминологической лексикографической работы. Изучение термина как языковой категории должно базироваться на единстве двух аспектов — классификационном и функциональном, поскольку не может полностью раскрыть и определить сущность таких важных свойств категории термина, как процессуальность, динамизм, противоречивость, определяемых только в рамках функционального терминоведения [135, с.94]. Предпринятое исследование предполагает изучение специального языка дидактики как в статическом, так и в динамическом аспектах.

Целью диссертационной работы является наиболее комплексный семантический, деривационный и функциональный анализ специальных слов как единиц языка дидактической науки. Реализация этой цели предусматривает решение следующих частных задач:

1. Выявить с максимальной полнотой лексический состав дидактической терминологии.

2. Установить системные отношения в рамках исследуемого терминологического поля дидактики.

3. Систематизировать языковой материал по лексико-семантическим группам на основе установленных архисем.

4. Исследовать процессы дидактического терминообразования.

5. Охарактеризовать структурные и семантические особенности многокомпонентных терминов дидактики.

6. Определить специфику функционирования терминов в научной речи.

Предметом исследования является терминология дидактики, под которой понимается совокупность терминов и терминосоче-таний, зафиксированных в словарной, справочной, научной и учебно-методической литературе, обозначающих специальные понятия данной области знания. Объединению исследуемых терминов в одно семантическое поле способствует наличие в их значении общей семы 'организация процесса обучения, организация учебной деятельности'.

Гуманитарные терминосистемы, а к ним относим и терминологию дидактики, имеют свои особенности в сопоставлении с терминосистемами естественных наук, различных областей техники. Эта специфика обусловлена социальной значимостью и самого предмета, и результатов исследований в области общество-, искусство- и человековедческих наук, если, использованные публицистикой, они становятся достоянием всего общества, - в таком случае и терминология в значительной своей части выходит за пределы узкоспециального употребления: многие специальные термины становятся общеизвестными и общеупотребительными, обнаруживая тенденцию перехода в разряд общеязыковой лексики. Для терминологии дидактики это свойство особенно характерно, поскольку образовательную сферу вообще трудно выделить в специальную сферу общения: настолько она «растворена», на первый взгляд, в жизни общества [218, с. 183]. Многие дидактические термины, и прежде всего основные, базовые, такие, как учитель, педагог, образование, обучение, учебник и т.п., входят в состав общеупотребительной лексики.

Дидактика как наука об образовании и обучении не может не учитывать всего многообразия аспектов человеческой жизни как предмета исследования самых разных наук. В.М. Лейчик основной причиной, обеспечивающей взаимопроникновение терминов различных терминосистем, видит близость если не объектов, то, по крайней мере, процессов, характерных для тех или иных областей знания [119, с.167]. В терминологии дидактики в качестве привлеченных выделим термины: а) психологические, описывающие особенности формирования мыслительной деятельности учащихся; б) м е д и -цинские, связанные с физиологическими процессами школьников; г) культурологические как наименования элементов содержания образования; д) логические, представляющие основные механизмы мышления и др.

Значительную часть исследуемого материала составляют также общенаучные термины, основными признаками которых Л.П. Лобанова и Ю.В. Рождественский считают способность этих слов употребляться в текстах разных наук, но в одних и тех же общенаучных значениях. Значение общенаучной лексики образуют условия для понимания текста как целого и формируют контекст научного изложения [125, с.52].

Источниками сбора языкового материала для исследования послужили: 1) учебно-методические пособи я: Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001; Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии. / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 2001; Рыжов В.И. Дидактика. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004; Сита-ровВ.А. Дидактика. М.: Издательский центр «Академия», 2004; 2) специальные словари, справочники, энциклопедии: Азимов Э.Л., Щукин А.И. Словарь методических терминов. СПб.: Златоуст, 1999; Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: Изд-во РУДН, 2000; Коджаспи-рова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Изд. центр

Академия», 2000; Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. Минск: Совр. слово, 2005; Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003; Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков. М.: ТЦ Сфера, 2004, а также лексемы, употребленные в сборниках материалов научных конференций и каталоге наглядных средств обучения Министерства образования РФ.

Методами исследования стали следующие: метод сплошной выборки, семного анализа слов, анализа словарных дефиниций, статистический, структурный, сравнительный, контекстный. Поскольку основная задача исследования определяется как описание семантических, структурных и функциональных особенностей дидактической терминологии, в качестве основного был принят метод лингвистического описания языкового материала. Наблюдение над анализируемыми языковыми фактами, обобщение теоретических изысканий, касающихся вопросов современного терминоведения помогли классифицировать языковой материал с учетом структурно-семантических признаков. 1

Систематизация терминов дидактики предполагает использование метода компонентного анализа. Начиная с 60-х гт. XX в. его применяют в лексикологии с различными целями - в частности, в целях описания лексических значений. Компонентный анализ - это «последовательность процедур, которая, будучи примененной к словам языка, ставит в соответствие каждому слову определенным образом организованный набор семантических компонентов» [88, с. 111]. В специальной лексике этот метод служит целям описания связи между терминами путем выявления общих семантических признаков, устанавливает степень их сопряженности, разграничения их значений на опорные (базовые) и неопорные (производные). Опорное значение организует лексико-семантическую группу, именует ее, составляет ее информативный центр, к нему направлены все другие члены подмножества, дополняющие и конкретизирующие информативное ядро лексико-семантической группы (далее - ЛСГ) [138, с.51]. Семантика каждого термина может быть определена как пучок некоторых дифференциальных элементов из набора, предварительно установленного для данного поля - ряда парадигматически связанных слов или их отдельных значений, имеющих в своем составе общий, интегральный семантический признак и различающихся, по крайней мере, по одному дифференциальному [10; 11; 174, с.163].

Теоретическая значимость работы определяется важностью изучения терминов для выявления семантических, структурных и функциональных особенностей лексики как общелитературного языка, так и ее терминологической подсистемы; дальнейшим развитием теории термино-ведения и его подраздела - семасиологического терминоведения.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения.

По теме диссертации опубликованы три статьи:

1. Паршина ОД. Специфика организации семантического поля дидактической терминологии // Вестник Самарского государственного педагогического университета: 60-летию Победы посвящается: Институт филологического образования. - Самара: Изд-во СГПУ, 2005. - 360с. - С. 92-103.

2. Паршина О.Д. Парадигматические отношения в дидактической терминологии (на материале лексико-семантической группы содержания образования) // Русский язык и литература рубежа ХХ-ХХ1 веков: Специфика функционирования: Всероссийская научная конференция языковедов и литераторов (5-7 мая 2005 года). - Самара: Изд-во СГПУ, 2005. - 704с. - С. 104109.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Терминологическая лексика в аспекте семантики, структуры и функционирования"

§8. Выводы

1. Терминологические (специальные) обороты обозначают понятия, орудия, продукты труда, процессы в определенной области науки, поскольку обладают цельностью логико-понятийного значения и являют собою факт системной (специфической) речи. Терминологические фразеологизмы лингвисты склонны рассматривать либо как составные аналитические образования, либо как неразложимые номинации, ибо их отличает точность, однозначность, отсутствие коннотаций.

2. Основными свойствами термина-словосочетания являются устойчивость номинации, номинативный характер, атрибутивный (определительный) вид связи, которые позволяют выделить термины-словосочетания из текста на основании определенных закономерностей, лежащих в структуре конкретных сочетаний. Отображение в форме термина родо-видовых и многочисленных неродо-видовых отношений выявляет определенные структурные типы, определяемые как терминомодели.

3. Модели образования составных терминов в сравнении с моделями образования устойчивых сочетаний русского литературного языка имеют следующие особенности: частеречные ограничения - терминами могут быть слова не всех частей речи - их состав исчисляется лишь именами существительными и именами прилагательными (включая адъективированные причастия); особенности понятийной системы, включающей большое число абстрактных понятий; тенденцию к систематизации и стандартизации терминов, проявляющуюся в единообразном оформлении терминологических деривационных рядов; наличие мотивирующих слов за пределами данной терминосистемы.

4. Составные термины дидактической терминологии представлены более чем 320 сочетаниями, среди которых выделяются: а) двукомпонентные образования, состоящие из двух знаменательных слов, одно из которых выполняет функцию главного, другое - зависимого; б) трехкомпонентные терминосочетания, состоящие из трех компонентов (из трех самостоятельных слов, представленных в терминосочетании); в) многокомпонентные, представленные четырех-, пяти-, шести-, семи- и девятичастными структурами, зависимые слова в которых определяют различные аспекты стержневого слова.

5. Учитывая характер ономасиологической связки (тип отношений между базисом терминосочетания и его признаком), выделяем две группы термино-сочетаний: ограничивающие, в которых зависимый компонент ограничивает, сужает значение главного слова, и описательные, в которых определение не ограничивает определяемое, а сообщает о нем нечто дополнительное. Рассматривая структурные типы словосочетаний с точки зрения составляющих их компонентов, учитываем не только функционирование термино-сочетаний в качестве так называемого «сдвоенного наименования», но и изменение значения соответствующих определений - имен прилагательных и существительных - в их сочетании с теми или другими именами существительными.

6. Ограничивающие терминосочетания манифестируют либо логические отношения, или отношения подобия, которые базируются на внутренних связях между отдельными свойствами и качествами и представлены родовидовыми противопоставлениями, либо онтологическими отношениями, опирающимися на внешние связи отдельных предметов и реализующими партитативные отношения. Описательные составные термины представляют собою образные обозначения, свойственные переносным, метафорическим употреблениям слов, составляющих данные словосочетания. Термины, построенные на метафоре, сохраняют свою идиоматичность, хотя метафора в термине служит скорее для его толкования непосвященным, чем для передачи основных черт именуемого явления и его сущностных характеристик.

7. Для современного дидактического терминообразования характерны две тенденции: одна - употребление многокомпонентных терминов, другая -широкое использование сокращенных форм терминов. Они представляют собою единство противоположности, отражающей определенные закономерности в терминообразовании, обусловленные, с одной стороны, сложностью понятий, номинацией которых служат многокомпонентные термины, а с другой - все возрастающим стремлением сократить языковые средства для их передачи с целью ускорения процесса коммуникации. Среди основных экстралингвистических факторов, интенсифицирующих процессы эллипсиса, аббревиации или неязыковые приемы сокращения, лингвисты отмечают увеличение потока информации, подъем культуры, быстрое развитие средств массовой коммуникации, особенно в сфере письменной речи.

173

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предпринятое исследование позволило сделать следующие выводы.

1. Терминология дидактики обслуживает сферу профессиональной деятельности, связанную с образованием и обучением. Метаязык науки об обучении сложился в результате взаимодействия методических терминов со специальными единицами лингвистики, медицины, логики, психологии, культурологии. Поэтому статус междисциплинарной науки представляет определенные трудности для точного описания исследуемого терминологического поля.

Метод компонентного анализа, избранный для характеристики значения дидактических терминов, выявил их семную организацию, причём семантический аспект изучения специальных слов позволил установить в их значении общий семантический компонент - 'организация процесса обучения, организация учебной деятельности', - представляющий собою некое ядро, на базе которого формируется содержание лексем терминологического поля дидактической науки.

2. Семная структура терминов построена по иерархическому принципу, отдельные компоненты которой неравноправны. Наиболее общими являются категориально-грамматические семы (граммемы), выделяемые на уровне грамматической формы, - это семы 'предметности', 'абстрактности/ конкретности', 'одушевленности/неодушевленности', 'нарицательности'.

Структура лексико-семантической группы выявляется на основании общности интегральной семы, вычленения дифференциальной семы, выделения более частных, уникальных семантических признаков, позволяющих упорядочить совокупности понятий каждой конкретной отрасли знания, представив ее в виде гипо-гиперонимических отношений. Например, в термине учебник высшие ярусы классификации занимают категориально-грамматические семы 'предметности', 'абстрактности', 'неодушевленности', 'нарицательности'. Категориально-лексическая сема 'элемент содержания образования' позволяет включить данный термин в ЛСГ содержания образования. Первая дифференциальная сема 'вид реализации содержания образования' реализуется в лексеме учебник через компонент «учебная литература» и противопоставляет данное наименование группе методической литературы. Вторая конкретизирующая - сема 'форма представления содержания образования' - относит термин учебник к подгруппе 'книжная форма представления содержания', противопоставляя его электронным подвидам учебной литературы. Третья конкретизирующая сема - 'специфика представления содержания' - дифференцирует гипероним учебник на два родовых наименования -типовой, параллельный. В структуру значения термина учебник включаются пять сем: категориальные грамматические и лексическая, являющиеся интегральными для всех языковых единиц ЛСГ содержания образования, и две дифференциальных, уточняющих значение родового обозначения.

3. По тождеству категориально-лексической семы выделено шесть лексико-семантических групп наименований в поле науки об обучении: 1) дидактических дисциплин; 2) участников дидактического процесса; 3) содержания образования; 4) методов и приемов обучения; 5) средств обучения; 6) организационных форм обучения. Основу иерархической организации выделенных ЛСГ составляют гипо-гиперонимические связи.

В терминологии дидактики относительно разветвленной представляется парадигма наименований методов и средств обучения (а внутри нее -семантическая общность обозначений технических средств обучения). В качестве гиперонима выступает термин технические средства обучения (ТСО) как первая ступень классификации. На второй ступени - по семе 'форма бытования средства обучения' - можно выделить наименования видов технических средств обучения - приборы, устройства, носители учебной информации. На следующем уровне организации ЛСГ наименование носителей учебной информации при наличии дифференцирующей семы 'вид представления учебной информации' подразделяются на экранно-звуковые, манипуляционные и компьютерные средства. Четвертый этап классификации предусматривает выделение статичных и динамичных средств обучения. На пятой ступени по семе 'способ представления информации' дифференцируются названия аудиалъные, визуальные, аудиовизуальные средства. Шестой этап состоит в выделении разновидностей аудиовизуальных средств обучения по конкретным носителям учебной информации - кинофильм, телепередача, кинофрагмент, видеозапись и др. Седьмой ярус составляют лексемы со значением видовых наименований кинофильмов, например, киноэкскурсия, экранизация и под. Таким образом, гипероним технические средства обучения (ТСО) содержит общий семантический признак 'средство обучения', каждый последующий шаг классификации которого включает в него уточняющий признак, ограничивающий семантический объем терминологического значения до более конкретного.

4. В образовании дидактической терминосистемы важную роль играют экстралингвистические факторы, обусловливающие необходимость номинировать понятия отрасли знаний и сфер деятельности, а также потребность детализировать понятия фундаментальных областей науки, перенесенных в прикладную терминосистему. Выделение сходных по значению денотатов внешнего мира, связанных со сферой образования, сделало возможным обособление изучаемых слов в отдельное терминологическое поле.

5. Предпринятый анализ языкового материала позволил определить терминологическое поле дидактики как компактную структуру с явно выраженными ядра центра поля - наименованиями участников дидактического процесса, содержания образования, методов и приемов обучения, средств (форм) обучения. Открыто взаимодействуя с другими составляющими, семантическое поле дидактики является экстравертированной структурой, которая обменивается смысловой энергией со смежными полями цепью взаимопереходов или перекрывающимися ареалами. Ближнюю и дальнюю периферию в терминологическом поле дидактики представляет лексика специализированной передачи информации, которая может включать и авторские терминологические единицы {метод живых звуков, диалогическое сочетание, коллективно-группо-парно-индиви-дуальный метод и др.), и устаревшие обозначения {архив педагогических ситуаций, комплексные формы организации педагогического процесса, метод портфеля, дидаскология, дидахография, экспериментальная дидактика, кинофикация обучения и т.п.), и терминологические неологизмы (портфолио, бизнес-образование, медиаобразование и под.). К ближней периферии можно отнести и стилистически маркированную лексику, и слова других терминологических полей (ибо дидактика как наука об образовании и обучении не может не учитывать многообразия аспектов человеческой деятельности).

6. Терминологическая номинация есть творческий процесс, направленный на создание наименований особого рода — специальных слов, которые относятся к уровню вторичного моделирования и имеют особую информационно-коммуникативную значимость. Словообразовательное значение, выражаемое различными терминоэлементами, служит основой деления слов на семантические классы с учетом производности, вследствие чего выражает отношения формальной, эксплицитной деривации между словами. На первом месте при образовании термина оказывается его содержание, а форма на ранних этапах создания может быть до конца не оформленной. Относительно недавно заимствованные языком дидактической науки термины могут функционировать в виде вариантов различного характера: суффиксальных (кашетирование - каширование; синергия - синергизм)', фонетических (брейншторминг - брейнсторминг; батавиа-план - батавия-план — батейвия-план); лексических, основанных, например, на существовании двух иноязычных наименований для одного понятия (дидактогения - дидактофобия; рейтинг - кумулятивный индекс).

7. Заимствование иноязычных терминов удовлетворяет потребности терминологической номинации на разных этапах своего развития. Поскольку точное наименование должно правильно ориентировать на объект, основное его назначение состоит в способах фиксации отражаемых признаков. Иноязычное слово позволяет чётко дифференцировать какой-либо объект на фоне других, ибо связывает его с некоторыми оттенками в семантике.

8. В настоящее время отсутствует единообразие в написании целой группы сложных терминов с заимствованными компонентами (оверхедпроек-тор и оверхед-проектор, мультимедиапроектор и мультимедиа-проектор, слайдпроектор и слайд-проектор, клоузтест и клоуз-тест и др.). Очевидно, что написание подобных слов нуждается в определенной унификации. Предпочтительным, исходя из существующих в настоящее время правил правописания, представляется слитное написание подобных композитов.

Некоторые дидактические наименования содержат словообразовательный комплекс -план, который широко используется для номинации технологий обучения. На данном этапе освоения русским языком структурного комплекса -план названия типа трампа-план, келлера-план можно отнести к сложным словам с равноправным соотношением основ - их дефисное написание вполне закономерно.

9. Интернациональные термины представляют собою органическую часть русской терминологии, подчиняющуюся закономерностям развития терминологии русского языка. Смысловые терминоэлементы классических языков (латинского и греческого), регулярно повторяющиеся в специальном употреблении, обретают свое особое, терминологическое значение, но при этом утрачивают прежнее структурное значение, присущее им в языке-источнике. Дидактические термины, включающие международные терминоэлементы, по особенностям их словообразовательных моделей могут быть подразделяемы на две группы: сложные интернациональные слова, не содержащие ни одного знаменательного для русского языка слова или корня (андрогогика греч. andros 'мужчина', греч. ago 'веду, воспитываю'; видеотека лат. video 'вижу', греч. theke 'хранилище, ящик' и т.п., и производные интернациональные термины, в состав которых входит самостоятельное слово (или корень слова), употребительные в русском языке, и/или интернациональный словообразовательный элемент: автодидактика <— авто- (греч. autos 'сам') + дидактика (греч. didaktikos 'поучительный'); аудиокнига <— аудио-(лат. audire 'слышать') + ~книга; видеозапись <— видео- (лат. video 'вижу') + запись и т.п.

10. Семантическая деривация дидактических терминов в анализируемом лексическом материале представлена языковыми процессами, к числу которых можно отнести: а) сужение значения, основанное на переносе названия одного понятия на другое, совершающееся за счёт общности всех признаков общеупотребительного понятия при наличии у суженного понятия дополнительных признаков. Так, дефиниция термина дискуссия отражает существенные релевантные признаки научного понятия, обозначенного данным термином, и включает родовой компонент 'метод обучения', .точно указывающий а) на место термина в системе понятий терминологического поля дидактики, б) на видовые его компоненты: 'повышающий эффективность обучения'; 'коллективный поиск истины', являющиеся существенными характеристиками понятия.

Сужение значения наблюдается в дефиниции термина и специфики его синтагматических отношений в научном контексте, например, термин авангардизм, имеющий в общелитературном употреблении значение 'направление в искусстве, основанное на поиске новых средств выражения', в специальном языке дидактики понимается как 'чрезмерное увлечение нововведениями в обучении' и обретает специфическую линейную сочетаемость (<авангардизм в образовании); б) метафоризацию, предполагающую сопоставление специального понятия с общеизвестным на основании сходства, совпадения каких-либо признаков: пирамида сходство формы, производимого впечатления; искушенность — 'улучшение показателей выполнения заданий после тренировок' -сходство структуры свойства; лабиринт - 'прием проблемного обучения' -сходство функции; ключ - 'правильный ответ к заданию' - на базе разрушения полисемии; в) метонимимию, находящую свое выражение в смежности, соположенности обозначаемых предметов, действий, признаков.

На основании метонимии в изучаемом языковом материале образованы около двух десятков специальных единиц, реализующих две модели метонимического переноса, характерные для семантического поля дидактики: «название действия -> наименование метода, приема обучения или вида задания» (активизация - 'методический прием для улучшения учебной деятельности'), «название действия -> обозначение явления, связанного с этим действием» {выборка - 'группа лиц, подвергающихся тестированию'), «помещение -> люди, которые в нем находятся» {класс - 'группа учащихся').

11. Морфологическое словообразование в терминологии дидактической науки представлено, во-первых, суффиксацией {задание <— задать; наставник <—наставить; вариативность <— вариативный, аудирование <— аудировать), во-вторых, довольно ограниченно, префиксацией {инновация <— новация; переподготовка <- подготовка), в-третьих, префиксально-суффиксальным способом {де- + имя существительное отвлеченного значения + -ацщ'(а) — децентрация <— центр; ин- + основа имени существительного отвлеченного значения + -аццКа): инкультурация <— культура).

12. В терминологии дидактики в рамках морфолого-синтаксического образования, заключающегося в образовании однословных терминов из словосочетаний на основании комплекса синтаксических и морфологических преобразований лексической формы, можно выделить четыре разновидности: эллипсис родового компонента с последующей субстантивацией {испытуемый <— испытуемый учащийся, тестируемый <— тестируемый ~ и др.); составные наименования (педагог-организатор; игра-имитация и т.п.); сложение в сочетании с материально выраженной суффиксацией {головоломка голов(а)+о+лом(ать)+к(а)); аббревиатурные образования (буквенные: УМК [у-эм-ка] <— учебно-методический комплекс и т.д.; звуковые: АОС [аос] <— автоматизированная г обучающая система; ЕГЭ [егэ] <— единый государственный экзамен и т.п.; сочетание начальных частей слова либо начальной части слова и целого слова, например, педситуация; сокращение средствами буквенной символики: Б-тест; С-тест <— тесты, в которых пропускается каждое второе или третье слово; Т-величина <— величина для оценки индивидуального результата по тесту и др.)

Необходимо соблюдать чувство меры и осторожность при введении сложносокращенных слов, особенно аббревиатур, в специальный текст, поскольку чрезмерное их употребление может привести к «затемнению» значения специального слова, а значит, к затруднению профессионального общения.

13. Понятийное содержание терминов-словосочетаний носит идиоматический характер, поскольку они выражают целостные понятия и более устойчивы по сравнению со свободными словосочетаниями общелитературного языка. На основании семантической организации их можно отнести к числу лексически ограниченных словосочетаний, в которых место одного из компонентов заполняется не любым словом соответствующей категории, а лишь некоторыми, образующими определенную семантическую группу или закрытый ряд. Составное терминологическое наименование обладает воспроизводимостью, значение составного термина, не всегда может быть распознано только на основе лексико-морфологических характеристик составляющих компонентов, ономасиологическая структура многокомпонентных терминов как аналитических дериватов изоморфна расчлененной структуре производного слова: она включает в себя ономасиологический базис и ономасиологический признак (а также соединяющий их ономасиологический предикат).

14. Модели образования составных терминов имеют определенную специфику, среди особенностей которой можно указать ряд таковых: а) наличие частеречных ограничений, определяющих термины как имена существительные и имена прилагательные (включая адъективированные причастия); б) особенности понятийной системы, включающей большое число абстрактных понятий; в) тенденция к систематизации терминов, проявляющиеся в единообразном оформлении терминологических деривационных рядов; г) наличие производящих основ и мотивирующих слов за пределами данной терминосистемы, использование которых служит задачам установления связей языка дидактической науки с общелитературным языком.

15. Классифицируя составные термины дидактики мы исходили из учёта трех факторов: а) количества терминообразующих элементов, составляющих терминосочетание (выделены двукомпонентные, трех-компонентные и многокомпонентные структуры, зависимые слова в которых определяют различные аспекты стержневого терминоэлемента); б) характера ономасиологической связки, выполняющей функцию ограничения, либо определения; в) типов ономасиологического базиса и признака, каждый из которых может быть представлен структурами простыми, имеющими исходное (несубкатегоризированное) понятие, выраженное одним полнозначным компонентом; составными, включающими двойное ядро, части которого могут служить тем или иным целям в обозначении понятий; сложными, именующими субкатегоризи-рованное понятие, в виде нескольких компонентов.

16. Значительную группу в исследуемом языковом материале составляют составные терминологические субстантивные словосочетания, позволяющие характеризовать тип отношений между базисом терминосочета-ния и его признаком как: а) ограничивающие, интегрирующий компонент которых выражает родовой признак понятия, а дифференцирующий - ограничительный характер (например, словосочетание внеклассное чтение называет такой же, по существу, предмет, что и отдельно взятое слово чтение, но возможности применения этого слова для обозначения соответствующего предмета соединением его с прилагательным внеклассное сужаются — его значение ограничивается определенной разновидностью того, что вообще обозначается как чтение)', б) описательные, в которых определение не ограничивает определяемое, а сообщает о нем нечто дополнительное (например, термин профессиональная ориентация — это не ориентация в пространстве, а название совокупности мероприятий, имеющих целью оказать помощь учащимся в выборе профессии).

17. Семантические связи, реализуемые дидактическими терминосочета-ниями, представлены либо родо-видовыми противопоставлениями (контроль индивидуальный, ~ фронтальный, ~ групповой), либо партита-тивными отношениями (приемы обучения, принципы средства технология ~ и др.).

18. Образование «протяженных» терминов, характерных на современном этапе развития дидактической науки, позволяет передавать большее число признаков обозначаемых ими понятий и фиксировать образцы когнитивной переработки и сортировки информации, построенные по определенным формам ее языкового представления. Среди многокомпонентных терминов дидактики можно обозначить терминосочетания с простым компонентом (метод групповых экспертных оценок; технология развития критического мышления через чтение и письмо и др.); сложным компонентом, выраженным базовым словосочетанием с родовым значением (методика обучения учебному предмету; звуковой способ обучения грамоте и т.п.); составным компонентом, включающим двойное ядро (образец и продукт учебной деятельности; проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся).

Многокомпонентные терминосочетания обладают большей степенью семантической мотивированности, однозначностью, явным проявлением категоризации в языке науки. Однако трудно одобрить появление длинных терминологических названий, так как они громоздки, неудобны в употреблении и противоречат существенному требованию краткости термина. Следствием этого является неизбежное возникновение их кратких вариантов и усеченных форм, затрудняющих профессиональное общение.

19. Преобладание в дидактической науке составных терминов обусловливает различные проявления вариантных отношений между ними. Тождественность лексико-семантических и функциональных свойств специальных единиц реализуется в варьировании: а) синтаксическом - пропуск малоинформативных терминоэлементов (федеральный компонент государственного образовательного стандарта — федеральный компонент)', сокращение номенклатурных обозначений (международная программа изучения языков «ЛИНГВА» - программа «ЛИНГВА» - «ЛИНГВА»)', компрессия с заменой терминоэлементов (процесс обучения — учебный процесс); замена видового обозначения родовым; б) лексическом (сокращение терминосочетаний находит выражение в замене словосочетания одним словом: лекция-конференция, лекция-визуализация, урок-практикум тест-интервью и т.п.); в) словообразовательном (вариантность терминосочетаний г проявляется в сокращении средствами словообразования: ИПМ [и-пэ-эм] <— информационно-педагогический модуль; КРО [кро] <— коррекционно-развивающее обучение; Я-концепция <— система представлений индивидуума о самом себе и пр.). 20. Терминология дидактики - активно развивающаяся система, находящаяся в постоянном изменении и совершенствовании и одновременно представляющая собою целостное объединение, достаточно стабильное и устойчивое. Терминологическая лексика, с прагматических позиций, является источником информации, средством овладения специальностью, условием научной и трудовой деятельности. Язык науки выполняет функцию профессионального общения, что делает его важнейшим объектом лингвистических исследований.

184

Список научной литературыПаршина, Ольга Дмитриевна, диссертация по теме "Русский язык"

1. А в ер бух К.Я. Манифест современной терминологии // Материалы меж-дународной научно-практической конференции «Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах "Коммуни-кация-2002"». Ч. 1. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002. - С. 192-194.

2. А в ер бух К.Я. Терминологическая вариантность: теоретический и прикладной аспекты // Вопросы языкознания. 1986. - №6. - С.38-49.

3. А дм о ни В.Г. Основы теории грамматики. 2-е изд., стереотипное. М.:

4. Едиториал УРСС, 2004. 104с.

5. Алексеева Л.М. Метафорическое терминопорождение и функции терминов в тексте: Автореф. дис. . докт. филол. наук. М., 1999. — 32с.

6. Алексеева Л.М. Проблемы термина и терминообразования: Уч. пособиепо спецкурсу. Пермь: Перм. гос. ун-т, 1998. - 119с.

7. Алексеенко М.А. Фразеология как источник пополнения словарного запаса языка // Проблемы фразеологической и лексической семантики: Материалы междунар. науч. конф., Кострома, 18-20 марта 2004г. -М.: ИТИ Технологии., 2004. 283с. - С.35-41.

8. Алефиренко Н.Ф. Спорные проблемы семантики. М.: Гнозис, 2005.326с.

9. Анализ структурно-грамматических особенностей научных терминов: Методические рекомендации / Н.Д. Фомина и др. М.: Ун-т дружбы народов, 1983. - 52с.

10. Апресян Ю.Д. Избранные труды. Т.1.: Лексическая семантика. Синонимические средства языка. М.: Школа «Языки русской культуры», 1995.-472с.

11. ХЪ.Ахманова О. С. Предисловие // Словарь лингвистических терминов. Изд.2.е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 576с. - С. 3-19.

12. Бабушкин А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1996. - 103с.

13. Балл и Ш. Французская стилистика. М.: Едиториал УРСС, 2002. - 394с.1 б.Белъчиков Ю.А. Интернациональная терминология в русском языке. -М. : Учпедгиз, 1959. 78с.

14. Беляева JI.H. Принципы формального тезаурусного анализа составных терминов (синтаксис и семантика): Автореф. дис. . докт. филол. наук. М., 1986.-43с.

15. Березович E.JI. К этнолингвистической интерпретации семантических полей // Вопросы языкознания. 2004. - №6. - С.3-25.

16. Бондарко A.B. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспек-тологии. Изд. 3-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2003. -208с.

17. Бондарко A.B. Функциональная грамматика.-М.: Наука, 1984.- 136с.21 .Будагов P.A. Терминология и семиотика // Человек и его язык. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. - 262с. - С. 124-130.

18. Буре H.A. Изучение специальной терминологии // Основы научной речи:

19. Учеб. пособие для студ. нефилол. высш. учеб. заведений / Под ред. В.В. Химика, Л.Б. Волковой. СПб.: Филологический факультет СпбГУ; М.: Академия, 2003. - 272с. - С.68-81.

20. Буянова Л.Ю. Термин как единица логоса. Краснодар: Куб. гос. ун-т, 2002.-184с.25 .В ал г и на Н.С. Синтаксис современного русского языка. М.: Агар, 2000. -416с.2 6.В ар mane то в а С.С. Стиль научной речи // Русский язык в школе. — 1998. №6. - С.65-74.

21. П.Васильев JT.M. Словообразовательные значения в их отношении к другим типам языковой информации // Актуальные проблемы русского словообразования: Сборник научных статей / Отв. ред. А.Н. Тихонов. Ташкент: Укитувчи, 1982. - 472с. - С. 71 -74.

22. Васильев JI.M. Теория семантических полей // Вопросы языкознания. -1971. -№5. С.105-113.

23. Васильева Н.В. Термин// Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990. - С.508-509.

24. Васильченко JI.B. Аббревиатуры в словообразовательной системе современного русского языка: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -Алма-Ата, 1986.- 19с.

25. Ъ2.Виноградов В.В. Лексикология и лексикография. Избранные труды. — М.: Наука, 1977.-312с.

26. ЪЪ.Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) / Под ред. H.H. Прокоповича, В.А. Белошапковой. 2-е изд. М.: Высшая школа, 1972.-616с.

27. ЪА.Винокур Г.О. О некоторых явлениях словообразования в русской технической терминологии // Труды Моск. ин-та истории, философии и литературы. Сборник статей по языковедению. М., 1939. - Т.5. -С.3-54.

28. ЪЪ.Винокур Г.О. Собрание трудов: Введение в изучение филологических наук. М.: Лабиринт, 2000. - 192с."

29. Ъб.Волкова И.Н. Краткие формы стандартизированных терминов и способы их образования // Лингвистический аспект стандартизации терминологии / Отв. ред. E.H. Ширяев. М.: Наука, 1993. - 126с. - С.73-77.

30. Волкова И.Н. Стандартизация научно-технической терминологии. М.:

31. Изд-во стандартов, 1984. 199с. .

32. ЪЪ.Володина М.Н. Когнитивно-информационная природа термина (на материале терминологии средств массовой информации). М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000. - 127с. Ъ9.Володина М.Н. Теория терминологической номинации. - М.: Изд-во

33. Галенко ИТ. Словообразовательные гнезда в лингвистической терминологии русского языка // Актуальные проблемы русского словообразования: Сборник научных статей / Отв. ред. А.Н. Тихонов. -Ташкент: Укитувчи, 1982. 472с. - С. 62-97.

34. Галкина-Федорук Е.М. Современный русский язык. Лексика. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1954. 203с.

35. Герд A.C. Еще раз о значении термина // Лингвистические аспекты терминологии. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1980. - 120с. - С.3-9.

36. Герд A.C. Основы научно-технической лексикографии: Как работать надтерминологическим словарем. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. - 72с.

37. Герд A.C. Терминологическое значение и типы терминологических значений // Проблематика определения терминов в словарях разных типов.-Л.: 1976.

38. А9.Голованова Е.И. Лингвистическая интерпретация термина: когнитивно-коммуникативный подход // Известия Уральского государственного университета: Гуманитарные науки. Вып. 8. 2004. - №33. -С. 18-25.

39. Головин Б.Н., Кобрин Р.Ю. Лингвистические основы учения о терминах: Уч. пособие для филол. спец. вузов. М.: Высш. шк., 1987. -103с.51 .Горбачевич КС. Вариантность слова и языковая норма. Л.: Наука, 1978.-240с.

40. Горский Д.П. Определение: Логико-методические проблемы. —0М., 1974.

41. ЪЪ.Гринев C.B. Введение в терминоведение. -М.: Моск. лицей, 1993. -309с.

42. Гулыга Е.В., Шенделъс Е.И. Грамматико-лексические поля в современном немецком языке. — М.: Просвещение, 1969. 184с.

43. Даниленко В.П. Лексикологические характеристики словника. Грамматические характеристики словника. // Лингвистический аспект стандартизации терминологии / Отв. ред. E.H. Ширяев. М.: Наука, 1993.- 126с. -С.31-46.

44. Демидова К.И. Принципы построения словарной статьи в толковом терминологическом словаре // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 1. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1995. - 224с. - С. 190-201.

45. Ден исов П.Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. М.: Рус.яз., 1980.-253с.

46. Ермакова О.Л. Варианты составных терминов и образованных от них фразеологических единиц первый (передний) план, второй (задний) план II Вариантные отношения в лексике: Сб. науч. трудов / Отв. ред. А.И. Федоров. Новосибирск, 1986. - 130с. - С.47-57.

47. Зализняк Анна А. Многозначность в языке и способы ее представления: Автореф. дис. . докт. филол. наук. -М., 2002. 66свв.Звегинцев В.А. Очерки по общему языкознанию. — М.: Изд-во МГУ, 1962.-384с.

48. И.Ивина JI.B. Лингво-когнитивные основы анализа отраслевых терминоси-стем (на примере англоязычной терминологии венчурного финансирования): Учебно-методическое пособие. М.: Академический Проект, 2003.-304с.

49. Калинин A.B. Лексика русского языка. 3-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1978. -231с.

50. Кацнелъсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение / Под общ. ред. В.М. Жирмунского. 2-е изд., стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2004.-112с.

51. Кия к Т.Р. Лингвистические аспекты терминоведения: Учеб. пособие.1. Киев: УМКВО, 1989. 103с.

52. Кияк Т.Р. Мотивированность лексических единиц: (Количественные и качественные характеристики). Львов: Вища шк., Изд-во при Львов, гос. ун-те, 1988. - 160с.

53. Кобозева ИМ. Лингвистическая семантика: Учебник. Изд. 2-е. — М.: Едиториал УРСС, 2004. 352с.

54. Коготкова Т.С. Национальные истоки русской терминологии. — М.: Наука, 1991.- 120с.

55. Комарова А.И. Функциональная стилистика: научная речь. Язык для специальных целей (LSP). М.: Едиториал УРСС, 2004. - 192с.

56. Комарова З.И. Семантическая структура специальных слов и ее лексикографическое описание. Свердловск: Уральск, ун-т, 1991. - 155с.

57. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Теория и история. М.: Просвещение, 1969. - 311с.

58. Котелова ИЗ. К вопросу о специфике термина // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. — М.: Наука, 1970. -232с.-С. 122-126.

59. Котелова Н.З. Лексическая сочетаемость слова в словаре // Современная русская лексикография 1976. Л.: Наука, 1977. - С.35-53.

60. Крыж а нов екая A.B., Симоненко Л. А. Актуальные проблемы упорядочения научной терминологии. Киев: Наука думка, 1987. -161с.

61. Крысин Л.П. Лексическое заимствование и калькирование в русскомязыке последних десятилетий // Вопросы языкознания. 2002. -№6.-С. 27-35.

62. Крысин Л.П. Формы существования (подсистемы) русского национального языка // Современный русский язык: Социальная и функциональная дифференциация / Отв. ред. Л.П. Крысин. М.: Языки славянской культуры, 2003. - 568с. - С. 33-77.

63. Крючкова Т.Е. Особенности формирования и развития общественнополитической лексики и терминологии / Отв. ред. В.Ю. Михаль-ченко. М.: Наука, 1989. - 149с.

64. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М.:1. Наука, 1986.- 159с.

65. Кубрякова Е.С. Синтагматика // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990.-С.447-448.

66. Кубрякова Е.С. Теория номинации и словообразования // Языковаяноминация. Виды наименований. М.: Наука, 1977. - С.222-303.

67. Кузнецов A.M. Поле // Лингвистический энциклопедический словарь /

68. Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990. - С.380-381.

69. Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка: Учебное пособие дляфилол. фак. ун-тов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Высш. шк., 1989. -216с.

70. Кузькин Н.П. К вопросу о сущности термина // Татаринов В.А. История отечественного терминоведения. Т. 2.: Направления и методы терминологических исследований. Очерк и хрестоматия. Кн. 1. -М.: Московский лицей, 1995. 333с. - С.250-259.

71. Кузьмин Н.П. Нормативная и ненормативная специальная лексика.

72. Проблемы и методы нормализации специальной лексики // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. — М.: Наука, 1970. 232с. - С. 68-81.

73. Кузьмин Н.П. Отглагольные существительные в специальной лексике

74. Исследования по русской терминологии / Отв. ред. В.П. Дани-ленко.-М.: Наука, 1971.-231с.-С. 183-199.

75. Куликова КС., Салмина Д.В. Введение в металингвистику: системный, лексикографический и коммуникативно-прагматический аспекты лингвистической терминологии. СПб.: САГА, 2002. -352с.

76. Кути на Л.Л. Формирование терминологии физики в России. Периодпредломоносовский: первая треть XVIII века. -М.-Л.: Наука, 1966. -288с.

77. Кутина Л.Л. Языковые процессы, возникающие при становлении научных терминологических систем // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М.: Наука, 1970. - 232с. - С. 82-93.

78. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем / Подред. А.Н. Баранова. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 256с.

79. Лапин я Э.А. Метафоризация как способ терминообразования в микроэлектронике: Автореф. дис. . кан. филол. наук. -М., 1987. 24с.

80. Левковская К.А. Теория слова, принципы ее построения и аспектыизучения лексического материала. Изд. 2-е, стереотипное. М.: КомКнига, 2005. - 296с.

81. Лейчик В.М. К определению философских основ терминоведения //

82. Отраслевая терминология и ее экстралингвистическая обусловленность: Межвузовский сб. науч. трудов. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1986. - 156с. - С. 14-25.

83. Лейчик В.М. Оптимальная длина и оптимальная структура термина //

84. Вопросы языкознания. 1981. - №2. - С.63-73.

85. Лейчик В.М. Предмет, методы и структура терминоведения: Автореф.дис. . докт. филол. наук. -М., 1989. -46с.

86. Л ем о в A.B. Система, структура и функционирование научного термина: На материале русской лингвистической терминологии: Автореф. дис. . докт. филол. наук. Н.-Новгород, 2000. - 32с.

87. Лингвистика XX века: система и структура языка. Ч. I. / Сост. Е.А. Красина. М.: Изд-во РУДН, 2004. - 651с.

88. Л о ктионова Н.М. Лексико-семантическая характеристика термина.

89. Ростов на/Д: Ростов, гос. строит, ун-т, 2001. 176с.

90. Лотте Д. С. Краткие формы научно-технических терминов. М.: Наука, 1971.-84с.

91. Лотте Д.С. Основы построения научно-технической терминологии.

92. Вопросы теории и методики. М.: Изд-во АН СССР, 1961. - 157с.

93. Макова М.И. О некоторых системных характеристиках специальныхсловосочетаний // Лингвистические аспекты терминологии. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1980. 120с. - С.75-81.

94. Манер к о Л. А. Новая методика исследования и категоризации в лингвистике // Вестник Моск. ун-та. Сер. 9. Филология. — 2000. — №2. -С. 39-52.

95. Манер к о Л. А. Язык современной техники: ядро и периферия. Рязань: Ряз. гос. пед. ун-т, 2000. - 138с.

96. Мельников Г.П. Основы терминоведения. М.: Изд-во ун-та дружбынародов, 1991.-115с.

97. Мишланова C.JI. Метафора в медицинском дискурсе. Пермь: Изд-во | Перм. ун-та, 2002.-159с.

98. Мишланова С.Л. Терминоведение XXI века: история, направления,перспективы // Филологические науки. 2003. - №2. - С.94-102.

99. Моисеев А.И. О языковой природе термина // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М.: Наука, 1970. -232с.-С. 127-138.

100. Натансон Э.А. Термины профессионально-просторечного словообразования и их классификация // Проблемы лингвистического анализа (фонология, грамматика, лексикология) / Отв. ред. Э.А. Макаев. ^ -М.: Наука, 1966.-с. 174-186.

101. Никитина С.Е. Семантический анализ языка науки (на материалелингвистики). М.: Наука, 1987. - 143с.

102. Новик'ов JI.A. Избранные труды. Т. 1.: Проблемы языкового значения.- М.: Изд-во РУДН, 2001. 672с.

103. Новиков JI.A. Некоторые вопросы словообразовательной семантики //

104. Актуальные проблемы русского словообразования: Сборник научных статей / Отв. ред. А.Н. Тихонов. Ташкент: Укитувчи, 1982. -472с.-С. 19-21.щ 141. Новиков JI.A. Семантика русского языка. М.: Высш. шк., 1982. 272с.

105. Новикова Н.В. Основные способы и модели образования терминов // Лингвистический аспект стандартизации терминологии / Отв. ред. E.H. Ширяев. М.: Наука, 1993. - 126с. - С. 47-73.

106. Овчаренко В.М. Концептуальная, семантическая и семиотическая целостность термина // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М.: Наука, 1970. - 232с. - С. 139152.

107. Ожегов С.И. Лексикология. Лексикография. Культура речи. Учеб. пос. для вузов. М.: Высш. шк., 1974. - 352с.щ

108. Падучева E.B. К структуре семантического поля «восприятие» (на материале глаголов восприятия в русском языке) // Вопросы языкознания. 2001. - №4. - С.23-45.

109. Петров В.В. Семантика научных терминов. Новосибирск: Наука,1982.-127с.

110. Петушков В.П. Лингвистика и терминоведение // Терминология инорма. О языке терминологических стандартов / Отв. ред. В.П. Даниленко. -М.: Наука, 1972. 120с. - С. 102-116.

111. Пиотровский Р.Г. К вопросу об изучении термина // Татаринов В.А.

112. История отечественного терминоведения. Т. 2.: Направления и методы терминологических исследований. Очерк и хрестоматия. Кн. 1.-М.: Московский лицей, 1995. 333с. - С.203-210.

113. Покровский М.М. Избранные работы по языкознанию. — М.: Изд-во1. АН СССР, 1959.-382с.

114. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики //

115. Вестник Российского гуманитарного научного фонда. — М., 1999. -№3. С.213-221.

116. Пономаренко Е.В. О развитии системного подхода в лингвистике //

117. Филологические науки . 2004. - №5. - С.24-34.

118. Пристайко Т.С. Лексико-номинативная организация специальноготекста: Монография. Днепропетровск: УкО 1МА-пресс, 1996. -200с.

119. Прохорова В.Н. Об эмоциональности термина // Лингвистическиепроблемы научно-технической терминологии. М.: Наука, 1970. -232с.-С. 153-159.

120. Прохорова В.Н. Русская терминология (лексико-семантическое образование). М.: Фил. факультет МГУ, 1996. - 125с.

121. Реформатский A.A. Введение в языковедение. Учебник для вузов /

122. Под ред. В.А. Виноградова. 5-е изд., испр. М.: Аспект Пресс, 2004.-536с.

123. Реформатский A.A. Что такое термин и терминология // Вопросытерминологии: Материалы Всесоюзного терминологического совещания. М.: Изд-во АН СССР, 1961. - С. 46-54.

124. Р у сова Н.Ю. Участие цифровых, буквенных и графических элементовв терминообразовании // Термины и их функционирование: Межвузовский сборник / Отв. ред. В.Н. Немченко. Горький: ГГУ, 1987.-98с.

125. Сафаров Ш.С., Саиткулов Х.С. Теория и практика терминологической номинации: Учеб. пособие. Самарканд: СамГУ, 1986. - 59с.

126. Селиверстова Е.И. Фразеология в научном тексте //Основы научнойречи: Учеб. пособие для студ. нефилол. высш. учеб. заведений / Под ред. В.В. Химика, Л.Б. Волковой. СПб.: Филологический факультет СпбГУ; М.: Академия, 2003. - 272с. - С.93-112.

127. Сергевнина В.М. О методике выделения термина // Термин и слово:

128. Межвуз. сборник / Отв. ред. Б.Н. Головин. Горький: Изд-во ГГУ, 1981.-С. 46-53.

129. Сиротинина О.Б. Лекции по синтаксису русского языка: Учебное пособие. Изд. 2-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2003. -144с.

130. Скворцов О.Г. Методы исследования лексических систем. Екатеринбург: Изд-во АМБ, 2001. 142с.

131. Скляревская Г.Н. Метафора в системе языка. Изд. 2-е, стереотипное.- СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2004. 166с.

132. Скобликова Е.С. Современный русский язык: Синтаксис простогопредложения. Учеб. пос. для студентов. М.: Просвещение, 1979. -236с.

133. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики.-М.: Рус. яз., 1980.- 182с.

134. Сложеникина Ю.В. Терминологическая лексика в общеязыковойсреде: Спецкурс по рус. яз. для студентов филол. спец. высш. пед. уч. заведения. Самара: Изд-во СамГПУ, 2003. — 160с.

135. Смирницкий А.И. Лексикология английского языка. М.: Изд-во литературы на иностранных языках, 1956.

136. Смолина К.П. Лексико-семантическая группа и синонимический рядкак конкретная манифестация системности в лексике // Язык: система и функционирование. М.: Наука, 1988. - 272с. - С.219-226.

137. Современные проблемы русской терминологии / Отв. ред. В.П. Даниленко. М.: Наука, 1986. - 197с.

138. Современный русский язык: Учеб. для филол. спец. вузов / Под ред.

139. В.А. Белошапковой. 3-е изд., испр. и доп. М.: Азбуковник, 2003. - 928с.

140. Соссюр Фердинанд де. Курс общей лингвистики. Изд. 2-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 256с.

141. Степанов Ю.С. Основы языкознания. М.: Просвещение, 1966.272с.

142. Стернин И. А. Лексическое значение слова в речи. — Воронеж: Изд-во

143. Воронежского ун-та, 1985. 170с.

144. С ту пин В.А. Инфолосоциолингвистика: Методология, методика и техника исследования динамики терминологических процессов и предметных областей. СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та эконом, и финансов, 2000. - 185с.

145. Суперанская A.B., Подольская Н.В., Васильева H.B. Общаятерминология: Вопросы теории. Изд. 3-е, стереотипное. — М.: Едиториал УРСС, 2004. 248с.

146. Суперанская A.B., Подольская Н.В., Васильева Н.В. Общаятерминология: Терминологическая деятельность. Изд. 2-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2005. - 288с.

147. Табанакова В.Д. Идеографическое описание научной терминологии.- Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1999. 198с.

148. Татаринов В.А. История отечественного терминоведения. Т. 1: Теориятермина: История и современное состояние. М.: Московский лицей, 1996.-311с.

149. Татаринов В.А. История отечественного терминоведения. Т.2: Направления и методы терминологических исследований. Очерк и хрестоматия. Кн. 1. М.: Московский лицей, 1995. - 333с.

150. Татаринов В.А. Терминоведение. М.: Московский лицей; Рус. филолог. вестник, 1998. 174с.

151. Телия В.Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц /

152. Отв. ред. A.A. Уфимцева. -М.: Наука, 1986. 141с.

153. Телия В.Н. Типы языковых значений: Связанное значение слова в языке. -М.: Наука, 1981. -269с.

154. Телия В.Н. Фразеологизм // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990. -С.559-560.

155. Тер-Минасова С.Г. Словосочетание в научном и дидактическом аспектах. Изд. 2-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2004. -144с.

156. Термины в структурно-семантическом и функциональном аспектах:

157. Межвузовский сборник / Отв. ред. В.Н. Немченко. Н.-Новгород: ННГУ, 1991. -105с.

158. Термины в языке и речи: Межвузовский сборник / Отв. ред. В.Н. Немченко.-Горький: ГТУ, 1985.- 121с.

159. Терпигорев A.M. Об упорядочении технической терминологии // Вопросы языкознания. 1953. - №1. - С.76-83.

160. Тихонова Р.И. Словообразовательный и структурный анализ имен существительных-названий животных в современном русском языке: Дис. канд. филол. наук. Куйбышев, 1968. - 320с.

161. Тихонова Р.И., Сложеникина Ю.В. Варианты и субституты в терминологии // Вестник Самарского государственного педагогического университета: 60-летию Победы посвящается: Институт филологического образования. Самара: Изд-во СГПУ, 2005. — 360с. -С. 47-64.

162. Ткачева Л.Б. Актуальные проблемы терминологии в социолингвистическом освещении: Автореф. дис. . докт. филол. наук. — JL, 1987. -32с.

163. Толикин а E.H. Некоторые лингвистические проблемы изучения термина // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М.: Наука, 1970. - 232с. - С. 53-67.

164. Толикина E.H. Синонимы или дублеты? // Исследования по русскойтерминологии / Отв. ред. В.П. Даниленко. М.: Наука, 1971. -231с.-С.78-89.

165. Улуханов КС. Словообразовательная семантика в русском языке ипринципы ее описания. Изд. 3-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2004.-256с.

166. Утургаури Н.Ю. Семантическое согласование компонентов в именных комплексах: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1989. -24с.

167. Уфимцева A.A. Лексическое значение: Принцип семиологическогоописания лексики / Под ред. Ю.С. Степанова. Изд. 2-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2002. - 240с.

168. Уфимцева A.A. Опыт изучения лексики как системы (на материалеанглийского языка). Изд. 2-е, испр. М.: Едиториал УРСС, 2004. -288с.

169. Уфимцева A.A. Типы словесных знаков. Изд. 2-е, стереотипное. М.:

170. Едиториал УРСС, 2004. 208с.

171. Филин Ф.П. О лексико-семантических группах слов // Очерки по теории языкознания. М.: Наука, 1982. - 336с. - С. 227-239.

172. Халилова С.Н. Язык и терминология: На материале общественнополитических терминов в разносистемных языках (Учеб. пособие).- Баку: Изд-во Азерб. ун-та, 1989. 130с.

173. Ханташкеева Т.В. Функционально-семантические особенности атрибутивного словосочетания-термина в научном стиле речи: Ав-тореф. дис. канд. филол. наук. -М., 1992. 16с.

174. Харитонова Т.А. Семантическая мотивированность и философскаятерминологизация обозначения абстрактных понятий: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Киев, 1988. - 17с.

175. Хаю тин А.Д. Термин. Терминология. Номенклатура: Учеб. пособие.

176. Самарканд: Изд-во Самаркандского ун-та, 1972. 129с.

177. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка. Пособиедля студентов пед. институтов. Изд. 2-е, исправленное. М.: Просвещение, 1972.-368с.

178. Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию. Изд. 2-е, доп.- М.: КомКнига, 2005. 336с.

179. Шанский Н.М. Фразеология современного русского языка. Учеб. пособие для вузов. 3-е изд., испр. и доп. М.: Высш. шк., 1985. -160с. ~

180. Шафиков С.Г. Теория семантического поля и компоненты семантикиего единиц. Уфа: Башк. ун-т, 1999. - 88с.

181. Шафиков С.Г. Языковые универсалии и проблемы лексической семантики. Уфа: Башк. ун-т, 1998. - 251с.

182. Шведова Н.Ю. Категориальные свойства слова на службе его синтаксических связей // Русский язык: Избранные работы. М.: Языки славянской культуры, 2005. - 640с. - С. 361-374.

183. Шведова Н.Ю. Теоретические результаты, полученные в работе над

184. Русским семантическим словарем» // Вопросы языкознания. -1999. -№1. С.3-17.

185. Шелов С.Д. Опыт построения терминологической теории: значение иопределение терминов: Автореф. дис. . докт. филол. наук. М., 1995.-35с.

186. Шелов С.Д. Родовидовые определения и родовидовая иерархия терминологических понятий (на материале определений лингвистических терминов) // Вопросы языкознания. 1996. - №6. -0.72-84.

187. Шмелев Д.Н. Очерки по семасиологии русского языка. Изд. 2-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2003. - 244с.

188. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики (на материале русского языка). М.: Наука, 1973. - 279с.

189. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика: Учебное пособие.

190. Изд. 2-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2003. - 336с.

191. Юзефович Н.Г. К вопросу о семантике идеологизированной лексики //

192. Лексическая семантика и фразеология: Межвузовский сб. науч. трудов / Ленинградский гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. Л.: ЛГПИ, 1987.- 164с. - С.150-157.

193. Язык о языке: Сб. статей / Под общ. рук. и ред. Н.Д. Арутюновой. М.:

194. Языки русской культуры, 2000. 624с.

195. Янко-Триницкая H.A. Словообразование в современном русскомязыке. М.: Издательство «Индрик», 2001. - 504с.

196. Яровая JI.B. Русская морская терминология судовождения. Одесса:1. Латстар, 2002. 200с.1. Словари и справочники

197. Азимов Э.Л., Щукин А.И. Словарь методических терминов (теория ипрактика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. Электронная версия: www: slovari.gramota.ru.

198. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. Изд. 2-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 576с.

199. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: Изд-во1. РУДН, 2000. 164с.

200. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 176с.

201. Лингвистический энциклопедический словарь./ Гл. ред. В.Н. Ярцева.

202. М.: Сов. энциклопедия, 1990. 685с.

203. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич.- Минск: Совр. слово, 2005. 720с.

204. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад.

205. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528с.

206. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20 000 слов. — М.: Рус.яз.,1992.-740с.

207. Словарь русского языка: В 4-х т. / Под ред. А.П. Евгеньевой. 4-е изд.,стереотипное. М.: Рус. яз., Полиграфресурсы, 1999.

208. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков; Подобщ. ред. П.И. Пидкасистого; М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448с.

209. Саяхова Л.Г., Хасанова Д.М., Морковкин В.В. Тематический словарь русского языка / Под ред. В.В. Морковкина. М.: Рус. яз., 2000.-560с.

210. Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка: В 2 т. 2е изд., стереотипное. М.: Рус.яз., 1990.

211. Фас мер М. Этимологический словарь русского языка: В 4-х т. / Пер. снем. и доп. О.Н. Трубачева. 4-е изд., стереотипное. М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2004.1. Источники

212. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001.496с.

213. Каталог Центра наглядных средств обучения Министерства образования

214. РФ. М.: ЦНСО, 2004. - 74с.

215. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: Учеб. длястуд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 512с.

216. Русский язык: исторические судьбы и современность: II Международный конгресс исследователей русского языка (Москва, МГУ, 18-21 марта 2004г.) Труды и материалы / Сост. M.JI. Ремнева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004. - 680с.

217. Рыжов В.Н. Дидактика: Учеб. пос. для студентов пед. колледжей илицеев. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 318с.

218. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 368с.

219. Этнодидактика народов России: Материалы II Всероссийской научнопрактической конференции / Под ред. Ф.Г. Ялалова. Нижнекамск: Изд-во НМИ «Чишмэ», 2004. - 257с.