Термины лингводидактики во французском и русском языках

Крюкова, Ольга Александровна

автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.05
диссертация на тему: Термины лингводидактики во французском и русском языках

Год: 2005
Автор научной работы: Крюкова, Ольга Александровна
Ученая cтепень: кандидата филологических наук
Место защиты диссертации: Москва
Код cпециальности ВАК: 10.02.05

450 руб.

Диссертация по филологии на тему 'Термины лингводидактики во французском и русском языках'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Термины лингводидактики во французском и русском языках"

ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ БЕСПЛАТНЫЙ ЭКЗЕМПЛЯР

На правах рукописи

Крюкова Ольга Александровна

ТЕРМИНЫ ЛИНГВОДИДАКТИКИ ВО ФРАНЦУЗСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ

Специальность 10.02.05 - романские языки

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре французского языка для естественных факультетов факультета иностранных языков и регионоведения Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

Научный руководитель: доктор филологических наук,

профессор Т.Ю. Загрязкина

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор А.А. Брагина

кандидат филологических наук, доцент З.Н. Афинская

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Защита диссертации состоится «_»___2005 г. в

_часов на заседании диссертационного совета Д 501. 001. 04 при Московском

государственном университете им. М.В. Ломоносова по адресу: 119192, Москва, Ломоносовский проспект, дом 31, корпус 1, факультет иностранных языков и регионоведения, ауд.__

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке МГУ им. М.В. Ломоносова (1-й корпус гуманитарных факультетов).

Автореферат разослан «_»_2005 года >

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.В. Маринина

Тема диссертации посвящена вопросу, касающемуся языка сферы образования (в нашем случае лингводидактики) как части культуры. Этот вопрос является частью более общей проблематики, связанной с взаимодействием языка и общества.

Проблема сходства и различия российского и западного типа образования1 имеет давнюю историю. В частности, она обсуждалась еще в первой половине XIX века философами разных направлений. Так, ПЛ. Чаадаев считал, что можно быть «цивилизованным только по-европейски»2. И.В. Киреевский, напротив, отмечал оригинальность и самобытность просвещения России и его отличия от просвещения Европы. Он предположил, что тип просвещения предопределяет и тип культуры: отечественное просвещение, по его мнению, имеет более созерцательный характер, западное - более рационалистический3. Среди других точек зрения следует отметить рассуждения Д.С. Лихачева, филолога и философа нашего времени, который полагал, что русская и европейская культура имеют много общих черт, среди которых восприимчивость к другим культурам (универсализм). Университетское образование в России, по мнению ученого, невозможно «без общения с Западом»4.

Как отмечает A.B. Павловская, на протяжении многих веков в России сложились свои способы и традиции передачи знаний5. И в России, и во Франции существовали и свои способы преподавания иностранных языков и описания того, как это надо делать. Развитие культурных и научных контактов между Россией и Францией заставляет по-новому взглянуть на методы преподавания и на способы их описания. Изучение общего и различного в терминологии лингводидактики становится, таким образом, важнейшей теоретической и практической задачей. Именно это и определяет актуальность данного исследования.

1 Здесь и далее термины «образование» и «просвещение» употребляются как синонимы.

2 Чаадаев ПЯ.Избранные сочинения и письма. Т.1. М„ 1991. С.ЗЗЗ.

3 См.: Киреевский ИВ О характере просвещения Европы и о его отношении к просвещению России // Критика и эстетика. М„ 1998. С. 266-314.

4 См.: Лихачев ДС Концептосфера русского языка // Раздумья о России. СПб., 2001. С.64.

5 См.: Павловская А В. Образование в России: история и традиции. М , 2003. С. 353.

подходы к изучению терминологии, выработанные французскими исследователями. В предисловии к недавно вышедшему во Франции «Словарю европейских философских концептов», созданному под редакцией Б. Кассэн, отмечается, что термины разных языков, которые считаются эквивалентными, на самом деле таковыми не являются. По мнению авторского коллектива, особое значение в связи с этим приобретают различия, или «непереводимое», содержащееся в терминах языка. «Непереводимое» понимается авторами не как то, что нельзя перевести, а как то, что каждый раз хочется переводить и истолковывать6. Мы разделяем эту точку зрения и пытаемся развить ее дальше.

Необходимо отметить, что большинство исследований в области лингводидактики, в том числе исследования сопоставительного характера (работы С.М. Федюниной, И.Л. Колесниковой и О.А. Долгиной, А.О. Цыремпилон и др.), опираются на материал английского языка. Привлечение французского материала в сравнении с русским определяет новизну нашей работы. Новым является и рассмотрение термина в рамках теории концептов, и выделение ключевых терминов лингводидактики, определяющих специфику национального компонента.

Цель работы - установить дистанции между терминами лингводидактики во французском и русском языках.

Поставленная цель предусматривает решение следующих задач;

1. Уточнение ключевых понятий терминоведения и систематизация основных подходов к проблемам термина и концепта в отечественной и зарубежной традиции.

2. Анализ ключевых терминов, используемых в лингводидактической литературе на французском языке.

3. Анализ ключевых терминов, используемых в лингво дидактической литературе на русском языке.

4. Выявление сходств и различий во французской и русской терминологии.

5. Интерпретация выявленных сходств и различий.

Материалом исследования послужили:

- французские и отечественные учебные документы (программы, методические рекомендации);

' Vocabulaire européen des philosophies / Sous la direction de B. Cassin. Paris, 2004. - P. XVI1-XX1I

- лексикографические источники: современные толковые и энциклопедические словари французского и русского языков (10 словарей);

- электронные лексикографические источники; тексты по лингводидактике из научной литературы;

статьи из публицистических изданий («Иностранные языки в школе», «Образование и наука», «Вестник Московского Университета», «Le Français dans le Monde», «Etudes de Linguistique appliquée», «Le Monde de l'Education», «Diagonales» ич>.).

Важно отметить, что все источники относятся к одному синхронному срезу: последняя треть XX- начало XXI века.

Предметом исследования являются французские и русские ключевые термины лингводидактики.

На разных этапах исследования использовались разные методы в соответствии с целью и задачами, поставленными в диссертации. При анализе примеров применялся метод сплошной выборки, заключающийся в интерпретации речевого материала и данных лексикографических пособий. При изложении результатов исследования использовался индуктивный метод, проявивший себя в наблюдении, фиксации и интерпретации фактов. Применение дедуктивного метода позволило сделать общие выводы по работе.

Теоретическая значимость работы состоит в возможности ее использования в более общих исследованиях, посвященных вопросам сравнительного терминоведения, лексикологии, сравнительного изучения языков и культур.

Практическое значение диссертации заключается в привлечении ее материалов и выводов при составлении межуниверситетских совместных программ, документов, учебных

пособий. Материалы диссертации также могут быть использованы в курсах и спецкурсах по терминоведениго, лексикологии, на практических занятиях по французскому языку.

Апробация работы. Различные этапы исследования отражены в докладах, сделанных на Ломоносовских чтениях (Москва, 1999 - 2001 гг., 2003 г.), на научно-методической конференции «Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков» (Москва, 2000 г.), Международной конференции «Исследования в области французского языка и французской культуры: новое тысячелетие - новый этап». (Пятигорск, 2004 г.), Всероссийской конференции «Учебник-ученик-учитель» (МГУ, 2004 г.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Содержание работы.

Введение. В этой части диссертации содержится обоснование актуальности и новизны темы, ее теоретической и практической значимости, формулируются ее цель и задачи, определяются методы исследования.

Глава I «Теоретические основы исследования» посвящена рассмотрению основных понятий и положений данной области исследования, и состоит из трех параграфов.

§ 1. Терминология лингводидактики в свете общих вопросов терминоведения

В ходе истории изучения терминологической лексики в русле нескольких направлений на первый план выступали различные проблемы: признание и фиксация специальной лексики из общего лексического фонда, описание термина с точки зрения его содержательной и формальной стороны, определение термина, соотношение термина и слова, изучение научной речи и термина с целью создания теоретико-лингвистической базы для практического преподавания языков, термин как объект описания в специальных словарях и др.

В настоящее время в изучении термина все шире используется так называемый «терминоведческий подход», предполагающий проникновение в сущность термина, в специфику его функционирования в специальных текстах. Данное исследование выполнено в рамках именно такого подхода.

Несмотря на отсутствие общепринятой дефиниции понятия «термин», все исследователи единогласны в том, что термин обозначает и выражает понятие, относящееся к специальной сфере деятельности. Помимо этой наиболее устойчивой характеристики в определении упоминаются и другие: особая структура термина (термин - это слово или словосочетание); содержательная четкость; относительная независимость от контекста;

однозначность; воспроизводимость в речи; системность. Количество «желательных» свойств-требований к термину, устанавливаемых разными авторами, различно, и рассматриваются они как определенные тенденции, реализуемые в различной степени.

Основные дискуссии касаются разграничения «специальное понятие - неспециальное понятие». В терминоведении выделяются два направления. Одни исследователи (A.B. Суперанская и некоторые др.) противопоставляют термин как особую единицу слову, как единице языка, терминологические подсистемы - микросистемам литературного языка, выделяя и подчеркивая различия между терминологией и общеупотребительной лексикой. Другие же лингвисты, которые составляют большинство, полагают, что терминологическая лексика является частью словарного запаса литературного языка (Г.О. Винокур, Н.З. Котелова, В.ГТ. Даниленко, В.Н. Прохорова, В.М. Лейчик и др.). Именно данная точка зрения нашла отражение в нашей работе.

§ 1. Взаимоотношения между терминами

Признавая термин полноправным членом системы общенационального языка, следует признать существование общеязыковых значений у термина, хотя семантика термина как языкового знака специального понятия имеет и свои определенные особенности.

Семантика термина включает в себя не обыденное лексическое, а научное понятие. Но помимо отображенного понятия (характеризуемого определением) термин имеет (может иметь) и аналог лексического фона.

Наличие дефиниции является обязательным признаком термина. Дефиниция, какой бы она ни была, включая контекстуальное определение термина, служит постоянному уточнению объема термина. Изменение границ семантики термина - закономерное явление в развивающейся терминосистеме, так как терминосистема отражает процесс познания постоянно изменяющейся действительности. Семантическая определенность термина понимается не в смысле ее закостенелости, а в смысле постоянного уточнения объема понятия, выражаемого термином7.

Уточнение объемов некоторых понятий лингводидактики и выявление определенных семантических наслоений, предпринятых в данной работе, связано с вопросом наличия коннотаций в семантике термина. Этот вопрос является одним из спорных при теоретической разработке терминологии. Категорическое утверждение «чистой» номинативной функции

7 См.: Татаринов В А Лексико-семантическое варьирование терминологических единиц и проблемы терминографик: Дис.... канд. филол наук. М.,1987. С. 38.

термина, отсутствия в его значении эмоциональности, экспрессивности содержатся в работах

A.А. Реформатского, Л.А Капанадзе и многих других исследователей. Иной точки зрения придерживаются Р.Г. Пиотровский, Н.З. Котелова, А И. Моисеев, В.Н Прохорова,

B.А. Татаринов и др. Согласно этой точке зрения, термины не являются условными знаками-символами, несущими только номинативную нагрузку. Функции коннотаций у терминов разнообразны, термин отмечает не только основные, но и дополнительные признаки специального понятия. Но специфичность терминологии заключается в том, что коннотативные компоненты значения термина совместно с сигнификатом выполняют номинативную функцию.

Как лексическим единицам с особыми функциями, терминам свойственны закономерности функционирования обычных слов в речи. Можно, в частности, говорить о многозначности, омонимии, синонимии и антонимии терминов. Однако эти семантические процессы в специальной лексике имеют определенные особенности.

Обладая такой обязательной характеристикой, как системность, терминологические единицы характеризуются особыми семантическими отношениями, что позволяет разграничивать семантические поля или семантические сети, «множество семем языка вместе со связывающими их семантическими отношениями» *. Одним из типов таких отношений, свойственных, в том числе, терминологии лингводидактики, является отношение гипонимии. Слова, соответствующие видовым понятиям (élève, étudiant, enseigné, lycéen, disciple, collégien) выступают как гипонимы по отношению к слову, соотносящемуся с родовым понятием (apprenant), или гиперониму, и как согипонимы по отношению друг другу.

§ 3. Термин и смежные понятия (концепт \ ключевое слово 1 форс-слово)

Как показали современные исследования по терминологии, происходит не только образование новых терминосисгем, но и обновление старых терминологий. Это обусловлено в определенной степени экстралингвистическими факторами: обществом (использование слова в определенных социопрофессиональных труппах), временем и пространством (реалии, послужившие толчком к появлению и использованию слова в определенный момент истории). Среди новых терминов выделяются особые термины, своего рода «знаковые» термины определенной эпохи развития какой-либо области знания. Некоторые из «знаковых» терминов лингводидактики стали объектом нашего исследования.

* Скороходько ЭФ Семантические сети и некоторые количественные характеристики терминологической лексики \\ Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М, 1970 С. 163

Сложная природа такого термина, его многослойность, восприимчивость к социальным, временным и пространственным факторам позволяют рассматривать его в ракурсе «понятие (как духовная ценность, концепт) - слово - вещь». Данный подход созвучен современным направлениям науки о языке как антропологическом феномене. При этом подходе язык изучается в широком экзистенциональном и понятийном контексте бытия человека - неотделимо от сознания и мышления человека, его духовного мира. В этой связи в работе рассмотрен ряд понятий.

Концепт. Проблема «концептов» (от лат. conceptus - понятие, мысль) исследуется, начиная с античности. Одним из первых отечественных авторов, обратившихся к этой проблеме в области гуманитарных наук, был С.А. Аскольдов-Алексеев, который отмечал: «Концепт есть мысленное образование, которое замещает нам в процессе мысли неопределенное множество предметов одного и того же рода....»9. Продолжением рассуждений С.А. Аскольдова являются размышления Ю.С. Степанова о концепте и выделение его компонентов: (1) основной, актуальный признак; (2) дополнительный или несколько дополнительных «пассивных» признаков, являющихся уже неактуальными, «историческими»; (3) внутренняя форма, обычно вовсе неосознаваемая, запечатленная во внешней, словесной форме10.

К понятиям, созвучным понятию концепт в данном толковании, обращаются в настоящее время нередко. Данная проблематика, в частности, освещается в кандидатской диссертации Д.В. Уге". Особое внимание автор уделяет понятию форс-слово, введенному А. Мейе и использованному в дальнейшем историком JI. Февром и филологом P.A. Будаговым, форс-слова - особые слова, «обладающие или обладавшие силой эмоционального воздействия».

Другим близким понятием Д.В. Уге считает слова-символы, вслед за Н.Р. Малиновской и X. Чабас, а также и слова-ключи, используя терминологию P.A. Будагова, А. Вежбицкой и А.Д. Шмелева. По мнению P.A. Будагова, «слова-ключи» имеют одновременную причастность и к социологии (культуре) и к лексике (языку). В результате анализа в контексте с «вещественными факторами эпохи (техника, наука, литература) "«ключевые слова» становятся характерными признаками данной эпохи и

' Аскольдов-Алексеев С А. Концепт и слово.// Рус. речь. Новая серия. Вып. II. Л., 1928. С.31, 33.

См.: Степанов Ю С Константы: Словарь русской культуры. 2-е изд., испр. и доп. М„ 2001. С. 47 "См.: Уге Д.В Язык и мир Федерико Гарсия Лорки (на материале поэтических произведений)' Астореф— дис. канд филол. наук. М., 2005. С. 9.

переступают таким образом за пределы чисто лингвистических ассоциаций"12.

Помимо названных Д.В. Уге понятий в этот ряд можно включить и некоторые другие: «термины в широком смысле», «термины-концепты», «ключевые термины»

Термины «в широком смысле», а по сути « культурные концепты», представлены в « Словаре индоевропейских социальных терминов» (« Le vocabulaire des institutions indoeuropéennes») Э. Бенвениста. Статьи словаря являются исследованием основных концептов, или «ценностей духовной культуры (понятия «семья», «друг», «враг», «свой», «чужой», «торговля», «богатство»), этимологии и истории соответствующих слов»13. Термин «институты» (institutions) понимается Э. Бенвенистом не только как «классические институты прав, государства, религии, но и те менее заметные институты, которые обнаруживаются в производстве, повседневной жизни, социальных связях, в процессе речевого общения и образа мыслей»14. Не случайно в русском переводе книги, сделанном Ю.С. Степановым, понятие «институты» переводится как «социальные термины».

Словарь Э. Бенвениста послужил моделью для другого словаря концептов, а именно для уже упоминавшегося «Словаря европейских философских концептов» - «Vocabulaire européen des philosophies», который словарь имеет подзаголовок - «Словарь непереводимых [оттенков]» («Dictionnaire des intraduisibles»)15, так как объектом исследования являются отличительные признаки несовпадающих слов и «концептуальных сетей» в европейских языках-культурах.

Французский исследователь И. Жантийом, лингвист, методист, математик, использует в своих работах еще одно важное для нас понятие: термин-концепт (terme-concept)16. Согласно концепции И. Жантийома, говорящий, употребляющий термин-концепт, имеет в виду и его строго терминологическое значение, и его общее значение. Однако содержание концепта не ограничивается исключительно содержанием составляющих. В значение концепта на первый план выходит имплицитное, в том числе дополнительное значение, которое вкладывает говорящий'7. В качестве примера ученый рассматривает термин document

12 Будагов Р А История слов в истории общества. M , 2004 С. 40-41

13 Степанов Ю С Вступительная статья // Бенвенист Э Словарь индоевропейский терминов/ Пер. с фр M , 1995 С.5.

s* Бенвенист Э Словарь индоевропейский терминов. М., 1995 С 27

15 Vocabulaire européen des philosophies.

16 Gentilhomme Y Reflexions sur les discours technoscientifique // fachsprachliche terminologie Begriffs-und Sachsysteme Methoiogie. Tostedt, 1993 P 430-494.

17 Gentilhomme Y A quoi servent les concepts en didactique des langues-cultures II Ela. Revue de Didactologie des langues-cultures. 1997. N 105. P. 38-39

authentique (аутентичный материал). Приводя определения, принятые в толковом словаре общелитературного языка и специальном словаре методических терминов, И. Жантийом отмечает, что дефиниций недостаточно для выражения полного объема данного понятия, его « гносеологического климата» (le climat épistémologique et congnitif de circonstance). Это объясняется существованием имплицитного компонента, являющегося главным в развитии этой области знания. Термин ассоциируется с идеологическими изменениями в дидактике (L'expression est épistémologiquement associée à une manière de «révolution cognitive» en didactique du FFL, voire même idéologique).

Можно предположить, что основные для той или иной сферы науки и наиболее употребительные термины - это « знаковые », или ключевые термины. Именно эти термины являются характерными признаками языка определенной области знаний и определенной эпохи. Они обладают широкими связями и ассоциациями, а в некоторых случаях и особой эмоциональной силой.

Ключевые термины лингво дидактики могут быть подвергнуты анализу их компонентов, предложенных Ю.С. Степановым для анализа концепта. Именно это и производится в главах II и III нашей работы.

Главы II и Ш представляют собой сравнительный анализ ключевых терминов лингводидактики во французском языке и русском языке. Данная схема сравнительного анализа (французских и русских ключевых терминов) включает выделение:

- актуального признака (т.е. установление словарных и/или контекстуальных дефиниций понятий);

- дополнительного признака (т.е. раскрытие и пояснение «непереводимого», потенциального, имеющегося в термине).

Необходимо особо подчеркнуть, что в работе исследовались термины и стоящие за ними понятия (изучение методов преподавания языка не входило в задачи работы).

В главе П "Термины лингводидактики как элементы семантического (мнкро)поля" рассматриваются термины, относящиеся к одному из базовых терминологических ядер. Это так называемые mots vedettes", «слова первого плана, основные

" Holtzer G Autonomie et didactique des langues. Paris, 2000. P. 17

слова»: термины, ставшие своего рода воплощением кардинального пересмотра самих концепций лингводидактики в 70-е годы прошлого века.

Образование является особой областью общественной жизни, связанной с идеологией, областью, где разворачиваются настоящие баталии из-за центральных концептов, материализованных в терминах. В последней четверти XX века происходят глобальные изменения в оценке значимости личности как инициатора собственного выбора и ответственного лица за свои действия. Эти концептуальные изменения в равной степени коснулись всех областей знаний, в том числе психологии, педагогики, лингводидактики, и обусловили появление во французской лингводидактической литературе новых терминов. Ключевыми являются следующие:

- principe de centration sur l'apprenant, enseignement / apprentissage, apprendre à apprendre ; autonomie ; apprenant ; acteur, stratégie

Эквивалентами французских терминов в отечественной лингводидактике являются следующие терминологические единицы:

- личностно-деятельностный (личностно-ориентированный) подход, обучение, учить учиться; автономия, самостоятельность, учащийся; стратегия.

Взаимосвязанность отдельных актуальных и дополнительных признаков данных терминов обусловливает их принадлежность к общему семантическому (микро)полю (или, если следовать терминологии Э.Ф Скороходько, семантической сети"). Отношения между этими терминами во французском и русском языках, а именно степень их связности, неодинаковы. Семантические отношения французских терминов можно охарактеризовать как отношения «связности в сильном смысле»: значения всех этих терминов непосредственно производны от значения одной и той же единицы (apprenant). Соответствующие термины в русском языке связаны «в слабом смысле»: взаимосвязь их значений более опосредована.

Глава III «Семантически сопряженные термины» посвящена анализу другой группы слов. По замечанию Э.Ф. Скороходько, «терминология обширной области знания нередко объективно распадается на ряд относительно независимых терминосистем. При этом отдельные термины, принадлежащие различным системам, иногда не имеют между собой семантической связи»20. Объектом исследования данной главы стали термины-«маркеры» определенной эпохи развития лингводидактики, ее современного этапа, но опосредованно

" См.: Скороходько Э.Ф. Указ. соч. С. 166 м Там же.

связанные между собой и терминами, представленными в главе II. В качестве таких терминов-«маркеров» выступают французские термины:

- didactique des langues; enseignement à distance ; document authentique ; curriculum, programme, plan d'études.

Соответствующие русские термины включают следующие единицы:

- лингводидактика, методика обучения иностранным языкам, дистанционное образование; аутентичный материал; государственные образовательные стандарты, программы образовательные, программы учебные, учебный план, учебно-тематический план.

г Рассмотренные во II и III главах ключевые термины во французской и русской

лингводидактике обнаруживают как совпадения некоторых признаков, так и расхождения между ними.

А. Совпадения актуальных и дополнительных признаков

Centration sur l'apprenant \ личностно-деятелъностный (личностно-ориентированный) подход.

Распространение термина пичностно-ориентированный, рассматриваемого нами как синоним термина личностно-деятелъностный, обусловлено влиянием английского и французского терминов needs oriented and learner centered, centration suri'apprenant

Так, для данных терминов общим актуальным признаком является то, что в центре обучения находится учащийся. Этот признак обусловливает учет индивидуальных психологических особенностей учащихся, их способностей, интересов и потребностей, выбор приемов / технологий обучения. Во французском тексте: , - Depuis quelque temps on assiste au développement d'une nouvelle étape dans la méthodologie de

l'enseignement des langues, qui se caractérise par le recentrage de l'enseignement sur l'enseigné accompagné d'un assouplissement de la notion de méthode21 (В течение некоторого времени мы i» являемся свидетелями развития нового этапа в методике преподавания языков, который

характеризуется тем, что в центре процесса обучения - обучаемый, и тем, что понятие метода становится более гибким). В русском тексте:

Личностно-деятелъностный подход является одной из разновидностей дсятельностного типа обучения, в которой учащийся выступает как активный, творческий субъект учебной деятельности.

2,Пример взят из- Bautier-Castaing £ De la langue à l'élève • enseignement ou apprentissage // Le Français dans le Monde 1977 N133 P 67

Требует учета индивидуальных психологических особенностей учащихся, их способностей, интересов и потребностей22.

Enseignement / apprentissage / обучение

Актуальное значение обоих терминов включает два взаимозависимых и взаимодополняющих вида деятельности (процесс передачи и усвоения знаний, умений и навыков, в котором участвуют как обучающий, так и обучаемый в их совместной деятельности). Общим дополнительным признаком являются аналогичные изменения роли субъектов (учащийся является не только «объектом», но и выступает в качестве организатора своей деятельности). Ср. во французском тексте:

Deux logiques complémentaires, celle qui pense la question de la méthodologie et de la méthode d'enseignement, et celle qui envisage l'activité de l'apprenant et la démarche heuristique qui la sous-tend23 (Два взаимодополняющих понятия: одно из которых [enseignement] относится к области методологии и методики преподавания, а другое [apprentissage] предполагает деятельность учащегося, его активную роль, в основе которой сознательная познавательная деятельность).

В русском тексте:

Главные составляющие процесса обучения - преподавание, что предполагает деятельность учителя (показ, объяснение, побуждение, контроль, подкрепление, воспитание и образование), и учение, деятельность учащихся, эффективность которого зависит от мотивации, интересов, потребностей, индивидуальных психологических особенностей личности, уровня обученное™ субъекта24.

Apprendre à apprendre /учить учиться

Французский и русский термины обнаруживают общий актуальный признак,

согласно которому apprendre à apprendre / учить учиться понимаются как приобретение

умений автономного обучения. Во французском тексте:

Apprendre à apprendre, c'est s'engager dans un apprentissage dont l'objectif est d'acquérir les savoirs et les savoir-faire constitutifs de la capacité d'apprendre, c'est-à-dire de la capacité de préparer et de prendre les décisions concernant la définition, les contenus, l'évaluation et la gestion d'un programme d'apprentissage25 (Учить учиться означает обучение, цель которого приобретение знаний и умений, составляющих способности учиться, т.е. способности обдумывать и принимать решения применительно к определению, содержанию, оцениванию и управлению процессом учения)

Пример взят из: Азимов ЭГ, Щукин А H Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб., 1999. С. 140-141.

Пример взят из. Cuq J.-P Dictionnaire de didactique du fiançais. Paris, 2003 P. 85

" Пример взят из- Азимов ЭГ, Щукин А H Указ соч С. 190

25 Пример взят из: Cuq J-P. Op.cit. Р. 21.

В русском тексте:

... сотрудничество с учеником (будь то школьник, студент или взрослый) направлено на развитие умения самостоятельно учиться. .. в условиях сотрудничества у школьника будет возможность выбрать свой способ решения задачи из ряда предложенных, а иногда и отказаться от выполнения задания, если этот отказ мотивирован. Учащийся сможет объективно оценивать результаты своей деятельности... не на основе полученной отметки, а на том, чему научился Даже путь осмысления нового материала - это не только средство достижения коммуникативной цели, но в какой-то степени и самоцель, так как студент или школьник учится самостоятельно анализировать языковой материал для дальнейшего самообучения26

Autonomie / самостоятельная работа (самостоятельность), автономия (автономность)

Французскому термину «autonomie» соответствуют несколько русских эквивалентов: самостоятельная работа и его контекстуальный синоним самостоятельность и автономия и его дублет автономность. Последнее было заимствовано сравнительно недавно и его употребление не является общепринятым, хотя денотативное и сигнификативное значение русского термина совпадает с французским autonomie.

Во французском тексте:

...«autonomie» signifie « capacité d'apprendre » Mais ce n'est pas seulement être capable de prendre en charge le déroulement de son programme d'apprentissage (où et quand apprendre), c'est aussi savoir s'y prendre pour définir ce que l'on va apprendre, comment l'on va apprendre, et comment évaluer les résultats atteints27 (.. «автономия» обозначает умение учиться, которое заключается не только в ответственности за ход учебного процесса (где и когда изучать), но также и в умении определить то, что изучать, как изучать и как оценить достигнутые в процессе обучения результаты)

В русском тексте:

Автономия - внутренняя личная независимость студента, основанная на способности самостоятельно управлять процессом усвоения знаний и овладения навыками и умениями иноязычного общения2*

Понятие «автономность» предполагает умение учиться Это необходимое качество обучаемого, которое заключается в том, что необходимо изучать, как строить процесс обучения, как оценить достигнутые результаты29.

26 Пример взят из- ИЯШ. 2000. № 1. С. 29

27 Пример взят из- Autonomy and self-directed learning present fields of application Strasbourg, 1993 P 7.

21 Пример взят из ИЯШ. 1998. №4. С 84.

29 Пример взят из- Смирнова Е В Развитие культуры иноязычного полилогического общения в послевузовском образовании преподавателей иностранного языка- Автореф дис. канд. пед наук М, 1999 С 7

.. учебна» автономия предполагает выбор не только, как следует учиться, но и того, что надо учить, для достижения поставленной цели30

Сравнение плана содержания двух единиц самостоятельная работа (русский язык) и autonomie (французский язык) выявляет совпадение некоторых параметров:

-умение учащегося не только понимать предложенные цели, но и формировать их самому;

•умение выделить условия, важные для реализации цели;

-умение выбрать соответствующий цели и условиям деятельности способ преобразования заданных условий, подобрать адекватные средства осуществления этого преобразования, определить последовательность отдельных действий;

-умение оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий, умение представлять, какие изменения можно привнести в результат, если какие-то детали его не соответствуют предъявленным требованиям.

Ср. значения термина самостоятельная работа в русских текстах:

...осуществление самостоятельной работы означает выполнение целого ряда действий - осознание цели своей деятельности, выбор ее предмета, принятие учебной задачи..., самоорганизация в распределении учебной деятельности во времени, самоконтроль в процессе выполнения... " .. предельно активная роль учащегося (в частности, самостоятельность в выборе того, чему, как и сколько он будет учиться)32

понятие самостоятельная учебная деятельность предполагает всякую учебную деятельность,... когда проявляется познавательная активность, инициатива33.

Didactique des langues / лингводидактика, методика обучения иностранным языкам

Французскому термину didactique des langues в отечественной традиции соответствуют

два термина: лингводидактика и методика обучения иностранным языкам. Нередко термин

лингводидактика употребляется либо для обозначения прикладной лингвистики (широкое

значение), либо как дублет термина методика обучения иностранным языкам. Например:

Методика обучения иностранным языкам (лингводидактика), как и теория обучения другим учебным предметам, относится к наукам педагогическим, т.е. представляет собой элемент системы общего образования34

30 Пример взят из: ИЯШ. 2004. № 3. С.42.

31 Пример взят из' Зимняя И А. Психология обучения неродному языку. №, 1989. С. 42.

32 Пример взят из : Вест. Моск. ун-та. Сер. 1». 1998. №3. С. 21.

33 Пример взят из: Россия и Запад: диалог культур. №4. М., 19% С.200.

"Пример взят из Федюнина СМ Англоязычная и русскоязычная лингводкзактическая терминология в

лингвистическом и экстралингвистическом аспектах исследования' Дис . канд фил. наук. Саратов, 1988. С 5

Среди методистов нет единого мнения по вопросу, являются ли лингводидактика и методика обучения иностранным языкам разными науками, или их содержание совпадает. Сторонники концепции, что лингводидактика и методика обучения иностранным языкам разные науки35 утверждают, что лингводидактика исследует общие закономерности обучения языкам, формулирует общие закономерности, касающиеся способов усвоения иноязычных знаний, навыков, умений. Методика обучения иностранным языкам, будучи частной дидактикой, занимается поиском эффективных путей обучения конкретному языку в определенных учебных условиях. Исследователи, которые считают, что содержание лингводидактики и методики обучения иностранным языкам совпадает, усматривают лишь терминологические различия в названии двух дисциплин, трактуя оба термина, как частная дидактика, частная методика обучения одному конкретному языку36. Иные исследователи рассматривают лингводидактику как науку, включающую теоретическую и практическую методики обучения языкам37.

Сравнив планы содержания русских терминов, можно сделать вывод о том, что означаемое термина методика обучения иностранным языкам тождественно лишь одному из составляющих означаемого термина лингводидактика, а именно: оба термина включают в себя понятие конкретных приемов, способов, методов обучения и умение их применения

Подобное частичное совпадение планов содержания терминов позволяет использовать эти термины в рамках определенного контекста как дублеты.

Сопоставление терминов в разных языках обнаруживает совпадение некоторых признаков: термины относятся и к дидактической сфере (элемент системы общего образования), и к лингвистической (речь идет об обучении языку).

Б. Расхождения в признаках терминов

Обнаруженные совпадения не свидетельствуют о полном тождестве рассматриваемых терминов в силу ряда причин. Приведем примеры наиболее существенных расхождений.

Так, различны особенности актуальных признаков значения некоторых терминов

33 См : Шанский Н.М Русское языкознание и лингводидактика М., 19(5. С 194.

16 См. Бим И В Всегда ли инновации в области терминологии - следствие развития научного знания

\\ ИЯШ. 2004. № 3. С. 31.

37 См. Минъяр-Белоручев, Р К Методический словник Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М., 1996.

Например, французскому термину acteur может быть относительно эквивалентна совокупность целого ряда русских терминов, обозначающих субъектов учебного процесса: обучаемый, ученик, учащийся, студент; обучающий, учитель, преподаватель, педагог Во французских текстах:

Les discours pédagogiques bouillonnent de termes nouveaux pour désigner les acteurs de la classe38 (Работы по педагогике изобилуют новыми терминами, обозначающими участников, действующих лиц класса).

En didactique des langues, le terme d'acteur s'emploie pour désigner chacune des parties prenantes de la classe, et notamment l'enseignant et l'apprenant. Acteur désigne donc une personne qui joue un rôle actif dans l'acte d'enseignement ou celui d'apprentissage39 (Термин актер употребляется для обозначения всех действующих лиц класса, прежде всего преподавателя и обучаемого Актер - лицо, играющее активную роль в процессе обучения (передача знаний и их усвоение)). В русских текстах:

Изучение его (конфликта языков и культур) очень важно, особенно когда эти трудности, скрытые и от участников коммуникации, в том числе и от участников процесса обучения иностранным языкам - от учителя и ученика40.

Особенность тренировки учащихся в употреблении грамматических структур состоит в том, что в ней отсутствует механическая имитация речевого образца за учителем41. . .осмысление процесса и результатов работы одинаково важно и студенту и преподавателю42. Русские термины характеризуются дополнительным идеологическим наполнением, особыми иерархическими отношениями между понятиями обучающий и обучаемый, отсутствующими в семантике слова acteur. Термины учитель, преподаватель, педагог определяются не только как «лицо, занимающееся преподавательской деятельностью», но и как «наставник», «авторитет», «воспитатель»43.

Кроме расхождений основных признаков, у сравниваемых ключевых терминов различны дополнительные признаки (или степени их выражения).

Так, немаловажное значение для ряда терминов имеет язык-источник заимствования. Например, семантический объем французского термина centration sur

31 Пример взят из: Bulletin de Linguistique Générale et Appliquée. Formes d'apprentissage des langues 1995. N 21.P.43.

39 Пример взят из : CuqJ.-P. Op. ей. P. 14.

40 Пример взят из: Тер-Минасова С Г Язык и межкультурная коммуникация. M, 2004. С 26.

41 Пример взят из: ИЯШ. 2004. №S. С. 56.

42 Пример взят из: Материалов конференции «Язык образования и образование языка» Великий Новгород, 2000. С.234.

43 См.: Павловская А.В. Указ. соч. С. 338-354.

l'apprenant помимо идеи переориентации внимания с преподавателя и объекта на учащегося, а также анализа потребностей включает их идентификацию. Этот термин был создан по моделе терминологической единицы английского языка needs orientedand learner centered Как явствует из материальной формы англосаксонского термина, в нем понятие ориентации на самого учащегося совмещено с понятием ориентации на потребности:

le mouvement de bascule est net dans révolution des études autour de la notion « besoin» Dans un premier temps, on parle d'« analyse des besoins langagiers» en termes de contraintes externes des situations de communication, on en vient ensuite i « l'identification des besoins» comme de tout ce qu'il convient de recueillir comme înfoimations pour procéder à une véritable ccntration sur l'apprenant de l'assistance à l'apprentissage Au demeurant, les textes produits au titre des projets « Langues vivantes» utilisent de manière récurrente la formule anglaise needs oriented and learner centered, qui ménage à la fois l'orientation en fonction des besoins et la centration sur l'apprenant4* ( очевидны изменения в эволюции исследований понятия «потребность» . Сначала говорили об «анализе речевых потребностей» как внешних условий коммуникативных ситуаций, затем перешли к «идентификации потребностей» как всей необходимой информации, которую нужно собрать для подлинной ориентации на учащегося К тому же в текстах, касающихся «живых языков», часто используется английская формула, сочетающая и учет потребностей, и ориентацию на учащегося)

Расхождения в дополнительных признаках, обусловленные влиянием «унаследованных» значений как элементов терминологических и понятийных систем различных областей знаний, также служат одним из отличительных признаков терминов.

Иллюстрацией может служить сопоставление терминов autonomie / самостоятельность, автономия Термин autonomie не может восприниматься как принадлежащий только к сфере образования, так как относится и к философии, истории, социологии. Влияние «унаследованных» значений неизбежно.

Signe idéologique, autonomie cristallise une vision de l'homme élaborée depuis Г Antiquité, dans une chaîne discursive ininterrompue, au dialogisme constant. Il est en effet difficile d'appréhender la notion dans ses seules emplois « pédagogistes» Interfèrent des contenus de sens hérités d'autres champs discursifs (philosophie, histoire, sociologie, etc.) qui font plus colorer le terme" (Являясь идеологическим знаком, автономия конкретизирует взгляд на человека, истоки которого относятся к Античности, в форме непрерывной логической цепи, постоянного диалога На самом деле сложно воспринимать данное понятие только в рамках его «педагогических» значений Влияют значения, унаследованные из других понятийных сфер (философии, истории, социологии), придающие особые оттенки термину)

44 Пример взят из- CuqJ-P Ор cit Р. 39-40

45 Hölzer G Op.ciLP.9

Русский термин стратегия (обучения) также имеет «унаследованное» значение. В отличие от французского термина русское слово стратегия может сохранять метафорическую связь с термином, употребляющимся в военной сфере (ср. довольно распространенное сравнение учителя с полководцем, а урока - с полем боя). Например, один из разделов книги «Заботы и радости классного руководителя» И.А Дружинина назван «В одном педагогическом строю». Обнаружены и другие примеры:

В результате учитель будет идти на каждый следующий урок как в бой с совершенно непредсказуемыми результатами*.

Хитросплетении дипломатов и находчивость полководца. / В Помощь Учителю47.

История развития терминов, включая их материальную форму, также может быть источником расхождений дополнительных признаков.

Примером эволюции понятия enseignement / apprentissage, его материальным символом , стал знак "Л, разделительная черта. Поляризация учащегося и признание его активной роли в процессе обучения способствовали и разделению понятий enseignement и apprentissage. Но это разделение не означает абсолютного размежевания, что во французском языке выражено в знаке "Г. Этот переход от enseignement-apprentissage к enseignement / apprentissage, когда дефис, знак "фиктивной согласованности" ("coordination fictive"), уступает место разделительной черте, знаку «реальной оппозиции» («opposition réelle»), указывает тем самым на абсолютно «различные» процессы («deux processus distincts et même disjoints »)48.

В русском языке изменение значения соответствующего термина выражено более имплицитно, хотя в дефинициях подчеркивается двусторонность процесса обучения. В русском тексте:

...главные составляющие процесса обучения - преподавание, что предполагает деятельность учителя (показ, объяснение, побуждение, контроль, подкрепление, воспитание и образование), и учение, деятельность учащихся, эффективность которого зависит от мотивации, интересов, потребностей, индивидуальных психологических особенностей личности, уровня обученности субъекта49.

46 Пример взят из материалов сайга http://www.auditorium.ru

47 Пример взят из материалов сайта http://som.fio.ru

а См об этом: Galisson Р Enseignement et apprentissage des langues et des cultures « évolution ou révolution pour demain 7» // Le Français dans le Monde. Septembre 1989. N 227. P. 40-50 ; Porquier R Avant-propos // Le Français dans le Monde. Juin. 1984. nl85. F. 28-30

49 Пример взят из. Азимов Э Г, Щукин А H Указ. соч. С. 189-190.

Наконец, расхождения могут быть обусловлены актуализацией других понятий в связи с употреблением одного из терминов.

Так, в дополнительных признаках французского термина centration sur l'apprenant, в отличие от его русского эквивалента, подчеркивается связь данного понятия с понятием autonomie (автономия) и дериватами этого термина. La notion de centration implique qu'un agent ou une instance procède à cette centration et mette en place un dispositif permettant de placer en effet l'apprenant au centre du processus Une ¿tape supplémentaire est franchie avec des notions comme celle de l'autoformation ou d'autodirection de l'apprentissage qui posent l'apprenant comme acteur et ne préjugent pas du type d'intervention susceptible de l'assister dans une démarche d'autonomisation50 (Понятие центрации подразумевает, что один из участников или инстанция осуществляет эту центрацию, используя прием, позволяющий поместить учащегося в центр процесса Дополнительный этап преодолевается с помощью понятий самообразования или самоуправления процессом обучения, которые подразумевают учащегося как активного участника и не предусматривают на данном этапе особого вмешательства).

Актуализация смежных понятий обнаруживается и при анализе терминов didactique des langues и лингводидактика

Так, французский термин подразумевает и процесс обучения (l'apprentissage et l'enseignement), и процесс естественного овладения языком (mode d'appropriation naturel). Во французском тексте:

Le mode d'appropriation d'une langue est double • l'apprentissage et l'enseignement des langues sont en concurrence avec un mode d' appropriation naturel, l'acquisition, ce qui n'est le cas d'aucune autre discipline" (Овладение языком является двояким процессом- обучение соперничает с естественным способом овладения, что не встречается ни в одной другой дисциплине).

Для русского термина характерен перенос акцента с обучения на образование: образование же помимо знаний, умений и навыков предусматривает развитие умственных и творческих способностей учащихся, воспитание их мировоззрения и культуры. В русском ■f тексте:

Наличие термина «дидактика» в структуре термина «лингводидактика» акцентирует внимание в плане содержания последнего на понятии «образование», поскольку «дидактика - отрасль педагогики, разрабатывающая проблемы теории образования и обучения»52

50 Пример взят из: CuqJ-P Op. cit. P. 39-40.

51 Пример взят из- Cicurel F Lectures interactives en langue étrangère Paris, 1991. P 8

12 Пример взят из Азимов Э Г, Щукин А Я. Указ соч. С.71.

В заключении работы систематизируются итоги проведенного исследования. Основными из них являются следующие:

1. Структура значения термина как языкового знака, соотнесенного со специальным понятием, сходна с семантической структурой слова, т.е. помимо отображаемого понятия, характеризуемого дефиницией, термин имеет и аналог лексического фона, включая семантические доли фона, семантические наслоения или коннотации. Определение термина -основа его семантического объема, но границы семантики нельзя назвать застывшими в силу постоянного уточнения объема понятия.

2. Проникновение в сущность термина, в специфику его функционирования выносит изучение терминов за пределы «чистой» лингвистики, перемещая его на границу лингвистики и культурологии.

3. Сложная природа термина, варьирование семантического объема под влиянием социальных, временных и пространственных факторов позволяют рассматривать его в ракурсе «понятие - слово - вещь». В данном контексте наряду с понятием термин интерес представляют такие понятия, как концепт / ключевое слово / форс-слово Взаимодействие данных понятий обусловило выделение нами особой единицы анализа, ключевого термина, с членением его структуры на актуальный и дополнительные признаки.

4. Терминология лингводидактики неоднородна. Будучи достаточно широкой областью знаний, сформировавшейся на стыке нескольких дисциплин, лингводидактика включает в себя ряд относительно независимых терминосистем, терминологические единицы которых не всегда непосредственно семантически связаны между собой.

6. Сопоставление важнейших терминов лингводидактики, являющихся фрагментами концепта образования (просвещения) двух различных культурных традиций, обнаруживает тенденции и к их интеграции и дифференциации. Интеграция проявляется:

- в совпадении и актуальных и дополнительных признаков ряда терминов;

В использовании заимствованных терминов (enseignement à distance / дистанционное образование; document authentique / аутентичный материал; principe de centration sur l'apprenant ! личностно-ориентированный подход; apprendre à apprendre / учить учиться; autonomie / автономия и ДР-).

В некоторых случаях незначительные различия не препятствуют заимствованию термина и функционированию семантических дублетов (личностно-деятельносгный - личносгао-ориенгированный; дистанционное образование - образование на расстоянии и др.). Тогда как наличие дополнительных значений у существующего термина способствует его сохранению (употребление многочисленных заимствований для обозначения обучающего остается окказиональным).

7 Дифференциация французских и русских терминов проявляется:

- в особенностях актуальных признаков значения концептов, их функционирования в структурах общения и в мыслительных категоризациях (acteur и многочисленные русские эквиваленты; programme / стандарт и программа и др );

- в различных дополнительных признаках или степени их выражения:

- источники возникновения (principe de centration sur l'apprenant и др.);

- влияние «унаследованных» значений (autonomie / автономия, стратегия и др. );

- история развития рассматриваемых терминов (enseignement/apprentissage и др.);

- актуализация других понятий (didactique des langues / лингводидактика и др.).

8. Постоянное уточнение объема понятия, выражаемого термином, или его актуализация и составляеч «непереводимые оттенки»53, и/или «расходящиеся (национальные) элементы культуры»54. Эти проявления разделяют терминосистемы лингводидактики во французском и русском языках.

9. Каждая пара из ключевых терминов во французской и русской лингводидактической литературе имеет общее и различное. Обладая не только лингвистическими, но и культурологическими ассоциативными связями, ключевые термины лингво дидактики в своей совокупности отражают и формируют часть концепта образования (просвещения) в широком смысле слова, имеющего специфику в зависимости от страны и эпохи.

Рассмотренные термины также имеют свойства концепта, так как не являются просто рациональными понятиями в силу своей многослойности, ассоциативности и эмоциональности. Именно поэтому обсуждение проблем образования во Франции и России никого не оставляет равнодушным.

51 Vocabulaire européen des philosophies / Sous la direction de В. Cassin

54 Верещагин E.M., Костомаров В.Г Язык и культура. М., 1990. С. 30.

Основные положения и выводы диссертационной работы отражены в следующих публикациях:

1 Термины сферы образования во французском и русском языках // Вести. Моск. ун-та Сер 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2000. № 4.С. 60-69.

2. Термины лингводидактики во французском и русском языках // Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Вып 4. М., 2000 С. 192.

3. К вопросу о заимствованиях в терминологии («Обучение на расстоянии») // Материалы Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов» Вып. 6. М.: Центр студентов МГУ, 2001. С. 209.

4. Пособие по французскому языку по аудированию для механиков М., 2003. - 92 с.

5 Дистанционное образование. Enseignement à distance. Содержание и реальность концепта // Материалы Международной конференции «Исследования в области французского языка и французской культуры' новое тысячелетие - новый этап» Пятигорск, 2004 С. 155-159.

6 О соотношении значений французского термина «enseignement / apprentissage» и русского термина «обучение» // Учебник-ученик-учитель1 Сборник статей M, 2005 (в печати)

Напечатано с готового оригинал-макета

Издательство ООО "МАКС Пресс" Лицензия ИД N 00510 crr01.12.99 г. Подписано к печати 12.07.2005 г. Формат 60x90 1/16. Усл.печл. 1,5 .Тираж 100 экз. Заказ 421. Тел. 939-3890. Тел /Факс 939-3891. 119992, ГСП-2, Москва, Ленинские горы, МГУ им. М.В. Ломоносова, 2-й учебный корпус, 627 к.

»15123

РНБ Русский фонд

2006-4 12833

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Крюкова, Ольга Александровна

Оглавление.

Введение.

Глава 1. Теоретические основы исследования.

§ 1. Терминология лингводидактики в свете общих вопросов терминоведения.

1.1 Аспекты изучения терминологической лексики.

1.2 Ключевые понятия терминоведения.

1.2.1 Статус и свойства термина.

1.2.2 Специальные лексед^и их типы.

§ 2. Взаимоотношения между терминами

2.1 Семантика.

2.2 Семантические отношения в терминологии.

2.2.1 Семантическая эквивалентность.

2.2.2 Отношения видового и родового (гиперонимы).

§ 3. Термин и смежные понятия (концепт \ ключевое слово \ форс-слово).

Результаты.

Глава 2. Термины лингводидактики как элементы семантического (микро)поля.

§ 1. Principe de centration sur l'apprenant / личностно-деятельностный личностно-ориентированный) подход.

§ 2. Enseignement / apprentissage / Обучение.

§ 3. Apprendre a apprendre /Учить учиться.

§ 4. Autonomic / Автономия, самостоятельность.

§ 5. Apprenant / Учащийся.

§ 6. Acteur / варианты русских соответствий.

§ 7. strategic / стратегия.

Результаты.

Глава 3 Семантически сопряженные термины.

§ 1. Didactique des langues / Лингводидактика, методика обучения иностранным языкам.

§ 2. Enseignement a distance / Дистанционное образование.

§ 3. Document authentique / Аутентичный материал.

§ 4. Curriculum, programme, plan d'etudes / Государственные образовательные стандарты, программы образовательные, программы учебные, учебный план, учебно-тематический план.

Результаты.

Введение диссертации2005 год, автореферат по филологии, Крюкова, Ольга Александровна

Проблема сходства и различия российского и западного типа образования1 имеет давнюю историю. В частности, она обсуждалась еще в первой половине XIX века философами разных направлений. Так, П.Я. Чаадаев считал, что можно быть «цивилизованным только по-европейски». (Чаадаев, 1991, С.ЗЗЗ). И.В. Киреевский, напротив, отмечал оригинальность и самобытность просвещения России и его отличия от просвещения Европы. Он предположил, что тип просвещения предопределяет и тип культуры: отечественное просвещение, по его мнению, имеет более созерцательный характер, западное - более рационалистический (Киреевский, 1998, С. 266 -314). Среди других точек зрения следует отметить рассуждения Д.С. Лихачева, филолога и философа нашего времени, который полагал, что русская и европейская культура имеют много общих черт, среди которых восприимчивость к другим культурам (универсализм). Университетское образование в России, по мнению ученого, невозможно «без общения с Западом» (Лихачев, 2001. - С.64).

Как отмечает А.В. Павловская, на протяжении многих веков в России сложились свои способы и традиции передачи знаний (Павловская, 2003, С. 353). И в России, и во Франции существовали и свои способы преподавания

1 Здесь и далее термины «образование» и «просвещение» употребляются как синонимы. иностранных языков и описания того, как это надо делать. Развитие культурных и научных контактов между нашими странами заставляет по-новому взглянуть на методы преподавания, и на способы их описания. Изучение общего и различного в терминологии лингводидактики становится, таким образом, важнейшей теоретической и практической задачей. Именно это и определяет актуальность данного исследования.

В отечественной науке сложилась школа исследователей, занимающаяся изучением терминологии в целом и международной педагогической терминологии в частности. Труды О.С. Ахмановой, Р.А. Будагова, В.Г. Гака, С.Г. Тер-Минасовой, С.В. Гринева, В.А. Татаринова и др. показали, что изучение терминов выходит за пределы «чистой» лингвистики и находится на стыке лингвистики и культурологии. Работы этих авторов и стали методологической основой нашего исследования. Кроме того, мы использовали также подходы к изучению терминологии, выработанные французскими исследователями. В предисловии к недавно вышедшему во Франции «Словарю европейских философских концептов», созданному под редакцией Б. Кассэн, отмечается, что термины разных языков, которые считаются эквивалентными, на самом деле таковыми не являются. По мнению авторского коллектива, особое значение в связи с этим приобретают различия, или «непереводимое», содержащееся в терминах языка. «Непереводимое» понимается авторами не как то, что нельзя перевести, а как то, что каждый раз хочется переводить и истолковывать (Vocabulaire europeen des philosophies / sous la direction de B. Cassin, 2004. - pp. XVII-XXII). Мы разделяем эту точку зрения и пытаемся развить ее дальше.

А.О. Цыремпилон и др.) опираются на материал английского языка. Привлечение французского материала в сравнении с русским определяет новизну нашей работы. Новым является и рассмотрение термина в рамках теории концептов, и выделение ключевых терминов лингводидактики, определяющих специфику национального компонента.

Цель работы - установить дистанции между терминами лингводидактики во французском и русском языках.

Поставленная цель предусматривает решение следующих задач;

2. Анализ ключевых терминов, используемых в лингводидактической литературе на французском языке.

3. Анализ ключевых терминов, используемых в лингводидактической литературе на русском языке.

4. Выявление сходств и различий во французской и русской терминологии.

5. Интерпретация выявленных сходств и различий.

Материалом исследования послужили:

- французские и отечественные учебные документы (программы, методические рекомендации);

- педагогические словари и словари методических терминов, в том числе «Словарь методических терминов» Э.Г.Азимова, А.Н. Щукина; «Словарь терминов методики преподавания русского языка как иностранного» Б.А. Глухова, Щукина Н.А; «Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам» Р.К Миньяр-Белоручева; «Российская педагогическая энциклопедия» (в 2-х томах) и др.; Словари методических терминов Д. Коста и Р. Галлисона (Coste D., Galisson R. Dictionnaire de didactique des langues), Ж.-П. Кюка (Cuq J.-P. Dictionnaire de didactique du frangais. Langue etrangere et seconde) и др. (13 словарей) ; электронные лексикографичекие источники; тексты по лингводидактике из научной литературы; статьи из публицистических изданий («Иностранные языки в школе», «Образование и наука», «Вестник Московского Университета», «Le Frangais dans le Monde», «Etudes de Linguistique appliquee», «Le Monde de l'Education », « Diagonales », и др.).

Важно отметить, что все источники относятся к одному синхронному срезу: последняя треть XX- начало XXI века.

Предметом исследования являются французские и русские ключевые термины лингводидактики.

Практическое значение диссертации заключается в привлечении ее материалов и выводов при составлении межуниверситетских совместных программ, документов, учебных пособий. Материалы диссертации могут быть использованы в курсах и спецкурсах по терминоведению, лексикологии, на практических занятиях по французскому языку.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Термины лингводидактики во французском и русском языках"

Заключение

В результате проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

1. Структура значения термина как языкового знака, соотнесенного со специальным понятием, сходна с семантической структурой слова, т.е. помимо отображаемого понятия, характеризуемого дефиницией, термин имеет и аналог лексического фона, включая семантические доли фона, семантические наслоения или коннотации, основная функция которых — формирование номинативного значения. Определение термина - основа его семантического объема, однако, границы семантики нельзя назвать застывшими в силу постоянного уточнения объема понятия.

2. Выполняя функцию национально-культурной номинации, термин может служить источником объективной общекультурной информации (отражая денотат, его характеристики), лингвистической информации (являясь членом определенной языковой системы), психолингвистический информации (обладая коннотациями, вызванными национально-культурными аспектами восприятия, своеобразием ассоциаций, способных изменить прагматической воздействие).

Проникновение в сущность термина, в специфику его функционирования выносит изучение терминов за пределы «чистой» лингвистики, перемещая его на границу лингвистики и культурологии.

3. Сложная природа термина, варьирование семантического объема под влиянием социальных, временных и пространственных факторов позволяют рассматривать его в ракурсе «понятие — слово - вещь». Этот подход созвучен современным направлениям науки о языке как антропологическом феномене. В данном контексте наряду с понятием термин интерес представляют такие понятия, как концепт / ключевое слово / форс-слово. Взаимодействие данных понятий обусловило выделение нами особой единицы анализа, ключевого термина, с членением его структуры на актуальный и дополнительные признаки.

4. Терминология лингводидактики неоднородна. Будучи достаточно широкой областью знаний, сформировавшейся на стыке нескольких дисциплин, лингводидактика включает в себя ряд относительно независимых терминологических подсистем, единицы которых не всегда непосредственно семантически связаны между собой.

5. Некоторые французские ключевые термины и их русские соответствия относятся не только к одной терминосистеме, но и к определенному семантическому микрополю (семантической сети). Однако степень семантической связанности этих терминов во французском языке выражена гораздо сильнее, чем в русском. Это объясняется «терминологическим всплеском», вызванном концептуальными изменениями в определенный период развития западной лингводидактики. В русской традиции появление неологизмов сочетается с сохранением уже существующих терминологических единиц, пусть и переосмысляющихся, претерпевающих расширение и уточнение семантического объема.

- в совпадении и актуальных и дополнительных признаков ряда терминов;

- в использовании заимствованных терминов {enseignement a distance / дистанционное образование; document authentique / аутентичный материал; principe de centration sur I'apprenant / личностно-ориентированный подход', apprendre a apprendre / учить учиться; autonomic/автономия и др.).

В некоторых случаях незначительные различия не препятствуют заимствованию термина и функционированию семантических дублетов {личностно-деятелъностный — личностно-ориентированный; дистанционное образование — образование на расстоянии и др.)- Тогда как наличие дополнительных значений у существующего термина способствует его сохранению (употребление многочисленных заимствований для обозначения обучающего остается окказиональным).

7 Дифференциация французских и русских терминов проявляется: а) в особенностях актуальных признаков значения концептов, их функционирования в структурах общения и в мыслительных категоризациях {acteur и многочисленные русские эквиваленты; programme / стандарт и программа и др.); б) в различных дополнительных признаках или степени их выражения:

- источники возникновения (principe de centration sur l'apprenant и др.);

- влияние «унаследованных» значений {autonomic / автономия, стратегия и др.);

- история развития рассматриваемых терминов {enseignement/apprentissage и др.);

- актуализация других понятий {didactique des langues / лингводидактика и др.).

8. Каждая пара из ключевых терминов во французской и русской лингводидактической литературе имеет общее и различное. Дистанции, существующие между терминами, градации различий позволяют их соотносить как относительные или приблизительные эквиваленты.

9. Постоянное уточнение объема понятия, выражаемого термином, или его актуализация и составляет «непереводимые оттенки» (Vocabulaire europeen des philosophies, P. XVII-XXII), и/или «расходящиеся (национальные) элементы культуры» (Верещагин, Костомаров, 1990. С. 30). Эти «непереводимые оттенки» и разделяют терминосистемы лингводидактики во французском и русском языках.

10. Обладая не только лингвистическими, но и культурологическими ассоциативными связями, ключевые термины лингводидактики в своей совокупности отражают и формируют часть концепта образования (просвещения) в широком смысле слова, имеющего специфику в зависимости от страны и эпохи.

Список научной литературыКрюкова, Ольга Александровна, диссертация по теме "Романские языки"

1. Авербух К.Я. К определению основных понятий терминоведения. // Теоретические проблемы научно-технической терминологии и принципы перевода. - Омск, 1985.- С.З -5.

2. Авербух К.Я. Терминологическая вариантность: Теоретические и прикладные аспекты // Вопросы языкознания. 1986. - №6. - С. 38-49.

3. Авдеева И. Б., Васильева Т. В., Левина Г. М. Рассуждение об аутентичности в методике обучения иностранных учащихся инженерного профиля // Мир русского слова. 2001. - № 04.http://www.leaming-mssian.gramota.m/journals.html?m=mirrs&n=2001-04&id=270

4. Апресян Ю.Д. Избранные труды, том 1. Лексическая семантика. -М., 1995.- VIII е., 472 с.

5. Апресян Ю.Д. Избранные труды, том 2. Интегральное описание языка и системная лексикография. М., 1995. - 767 с.

6. Аскольдов-Алексеев С.А. Концепт и слово. Рус. речь. Новая серия. Вып. II. Л., 1928.-С. 25-44.

7. Бабанова С.Ю. Вариантность в терминологии. Автореф. дисс. . канд. филол. наук. М., 1997. - 24 с.

8. Бельчиков Ю.А. Интернациональная терминология в русском языке.-М., 1959.-77с.

9. Бенвенист Э. Словарь индоевропейский терминов: пер. с фр. — М., 1995.-456 с.

10. Бим И. Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностран. языки в школе. - 2002. - № 4, С. 11- 15.

11. Блинова О.И. Термин и его мотивированность // Терминология и культура речи. М., 1981.-С. 28-37.

12. Брагина А.А. Значение и оттенки значения в термине. В кн. Терминология и культура речи. М., 1981. - С. 37-46.

13. Будагов Р.А. Введения в науку о языке. М., 1965. - 491 с.

14. Будагов Р.А. История слов в истории общества. М., 2004. - 256 с.

15. Будагов Р.А. Развитие французской политической терминологии в 18 веке. М., 2002.-176 с.

16. Будагов Р.А. Человек и его язык. М., 1976. - 428 с.

17. Будагов Р.А. Что такое развитие и совершенствование языка. — М., 2004. 304 с.

18. Будагов Р.А. Язык. История и современность М., 1971. - 299 с.

19. Будагов Р.А. Язык и культура. Хрестоматия: В 3 ч. 2001, 2002.

20. Бурт Э.М. Научные понятия как системы и их описания в толковых терминологических словарях // Вопросы языкознания. 1984. - №1. - С. 3643.

21. Виноградов В.В. Вступительное слово. Вопросы терминологии. -М., 1961, С. 3-10.

22. Винокур Г.О. О некоторых явлениях словообразования в русской технической терминологии // Труды Московского института истории, философии и литературы. Т. 5. М., 1939. - С 3-54.

23. Винье Ж., Мартэн А. Язык французской технической литературы. -М.,1981. 120 с.

24. Володина М.Н. Национальное и интернациональное в процессе терминологической номинации. М., 1993. - 112 с.

25. Володина М.Н. Термин как средство специальной информации. — М., 1996.-80 с.

26. Воробьева И.Н. Особенности семантики музыкальной терминологии: Дис. канд. филол. наук. М., 1989.- 243 с.

27. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка. М., 1956. -519 с.

28. Гак В.Г. Ассиметрия лингвистического знака и некоторые общие проблемы терминологии // Семиотические проблемы языков науки, терминологии и информатики. М., 1971. - С. 68-71.

29. Гак В.Г. Лейчик В.М. Субституция терминов в синтагматическом аспекте. \\ Терминология и культура речи. М., 1981. - С. 47-57.

30. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий. М., 1968.

31. Гаранина Н.С. Специальная лексика. М., 1967. - 48 с.

32. Герд А.С. Значение термина и научное знание // НТИ. Сер. 2. 1991. №10.-С. 1-4.

33. Герд А.С. Основы научно-технической лексикографии. JL, 1986. -72 с.

34. Головин И.В. Предмет лингводидактики // Новое в японской филологии. М., 1984. - С. 3-17.

35. Головин И.В. Типы терминосистем и основание для их различения // Термин и слово. Горький, 1981. - С. 3 - 10.

36. Головин И.В. О некоторых проблемах изучения терминов // Вестник МГУ. Филология. № 5. - 1972. - С. 49 -59.

37. Головин И.В., Кобрин Р.Ю. Лингвистические основы учения о терминах. Горький, 1981. - 104 с.

38. Городецкий Б.Ю. Термин и его лингвистические свойства. // Структурная и прикладная лингвистика. Вып. 3. - Л., 1987. - С. 55-77.

39. Городилова Г.Г. // Проблемы русской лингводидактики в национальном вузе. М., 1981. - С. 5-16.

40. Гречко В.А. Синонимия терминов // Актуальные проблемы лексикологии и словообразования. Вып. 3.- Новосибирск, 1974.- С. 147-150.

41. Гринев С.В. Введение в терминоведение. М.,1993.- 309 с.

42. Гумбольт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984. 399 с.

43. Даниленко В.П. О терминологическом словообразовании // Вопросы языкознания. 1973. № 4 - С. 76-85.

44. Даниленко В.П. Лексико-семантические и грамматические особенности слов-терминов // Исследования по русской терминологии. М., 1971.-С. 5-67.

45. Даниленко В.П. Русская терминология. Опыт лингвистического описания. М., 1977. - 246 с.

46. Дианова Г.А. Термин и понятие: проблемы эволюции. М., 2000. - 184 с.

47. Загрязкина Т.Ю. Рёге, Patrimoine, Patrie изменения концептов versus история слов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. - № 3 - С. 108-117.

48. Загрязкина Т.Ю. «Стратегии обучения»: термин и понятие. Тезисы доклада. В печати

49. Зеленин Д.К. Терминология старого русского бурлачества // А.А. Шахматов. -М., Л., 1947. С. 391-397.

50. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.219 с.

51. Иванов В.В. Семантические особенности медицинских терминов (на материале немецкого языка): Дис. кан. филол. наук. М., 1996. 166 с.

52. Интернациональные элементы в лексике и терминологии. -Харьков, 1980.- 208 с.

53. Канделаки Т.Л. Семантика и мотивированность терминов. М., 1977.-167 с.

54. Капанадзе Л.А. О понятиях «термин» и «терминология» // Развитие лексики современного русского языка. М., 1965. - С. 75 - 85.

55. Карасик В.И. Культурные доминанты // Языковая личность: культурные концепты: Сб. науч. тр. ВГПУ. Волгоград, 1996. С. 3 -16.

56. Квитко И.С. Терминоведческие проблемы редактирования. -Львов, 1986.- 150 с.

57. Киреевский И. В. О характере просвещения Европы и о его отношении к просвещению России // Критика и эстетика. М., 1998, С. 266 -314.

58. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М., 1992. - 254 с.

59. Кияк Т.Р. Лингвистические аспекты терминоведения. Киев, 1989.- 243 с.

60. Кобрин Р.Ю. Пекарская Л.А. Стандартизация терминов: надежды и действительность // Научно-техническая терминология. Сер. 1. - 1976. -Вып. 9.-С. 8-12

61. Коготкова Т.С. Национальные истоки русской терминологии. -М.,1991.- 119 с.

62. Коготкова Т.С. Слово в терминологическом и нетерминологическом применении // Русская речь. 1975. - №1. - С. 62 -66.

63. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания английского языка (English Russian ELT Terminology Handbook). - СПб., 2001.

64. Колкер Я.М. Устинова Е.С «Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого» // ИЯШ. 2000. № 1. С. 28-33.

65. Комарова А.И. Язык для специальных целей (LSP): теория и метод.-М., 1996.- 193 с.

66. Котелова Н.З. К вопросу о специфике термина. Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М, 1970. С. 122 -126.

67. Краткий философский словарь. М., 1997.

68. История философии. Ростов-на-Дону, 2001.

69. Кузьмин Н.П. К вопросу о сущности термина // Вестник ЛГУ, Л., 1962. № 20. - Вып. 4. - С. 132-146.

70. Лейчик В.М. Об относительности существования термина // Семиотические проблемы языков науки, терминологии и информатики. -М., 1971. Часть 2. - С. 436 - 442.

71. Лейчик В.М. Термины синонимы, дублеты, эквиваленты, варианты // Актуальные проблемы лексикологии и словообразования. — Вып. 2.- Новосибирск, 1973.- С. 103-107.

72. Лейчик В.М. О языковом субстрате термина // Вопросы языкознания. 1986.- №5.- С. 87-97.

73. Лейчик В.М. Особенности функционирования терминов в тексте // Филологические науки. 1990. - №3. - С.80-87.

74. Лейчик В.М. Обоснование структуры термина как языкового знака понятия // Терминоведение. 1994.- №2.- С. 5-16.

75. Лейчик В.М. Место терминологии в системе современной науки (к постановке вопроса) // Научно-техническая информация. Сер. 1. - 1969. -№8.-С. 5-8.

76. Лейчик В.М., Никулина Е.А. Исследование терминологизмов в парадигматике: явление антонимии // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2005. № 1.С. 30 43 .

77. Леонтьев А. А. Языкознание и психология. М., 1966. - 80 с.

78. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Раздумья о России. СПб., 2001.-672 с.

79. Лотте Д.С. Основы построения научно-технической терминологии. Вопросы теории и методики. М., 1961. - 158 с.

80. Марусенко М.А. Об основном понятии терминоведения научно-техническом термине // Научно-техническая информация. Сер. 2. - 1981. -№8.-С. 1-6.

81. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. — М., 1985.-229 с.

82. Моисеев А.И. О языковой природе термина // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М., 1970. С. 127 - 138.

83. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие \ Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько и др. Мн., 1996. -522 с.

84. Научно-техническая терминология научно-технический реферативный сборник Вып. 2. М., 1997.

85. Носонович Е. В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. - № 1, С. 11-16.

86. Павловская А.В. Образование в России: история и традиции. М., 2003.-383 с.

87. Пиотровский Р.Г. К вопросу об изучении термина // Уч. зап. ЛГУ. 1952. № 161. Сер. Филологические науки. Вып. 18. №2. Вопросы грамматического строя и словарного состава языка. С. 21-36.

88. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. 2000.-№1, С. 4-11.

89. Полторацкий ЛИ. Об использовании научной терминологии // Научно-техническая революция и функционирования языков мира. М., 1977.-С. 178-187.

90. Постовалова В.И. Лингвокультурология в свете антропологической парадигмы (к проблеме оснований и границ современной фразеологии). В кн.: Фразеология в контексте культуры. М., 1999. - С.25 - 34.

91. Прохорова В.Н. Семантика термина // Вестник МГУ. Сер. 9. Филология. 1981. -№3 С. 23-32.

92. Прохорова В.Н. Русская терминология. М., 1996. - 125 с.

93. Рекомендации: Разработка стандартов на термины и определения. Р 50-603-1-89. М., 1990. - 54 с.

94. Реформатский А.А. Введение в языкознание. М., 1967. - 542 с.

95. Реформатский А.А. Мысли о терминологии // Современные проблемы русской терминологии. М., 1986. - С. 163 - 198.

96. Реформатский А.А. О некоторых вопросах терминологии. -М.,1955.

97. Реформатский А.А. Что такое термин и терминология ? // Вопросы терминологии. М., 1961, С. 46 - 55.

98. Реформатский А.А. Термин как член лексической системы языка. // Проблемы структурной лингвистики. М., 1967, С. 103 — 125.

99. Рождественский Ю.В. Профессиональная языковая дидактика // Терминоведение и профессиональная лингвистика. \ Под ред. Татаринова В.А.-М., 1993.-Вып. 1.-С. 3-9.

100. Романова Н.П. О мотивированности исконных и заимствованных терминов // Вопросы терминологии и лингвистической статистики. Воронеж, 1976. - С. 18-26.

101. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946. - 703с.

102. Сенкевич М.П. Стилистика научной речи и литературное редактирование научной прозы. — М., 1976. 263 с.

103. Скороходько Э.Ф. Вопросы перевода английской технической литературы. Киев, 1963. - 91 с.

104. Скороходько Э.Ф. Семантические сети и некоторые количественные характеристики терминологической лексики // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М., 1970. - С.160 - 170.

105. Смирнова Е.В. Развитие культуры иноязычного полилогического общения в послевузовском образовании преподавателей иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. 22 с.

106. Современная дидактика: теория практикеЛ Под науч. ред. И.Я. Леренера, И.К. Журавлева. - М., 1994. - 288 с.

107. Современный русский язык: Учебник: Фонетика. Лексикология. Словообразование. Морфология. Синтаксис. 2-е изд.\ под общей ред. Л.А. Новикова и др. - СПб., 1999. - 864 с.

108. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М., 2002. - 239 с.

109. Соловова Е.Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности. // Иностран. языки в школе. 2004. - № 3. - С. 42.

110. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. М., 1977. - 695 с.

111. Степанов Ю.С. Вступ. ст. // Бенвенист Э. Словарь индоевропейский терминов: пер. с фр. М., 1995, С. 5 - 25.

112. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры: Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Академический Проект, 2001. - 824 с.

113. Степанов Ю.С. Изменчивый «образ языка» в науке XX века // Язык и наука конца XX века. М., 1995, С. 7-34.

114. Суперанская А.В. Подольская Н.В. Васильева Н.В. Общая терминология: Вопросы теории. М., 1989. - 288 с.

115. Тамбовкина Т.Ю. К проблеме автономии обучающихся иностранным языкам в педагогическом вузе // Иностр. яз. в школе.- 1998.-№ 4.- С.84 88.

116. Татаринов В.А. Лексико-семантическое варьирование терминологических единиц и проблемы терминографии: Дис. . канд. филол. наук. М.Д987.- 234 с.

117. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. М., 1998. - 288 с.

118. Тер-Минасова С.Г. Словосочетание в научно-лингвистическом и дидактическом аспектах. 2-е издание. - М., 2004. - 144 с.

119. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. 2-е издание. - М., 2004. - 352 с.

120. Терминоведение. / Под ред. Татаринова В.А., Миньяр-Белоручевой А.П. М., 1994. - Вып. 1.-208 с.

121. Термины в структурно-семантическом и функциональном аспекте: Межвуз. сб.\ Нижегор. гос. ун-т им. Н.И.Лобачевского.- Н.Новгород, 1991.- 105 с.

122. Термины в языке и речи: Межвуз. сб.\ Нижегор. гос. ун-т им. Н.И.Лобачевского.- Н.- Новгород, 1994,- 72 с.

123. Тимофеев A.M. Лингводидактика: проблема выбора \\ Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики: Сборник. Изд-во Тюменского гос. университета, 1997. С. 126-129.

124. Трубачев О.Н. Ремесленная терминология в славянских языках. -М., 1966.-416 с.

125. Тузлукова В.И. Международная педагогическая терминология: теория, практика, перспективы. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора фил. наук. М.: 2002. 45 с.

126. Тузлукова В.И. Международная педагогическая лекикография в едином поликультурном информационно-исследовательском иобразовательном пространстве (теория, практика и перспективы развития). Ростов н\Д., 2002. - 156 с.

127. Турбовской Я.С. Концепция высшего профессионального педагогического образования http://www.itop.ru/publ/Turbov.htm.

128. Убин И.И. Некоторое аспекты построения автоматических словарей // Fremdsprachen. 1985. - Н 3. - S. 159 - 165.

129. Уге Д.В. Язык и мир Федерико Гарсиа Лорки (на материале поэтических произведений) Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 2005. -26 с.

130. Федюнина С.М. Англоязычная и русскоязычная лингводидактическая терминология в лингвистическом и экстралингвистическом аспектах исследования: дис. канд. фил. наук. Саратов, 1988.

131. Филатова Л.А. О явлениях универсализации в научном стиле. // Филологические науки. 1991. - № 2. - С. 78-86.

132. Хаютин А.Д. Термин, терминология, номенклатура. — Самарканд, 1972. 129 с.

133. Хуторской А.В. Концепция дистанционного образования http://www.eidos.ru

134. Циткина Ф.А. Аспекты развития исследований в сопоставительном терминоведении // Термины в структурно-семантическом и функциональном аспектах: Межвузовский сборник. Нижний Новгород, 1991.-С. 95-104.

135. Цыремпилон А.О. Сочетаемость терминов лингводидактики как лингвосемиотическая проблема (на материале английского языка): Дис. . канд. филол. наук. М., 2002,- 128 с.

136. Чаадаев П.Я. Избранные сочинения и письма. T.l. М., 1991.798 с.

137. Чернышев В.И. Терминология русских картежников и ее происхождение // Русская речь. Новая серия. — Д., 1928. Вып. 2.

138. Шайкевич А.Я. проблемы терминологической лексикографии. \ ВЦП. М., 1983.-68 с.

139. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика. М., 1985.-239 с.

140. Шаховский В.И. Типы значений эмотивной лексики \\ Вопросы языкознания. 1994. - № 1.- С. 20-25.

141. Шелов С.Д. Опыт построения терминологической теории: значение и определение терминов: Дис. . докт. филол. наук. М., 1995. -403 с.

142. Шелов С.Д. Терминология, профессиональная лексика и профессионализмы // Вопросы языкознания. 1984. - № 5.- С.76 - 87.

143. Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики. -Волгоград, 1999. 195 с.

144. Яцюк Т.А. Терминология в лингводидактическом аспекте. Материалы к спецкурсу. Ташкент, 1990. - 58 с.

145. Bautier-Castaing Е. De la langue a l'eleve: enseignement ou apprentissage. // Le Frangais dans le Monde. 1977 . N 133.

146. Barbot M.-J. Les auto-apprentissages. Paris, 2000.

147. Beacco J.-C. L'intervention didactique et les variables culturelles // Le Frangais dns le Monde. 1990. N special Recherches et Applications, aoiit-septembre. P. 8-16.

148. Bernard, M. Penser la mise a distance en formation. // Apprendre a distance, Serres, M. (dir.) // Le Monde de L'Education. 1998. hors-serie. P. 8890. http://www.u-paris2.fr/distanceformation/textes.htm. Consulte en novembre 2000)

149. Bertocchini P. Constanzo E. Autonomie de l'apprenant, Гautonomie de l'enseignant // Le Fran?ais dns le Monde. N special Recherches et Applications. P. 174-181.

150. Bonhomme B. Dubesset M. Le document authentique en classe de langue // Les cahiers pedagogiques, Le FLE une langue vivante. 1998. N 360. P. 30-32.

151. HTTP.-//PERSO. WANADOO.FR/CHANTAL. CHARNET/CONTRIB UTIONSJNT ERNET.HTM

152. Bulletin de Linguistique Generale et Appliquee. Didactique du Fran^ais langue non maternelle. 1990. № 16.

153. Bulletin de Linguistique Generale et Appliquee. Formes d'apprantissage des langues. 1995. №21.

154. Canale M. Swain M. Theorical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. N 1. P. 1-47.

155. Cicurel F. Lectures interactives en langue etrangere. // Autoformation. Paris, 1991.

156. Coste D. Langue et curriculum // Le Fran^ais dans le Monde. 1995. № l.P. 79-90.

157. Cyr P. Les strategies d'apprentissage. Paris, 1998.

158. Etudes de linguistique appliquee. Revue de didactalogie des langues-cultures. Paris 1995. 115 p.

159. Febvre L. Honneur et Patrie. Paris, 1996.

160. Forquin J.-Cl. Ecole et culture. De Boeck, Bruxelles, 1989.

161. Galisson P. Enseignement et apprentissage des langues et des cultures « evolution » ou « revolution » pour demain ? // Le Fran^ais dans le Monde, 1989. N 227, septembre, P. 40-50.

162. Gentilhomme Y. A quoi servent les concepts en didactique des langues-cultures. // Ela. Revue de Didactologie des langues-cultures. 1997. N 105. P. 38-39.

163. Gentilhomme Y. Reflexions sur les discours technoscientifique. // Fachsprachliche terminologie Begriffs-und Sachsysteme Methologie. Atticon Verlag. Tostedt, 1993. P. 430-494.

164. Glazova E. Expression de la temporalite dans les manuels de frangais pour les sciences et les techniques : Дис. . канд. фил. наук. М., 2003.- 272 с.

165. Holec Н. Apprendre a apprendre et apprentissage heterodirige. Les auto-apprentissages // Le Frangais dans 1 e Monde. Recherches et Applications. Paris, 1992. P .46 52.

166. Holec H. Autonomy and self-directed learning: present fields of application. Strasbourg, 1993.

167. Holec H. L'apprentissage autodirige : une autre offre de formation // Le Frangais dans le Monde. Juin. 1998 P. 218-223.

168. Holtzer G. Strategic d'apprentissage. Une notion en mouvement. Annales litteraires de l'Universite de Besangon. Paris, 1995. N 568.

169. Les auto-apprentissages // Le Frangais dans le Monde. Recherches et Applications. Paris, 1992.

170. Martinez P. Le frangais langue seconde Apprentissage et curriculum. Maisonneuve et Larose, 2002.

171. Miled M. Elaborer ou reviser un curriculum // Le Frangais dans le Monde, №321, p. 35-38.

172. O' Malley J.-M Chamot A.U. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge, 1990.

173. Papillon P. Papillon X. Traite de strategic a l'usage des enseignants. Lyon, 1999.

174. Pendanx M. Les activites d'apprentissage en classe de langue. Paris,1998.

175. Perrenoud Ph. Curriculum: le formel, le reel, le cache // La pedagogie: une encyclopedie pour aujourd'hui, sous la direction de J. Houssaye, ESF, 1994.

176. Porcher L. L'enseignement des langues etrangeres. Paris, 2004.

177. Porquier R. Avant-propos // Le Frangais dans le Monde. Juin. 1984. N 185. P. 28-30 .

178. Porcher L. Omnipresence et Diversite des auto-apprentissages. Les auto-apprentissages// Le Frant^ais dansle Monde. Recherches et Applications. Paris, 1992. P. 6-14.

179. Terminologie de 1'enseignement technique et professionnel. Paris,1978.

180. Terminologie et didactique des langues. Bulletin de Linguistique Appliquee et Generate. Universite de Franche-Comte. 1998. N 24.

181. Trim J. M. Autonomy and self-directed learning: present fields of application. Strasbourg, 1993.

182. Vocabulaire europeen des philosophies / sous la direction de B. Cassin. Paris, 2004.

183. Лексикографические источники

184. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков).- СПб., 1999.

185. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 2004.

186. Большой энциклопедический словарь. М.; СПб., 1997.

187. Большой толковый словарь русского языка. СПб., 1998.

188. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М., 1999.

189. Глухов Б.А. Щукин Н.А. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М., 1993.

190. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 1-4. М., 1980

191. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990

192. Львов М.Р. Словарь справочник по методике русского языка. М.,1988.

193. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М., 1996

194. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. Российская А.Н.; Российский фонд культуры; 2-4 изд., испр. и доп. - М., 1995.

195. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002

196. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь -справочник. М., 1995.

197. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. М., 1993, т. 2. -М„ 1999.

198. Сводный словарь современной русской лексики в 2 т. М., 1991.

199. Словарь современного русского литературного языка. М., 1991.

200. Словарь терминов по сравнительной педагогике и истории педагогической мысли. Пятигорск, 1996.

201. Тузлукова В.И. Глоссарий по педагогике Юга России 60-90-х годов (педагогические теории, системы, технологии). Ростов н\Д., 1999.

202. Coste D. Galisson R. Dictionnaire de didactique des langues. Paris,1976.

203. Cuq J.-P. Dictionnaire de didactique du fran?ais. Langue etrangere et seconde. Paris, 2003.

204. Landsheere G. Dictionnaire de revaluation et de la recherche en education. P., 1979.

205. Le Grand Robert de la langue fransaise 10 vol. Paris, 1991.

206. Legendre R. Dictionnaire actuel de Г education. Guerin, Monreal, Paris,1988.

207. Vocabulaire de l'education (sous direction de G. Mialaret). Paris,1979.

автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.05 диссертация на тему: Термины лингводидактики во французском и русском языках

Полный текст автореферата диссертации по теме "Термины лингводидактики во французском и русском языках"

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Крюкова, Ольга Александровна

Введение диссертации2005 год, автореферат по филологии, Крюкова, Ольга Александровна

Заключение научной работыдиссертация на тему "Термины лингводидактики во французском и русском языках"

Список научной литературыКрюкова, Ольга Александровна, диссертация по теме "Романские языки"

Похожие темы диссертаций

автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.05
диссертация на тему: Термины лингводидактики во французском и русском языках