автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.05
диссертация на тему: Ценности и идеалы российского губернского образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Ценности и идеалы российского губернского образования"

Пензенское высшее артиллерийское инженерное ордена Красной Звезды училище имени Главного маршала артиллерии Н.Н.ВОРОНОВА

РГ6 ,Г0Д 4 1 > Ш

На правах рукописи

СОРОКИНА ГАЛИНА ГРИГОРЬЕВНА

ЦЕННОСТИ И ИДЕАЛЫ РОССИЙСКОГО ГУБЕРНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 09.00.05 - этика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Пенза 1998

Работа выполнена на кафедре гуманитарных' и социально-экономических • дисциплин Пензенского высшего артиллерийского инженерного ордена Красной Звезды училища имени Главного маршала '•■ артиллерии Н.Н.Воронова. - •

• Научный руководитель - кандидат'философских наук

И. Н. Сухомлинов.* •

Официальные оппоненты - доктор философских наук

В.Й.Кошарный. - кандидат философских наук Т.К.Решетникова..

I • ; . •

Ведущая организация - Пензенская государственная' архитектурно-строительная академия, кафедра' " .. • .

философии. '.'•;•.. ;.".

Запета состоится " 1998 года

в/7 .часов на заседании диссертационного совета (шифр К.063.72.63) по этике Мордовского . Государственного университета имени Н.П.Огарева по адресу: 430000, Республика Мордовия, г.Саранск,, ул.Пролетарская, 63,4-й этаж.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале научной библиотеки Мордовского государст- ' венного университета имени Н.П.Огарева.

Автореферат разослан

года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат философских наук

М.Д.Мартынова

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

Рубеж Х1Х-ХХ столетий Россия, как и «канунная Русь», встречает в "нравственных сумерках": "старые кумиры низвергнуты, а новые боги еще не сотворены". Это классический межпарадигмальный период.

Обращение в ситуациях кризиса к упреждающе адаптационным возможностям образования оправдано опытом человеческой истории. Традиционен и поиск ответов в пространстве проблемы взаимосвязи педагогики, философии, -этики, от "недоверия" которых друг к другу предостерегали отечественные мыслители. Актуальна необходимость философско-этического исследования эволюции нравственного воспитания в России и изучения философско-этических концепций, оказавших влияние на становление отечественной философии образования.

В современных философско-педагогических дискуссиях обсуждается, в частности, возможность замены предмета педагогики. Аксиоматичность принятия традиционной педагогикой своим предметом воспитание делает ее якобы неконкурентноспособной в условиях рынка. Предлагается отделить педагогику от воспитания и создать бездуховное образование. Безнравственность этого тупикового пути очевидна. Актуально обращение к отечественной философско-педагогической традиции, мыслившей философию образования антропологической .категорией и, прежде всего, философией воспитания.

Тема идеалов и ценностей российского губернского образования исследуется в целях, с одной стороны, осмысления традиций русской духовности, а, с другой -выработки стратегии в построении современной образовательной парадигмы.

Выбор Пензенского региона не случаен. При всех особенностях Пензенской губернии, она во многом сохраняла типичные черты, объединяющие ее со всей Россией, поэтому деятельность народного образования была представлена в полном объеме и в единстве ее составных частей. Это во-первых. Во-вторых, на определенном этапе 'сохранения и возрождения философско-этических традиций российского образования новое прочтение • вечных вопросов начинает связываться с региональным и . провинциальным измерением, который предполагает не только взгляд НА провинцию, то есть исследование региональных, особенностей, но и взгляд ИЗ провинции, то есть- изучение мировосприятия провинциального сообщества.

Хронологические рамки исследования охватывают вторую половину XIX - начало XX веков, то есть период от начала интенсивного развития народного образования после реформ Александра II и период становления вплоть до переворота 1917 года, коренным образом изменившего его направленность. И именно этот период российской истории, особенно ее "серебряный век", стал временем становления отечественной философско-этической и педагогической мысли.

Анализ ценностных начал отечественного

образования имеет непосредственное отношение к возрождению России.

СТЕПЕНЬ НАУЧНОЙ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ

Тема ценностей и идеалов дореволюционного российского образования крайне обширна: ей прямо или косвенно посвящено значительное количество научной, популярной,- публицистической литературы. Допустимо разделение ее на три блока: дореволюционный, советский, современный.

Автор в своей работе обращается к духовному наследию отечественных педагогов, философов, этиков, созданному в дореволюционное время и в период вынужденной эмиграции.

Различные аспекты, связанные с изучением духовно-нравственных начал отечественного воспитания и образования, так или иначе нашли отражение в

творчестве таких выдающихся мыслителей, как Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков, Н.Г.Дебольский,

Ф.М.Достоевский, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин,

B.О.Ключевский, Н.О.Лосский, Д.И.Менделеев, П.Н.Милюков, П.Н.Новгородцев, В.В.Розанов, Вл.Соловьев, П.А.Сорокин, Ф.А.Степун, Л.Н.Толстой, Е.Н.Трубецкой, Н.Ф.Федоров, П.А.Флоренский, Г.В.Флоровский,

C.Л.Франк, Г.Г.Шпет, А.П.Щапов, М.М.Щербатов и других представителей отечественной философской мысли.

Философско-этический аспект нравственного

воспитания был темой философско-педагогических трудов Ю.И.Айхенвальда, Н.П.Вагнера, В.П.Вахтерова,

К.Н.Вентцеля, С.И.Гессена, П.Ф.Каптерева,

Е.Лозинского, Н.И.Пирогова, П.Г.Редкина, В.В.Розанова, М.М.Рубинштейна, Л.Седова, Е.В.Спекторского,

Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, Ф.Эрна и других философов и педагогов.

Особое внимание зависимости традиционного

отечественнэго воспитания и этико-психологических ч особенностей национального менталитета уделено в трудах, таких мыслителей, как Н.А.Бердяев, В.О.Ключевский, П.Н.Милюков, К.П.Победоносцев, С.А.Рачинский,

A.О.Щапов. Автор учел особенности отечественной публицистической традиции в исследовании данной темы. Большое внимание было уделено работам Н.Белозерского, Е.Белявского, В.Ермилова, П.А.Котляроаа, И.Красноперова, Ф.А.Кудринского, С.А.Левитина, Е.Ловича, Е.Лозинского, А.Мартынова, А.Обухова, М.М.Рубинштейна, Л.Седова, Л.Синицкого, И.Соловьева, Л.С.Тивериадского, Ф.Эрна, посвященным философско-этическому и педагогическому аспектам образования.

Проблеме нравственного воспитания отведено значительное место в теоретических трудах таких выдающихся педагогических деятелей Пензенской

губернии, как Н ..Ф .Езерский, П.П.Зеленецкий,

Н.В.Ладыженский, П.Ф.Орелкин, Г.Д.Смагин, В.Х.Хохряков, Е.И.Цибузгина.

В последние годы разработке отдельных аспектов темы идеалов и ценностей дореволюционного российского образования посвящено значительное количество исследований, среди которых следует выделить работы Р.И.Александровой,. С.А.Ан, В.Ю.Вельского, Б.М.Бим-Бада, Л.В.Бурлака, М.Л.Буровой, В.Н.Виноградова, Э.Д.Днепрова, А.В.Добина, В.В.Егоркина, Н.В.Кеберле,

B.М.Кларина, А.Я.Кожурина, A.A.Королькова, Л.Т.Кривушина, В.Б.Куликова, Н.П.Лысиковой, И.В.Никитиной, В.М.Петрова, Е.С.Протанской, Н.Б.Ромаевой, И.Б.Романенко, Л.А.Романовой, В.Ю.Росляковой, Р.А.Сафарова, Д.А.Сысуева, О.С.Соиной, В.И.Стрельченко, В.Д.Шадрикова, Н.А.Шайденко и других.

Особо следует отметить работы Е.Г.Осовского,-деятельность по изучению философско-педагогического наследия Российского Зарубежья и проведенные под его руководством Всероссийские научные конференции «Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья» (1994,1995).

Однако до сих пор не было исследования, посвященного изучению идеалов и ценностей российского губернского образования, выполненного на конкретном материале дореволюционных образовательных учреждений Пензенской губернии. Исследователи пензенского

образования Л.Д.Гошуляк и В.И.Никулин в своих работах проблему нравственного воспитания не затрагивали.

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Целью работы является анализ философско-этического аспекта нравственного воспитания в образовательных учреждениях Пензенской губернии и выявление особенностей губернской образовательной парадигмы.

В связи с этим ставятся следующие задачи:

1. Выяснение социально-педагогических условий развития русского народа, оказавших влияние на нравственное воспитание последующих поколений.

2. Определение и обоснование существовавших в России типов воспитания.

3. Характеристика некоторых философско-этических концепций, оказавших влияние на отечественную педагогику.

4. Определение философско-мировоззренческих установок и нравственных принципов в образовательных учреждениях Пензенской губернии.

5. Анализ содержания и методологии преподавания учебных предметов, способствовавших формированию нравственности учеников.

6. Выяснение роли творческих педагогов в воспитательном процессе.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ДИССЕРТАЦИИ

Методологическую основу данной работы составляют категории, теории и истории философии, этики, педагогики. Специфика объекта исследования и многоплановость подходов к нему обусловили использование метода исторической реконструкции, герменевтического метода, системного подхода к проблеме философии образования. В настоящей работе философия образования в дореволюционной России рассматривается в аксиологическом и культурно-историческом аспектах.

В своей работе автор опирался на идеи отечественных и зарубежных педагогов, философов, этиков. Были использованы труды: по истории педагогики-В.А.Готенберга, М.И.Демкова, Э.Д.Днепрова, С.Ф.Егорова, Г.Е.Жураковского, Е.Н.Медынского, А.И.Пискунова, Н.В.Чехова, отразившие этапы становления отечественной педагогики; историко-философские - Н.А.Бердяева,

B.В.Зеньковского, В.О.Ключевского, Г.Лебона, Н.О.Лосского, Д.И.Менделеева, П.Н.Милюкова, Г.Г.Шпета, А.П.Щапова, выявляющие зависимость традиционного воспитания и этико-психологических особенностей национального менталитета; а также труды философско-религиозного и религиоведческого содержания

C.Н.Булгакова, Ф.М.Достоевского, В.В.Зеньковского, И.А.Ильина, А.Ф.Лосева, Н.О.Лосского, К.П.Победоносцева, В.В.Розанова, Вл.Соловьева, Л.Н.Толстого, П.А.Флоренского, Г.В.Флоровского, С.Л.Франка, раскрывающие взаимозависимость религиозности и нравственности- в человеке.

Теоретическими основаниями служат также работы этико-соцйального характера Р.И.Александровой,

С.Ф.Анисимова, Р.Г.Апресяна, Л.М.Архангельского,

Л.Б.Волченко, А.А.Гусейнова, О.Г.ДроСницкого,

Е.Л.Дубко, В.П.Кошарного, А.П.Скрипника,

Ю.М.Смоленцева, О.С.Соиной, отразившие сущность и назначение нравственного идеала и методологию нравственного воспитания. ИСТОЧНИКИ

1. Журналы: "Вестник Европы", "Русская мысль", "Русский вестник", "Образование", "Вестник воспитания".

2. Периодические издания Пензенской губернии: "Пензенские губернские ведомости", "Вестник Пензенского земства", "Пензенский городской вестник".

3. Фонды государственного архива Пензенской , области: канцелярии пензенского губернатора, дирекции народных училищ Пензенской губернии, пензенского дворянского института, пензенской учительской семинарии, пензенской 1-й гимназии (мужской), пензенской 1-й гимназии (женской), мокшанской частной гимназии (мужской).

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВЛНИЯ состоит в консеквентном анализе основных этапов развития отечественной дореволюционной философии педагогики. Раскрыты особенности педагогической, философской, этической мысли, в пространстве которых присутствуют определенные характерные черты

нравственного воспитания и образования. Выявлена толерантность между библейским типом воспитания и евангельским, обозначены истоки гуманитарной воспитательной модели и сформулированы их парадигмальные концепции. Охарактеризована зависимость традиционного отечественного воспитания и этико-психологических особенностей национального менталитета.

Впервые рассмотрена реализация философско-этических и педагогических идей на конкретном материале дореволюционных образовательных учреждений Пензенской губернии. Раскрыты основополагающие принципы

антропологической педагогики, представленные в духовном наследии выдающихся педагогов - гуманистов и их последователей - учителей в провинции, составлявших нравственный капитал отечественной педагогики.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Выявление философско-этических оснований российской губернской модели образования.

2. Обоснование основных принципов причин сходства и различия российской и губернской образовательных парадигм.

3. Определение тенденций и перспектив

предреволюционного этапа развития губернской педагогики.

НАУЧНО - ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

Теоретические и методологические положения, сформулированные в диссертации, могут быть использованы для взаимоуглубления этической и педагогической наук, дальнейшего совершенствования системы образования и воспитания. Исследовательский материал может быть использован при подготовке лекционных курсов по педагогике, культурологии, социальной философии и этике.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ

Основные результаты исследования обсуждались на межрегиональных семинарах объединения «Этическое воспитание школьников» института развития личности РАО (г. Кондапога, Карелия, 1993; г. Москва, 1994; г. Брянск, 1994; г. Ставрополь, 1995), XXVIII (1995г.), XXIX (1996г.) научно-технических конференциях Пензенского ВАИУ, межвузовских научно-практических конференциях (Пенза, 1996 и 1997 гг.), межрегиональной научно-практической конференции (Пенза,1997г.), на заседаниях кафедры мировой и отечественной культуры Пензенского государственного педагогического

университета им. В.Г. Белинского.

Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Пензенского высшего артиллерийского инженерного училища имени Главного маршала артиллерии H.H. Воронова 14 января 1998 года.

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, двух глав, разделенных на два параграфа каждая, заключения, библиографии. Помимо указанных в списке источников, в работе использованы документы из 178 дел фондов государственного архива Пензенской области.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

ВО ВВЕДЕНИИ обосновывается актуальность темы, ее научно-теоретическая и практическая значимость, анализируется степень ее разработанности в научной литературе. Формулируются цели и задачи исследования, раскрывается его научная новизна, методологические основания.

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ -"Философско-этические традиции российского образования" - обосновывается утверждение о том, что российская модель образования формировалась на основе традиций русского воспитания, под влиянием отечественных и зарубежных философско-этических и педагогических идей. История ее становления - отражение «вечного» спора славянофилов с западниками как на идейном уровне, так и на методологическом.

В ПЕРВОМ ПАРАГРАФЕ - "Особенности философско-этических идей в педагогике дореволюционной России" -дается историко-этический обзор зарождения, развития и формирования отечественной философско-педагогической традиции. Анализируются философско-этические и педагогические концепции отечественных и зарубежных мыслителей. Подчеркивается, что цели отечественной педагогике всегда указывала этика и, прежде всего, этика абсолютных нравственных ценностей. Образование имело духовно-нравственную основу, гуманитарную направленность и всегда мыслилось только религиозным.

Характер отечественного воспитания и модель образования сформировались в соответствие с этико-психологическими особенностями русского менталитета, явившимся следствием социально-педагогических условий становления нации, о чем убедительно писал А.П.Щапов. «Мифологический, конкретно-предметный сенсуализм, преобладающий над рассудочной силою отвлечения и обобщения», определил целесообразность религиозно-нравственной основы гуманитарно направленного образования. Христианская антропология включала в свое содержание сочетание библейского типа воспитания «сурового», основанного на предписаниях Домостроя, и евангельского - «любовного», которые предстают как две разновидности ортодоксально-христианского направления в русской педагогике. Началом антропологической центрации в отечественной педагогике следует считать введение Екатериной II некоторых принципов гуманитарного идеала воспитания, который во многих выводах совпадал с евангельским, но его исходные мысли совершенно иные. На первый план выдвигается идея «свободного воспитания» ребенка, родившегося совершенным.

О.В. Ключевский, сравнивая «педагогию Домостроя» и воспитательную систему Екатерины II, подчеркивал, что нравственные навыки в них прививались «не к одинаковым силам человеческой души»: первая «выбивала» у воспитанников «автоматическую совесть», а вторая «сооружала автоматическое сердце». Оторванная от семьи школа формировала навыки беспредметной любви, воспитывала «гуманных космополитрв».

В антитезе «любви к ближнему» и «любви к дальнему» беспредметность второй, переступающая «любовь к ближнему», также порождает космополитизм. Отечественные философы предвидели его опасные последствия, поэтому пробуждать чувства рекомендовали постепенно: «от тесного круга материнской любви, все более и более расширяясь, переходить на все человечество, охватив наконец собою объем всего, живущего во Вселенной».

Дилеммой философии образования является «вечный» спор о соотношении веры и разума в нем. Древнерусское просвещение было основано на примате веры, в нем доминировало нравственное начало. В европейской системе образования доминировал разум, сам ставший предметом веры. Один из аспектов данной проблемы - выбор пути формирования нравственности: развитие интеллектуальной сферы личности или эмоционально-чувственной. Мнения российских философов и педагогов в этом концептуальном вопросе разошлись до взаимоисключающих. По нашему мнению, следует согласиться с мыслью М.М. Рубинштейна (1913), что нравственность не может быть оторвана от живой связи с разумом.и, в то же время, она нуждается в «прочувствовании» нравственных принципов.

Философско-педагогическая мысль отражала

противостояние идей славянофилов и западников. Это во многом способствовало сформированию в педагогике, в соответствии с двумя основными философско-мировоззренческими установками - религиозно-нравственной и естественнонаучной,- двух направлений: во-первых, религиозного, распадавшегося на

ортодоксальное (официально-казенное) и религиозно-философское, внутри которого формировалась

' христианско-антропологическая линия; во-вторых,

научного, состоявшего из сциентистско-

естественнонаучного и синтетически-антропологического течений.

Нынешние дискуссии по проблемам философии образования убеждают в том, что спор славянофилов и западников еще не закончен. Уместно в этой связи напомнить призыв И.А.Ильина из Зарубежья о необходимости прекращения этого противостояния, принесшего больше вреда, чем пользы.

ВО ВТОРОМ_ПАРАГРАФЕ - "Философско-

мировоззренческие установки и нравственные принципы в образовательных учреждениях Пензенской губернии" -* на основе архивных документов анализируется проблемы религиозного и патриотического -воспитания,- формирования верноподданических чувств и навыков трудолюбия, а также

нравственное значение благотворительности и влияние личности учителя на результаты воспитания.

В исследовании системы наказаний подчеркивается, что многие русские воспитатели еще со времен Екатерины II были сторонниками «беспощечичной педагогики». И.И. Бе'цкий превосходил самого Локка, который иногда разрешал побои.

В деятельности образовательных учреждений губернии отчетливо прослеживаются, помимо официально-министерского, христианско-антропологическое и

либерально-демократическое направления. Однако первое, по причине исконного губернского консерватизма, доминировало.

Философско-мировоззренческие установки и

нравственные принципы в образовательных учреждениях Пензенской губернии были типичны для отечественной образовательно-воспитательной традиции. У учеников формировались такие духовно-нравственные качества, как благочестие, совесть, смиренномудрие, ответственность, нестяжательство, бескорыстие, стыд, сострадание, доброжелательность, трудолюбие. Важнейшими

нравственными принципами были - преданность Богу, царю, отечеству и своему народу, почитание родителей и старших, чинопочитание, любовь к ближнему, честь, честность. Губернская патриархальность во многом способствовала их утверждению и сохранению.

История пензенского образования - наглядный пример смены типов воспитания: так библейский постепенно заменялся евангельским. Свидетельством чего служат, во-первых, изменения в характере наказаний: с физического на моральный, с карающего на поощрительный, а, во-вторых, смещение акцентов в воспитании со страха Божьего на любовь к Богу.

Неудачи в религиозно-нравственном воспитании объясняются рядом причин: во-первых, историческими условиями и особенностями становления христианства в России; во-вторых, подчинением церкви государству и, как следствие, исполнением несвойственных ей функций; в-третьих, часто низким умственным и нравственным уровнем пастырей, превращенных в чиновников духовного ведомства; в-четвертых, не способностью

догматического учения веры изменяться, возрастать вместе с возрастающим духом людей, и из ритуального стать духовным, возбуждать мысли и деятельность людей, а не способствовать их внутренней секуляризации; в-пятых, ригоризмом христианских заповедей, прозелитизмом церкви, нравоучительным и морализаторским характером изложения религиозного учения, препятствующими успеху

обучения; в-шестых, разрушением суеверий, во многом способствовавшим разрушению и веры в Бога; в-седьмых, постановкой в школе Закона Божьего в один ряд с остальными учебными дисциплинами, государственным педагогизмом в делах веры.

Проблемы религиозного воспитания явились отражением общего религиозного кризиса в государстве, главная причина которого в конфликте духовного начала !религии и внутреннего переживания веры с его внешней церковной формой. Религия приняла "напутственный молебен, крестное знамение, полагание перед началом дела, за самое дело,... молитва превратилась из выходящей из сердца, в молитву, произносимую одними устами".

Отечественные философы не мыслили воспитание вне религии. Научная педагогика подтверждала необходимость религиозного воспитания, вследствие, во-первых, неразрывной связи истории человечества с религией, во-вторых, выводов из биогенетического закона, в-третьих, изначального присутствия у детей потребности в религиозных переживаниях.

Одновременно с утверждением о том, что

религиозное воспитание в России не отвечало "даже неприхотливому религиозному чувству", доказательством глубины внедрения религии в человеческую натуру служило то, что даже общепринятый способ преподавания не мог ее искоренить. Либерализации губернское образование, прежде всего, обязано деятельности педагогов, составлявших его нравственный капитал. Либеральные педагоги свою деятельность строили на принципах свободы и абсолютной ценности, человеческой личности. Будущее российского образования мыслили основанным на отечественных традициях, религиозно-нравственным, антропоцентричным, аполитичным, гуманитарным. Опираясь на знание этико-психологических особенностей национального менталитета, настаивали на постепенном, поэтапном реформировании.

ВО ВТОРОЙ ГЛАВЕ - "Гуманитарная направленность российского образования" - обосновывается

приоритетность гуманитарного образования, которая стала очевидной на рубеже Х1Х-ХХ веков. Отечественные мыслители предупреждали об опасности "техницизма" и осуждали "грех одностороннего интеллектуализма", приоритета технического образования над гуманитарным. * В ПЕРВОМ ПАРАГРАФЕ - "Учебные предметы в формировании нравственности учеников" - анализируется содержание и методология обучения Закона Божьего, церковного пения, церковно-славянского и русского

языков, отечественной словесности, истории и географии, древних и «новых» языков, философской пропедевтики, логики и психологии. Подчеркивается, что в отечественном образовании нравственный элемент всегда преобладал над интеллектуальным.

В гимназическом уставе (1871) указывалось на воспитательные возможности образования, рекомендовалось не только «сообщать познания и умения», но и «воспитывать ум, развивать чувства, направлять волю к добру и правде, наполнять душу ребенка высокими стремлениями». Учителя пензенского дворянского института полагали, что преподавание наук, прежде всего, должно оказывать благотворное нравственное влияние.

А.П.Щапов следствием недостаточного внимания к умственному развитию русского народа называл, во-первых, склонность мыслительности к элементарно-конкретному, непосредственно-чувственному эмпиризму и реализму, чуждому высшей философской мыслительности, во-вторых, отсутствие самостоятельного критического мышления, характерного для европейских умов, в-третьих, подчинение "правительственному педагогизму", ставшему причиной "умственного рабства" и "умственной беспечности" народа в деле собственного интеллектуального развития и социального самосознания. А.П.Щапов - философ-"западник" - считал

безнравственным препятствовать просвещению, настаивал на необходимости интенсивного интеллектуального развития нации.

Мыслители, придерживающиеся позиций славянофилов, полагали, что русский народ истинное просвещение, "т.е. свет духовный, озаряющий душу, просвещающий сердце, направляющий ум и указывающий ему дорогу жизни", принял давно через учение Христа. Задача школы - "церковного притвора" - только "прояснить и распространить" опыт, который несет в себе народ. Все сообщаемые истины должны быть нравственного, идеального порядка и принадлежать традиционной культуре. Ибо первой из практических потребностей русского народа является "общение с Божеством", обучение грамоте должно только служить укреплению религиозности. «Дети лишь тогда будут счастливы, если будут религиозны».

Гуманистическая направленность образования

определялась, во-первых, преобладанием в учебных программах гуманитарных дисциплин, а, во-вторых, воспитывающим характером обучения, формирующим нравственность. Рекомендовалось эмоциональное и

образное преподавание, воздействующее на эмоционально-чувственную сферу.

Приоритеты в образовании были отданы изучению духовных богатств отечественного языка, словесности, истории, которые воспитывали человеколюбие, патриотизм, верноподданические чувства, религиозность, честность, ответственность, трудолюбие, учили любить Отечество, близких, природу, уважать вышестоящих " и почитать родителей. Пензенские учителя воспитывали любовь к родному языку, истории, географии, которые «выше всех других языков, историй, географий», учили детей «радоваться, что родились русскими и быть достойными этого».

ВО ВТОРОМ ПАРАГРАФЕ -"Тенденции и перспективы развития философии образования на рубеже Х1Х-ХХ веков" выделяется несколько философско-этических и педагогических проблем отечественной философии образования начала.века, имеющих особую значимость для понимания "вектора" современного образования, обозначения перспектив и возможных вариантов его развития в XXI веке:

1. Реальность воспитания. 2. Этическое воспитание. 3. Методология религиозного воспитания. 4. Дилемма веры и разума. 5. Технократизм. б. Антитеза "любви к ближнему" и "любви к дальнему". 7. Воспитание и политика. 8.Свобода личности. 9. Национальное

воспитание.

Педагогические неудачи послужили причиной

сомнения в возможностях воспитания. Последователи Г.Лебона . считали наследственные черты характера настолько прочными, что фактору воспитания отводили последнее место. По их мнению, в короткий промежуток индивидуальной жизни невозможно преодоление накопленных предшествующими поколениями тенденций. Необходимо время, чтобы идеи "спустились из подвижных сфер мысли в ту устойчивую и бессознательную область чувств, где вырабатываются мотивы наших поступков".

Однако сторонники идеалистического направления безусловно и непоколебимо верили в успех воспитания и думали, что оно может исцелить "больное человечество" от его моральных недугов. Видели в систематическом и строго обдуманном воспитании панацею от мировых зол, источник которых таится в глубине человеческой души. Их идеализм основывался на вере в безграничную силу человеческого »духа.

Одним из вариантов решения проблем нравственного воспитания была возможность замены идеала религиозного идеалом этическим, не вполне чуждым первому. Примером

гуманитарного типа воспитания служило западное "этическое движение" и французская моральная педагогика. Однако, несмотря на успехи в обучении морали и возможность использования этического опыта по причине расположенности психологии русских детей преимущественно к эмоционально-чувственным восприятиям, и, вследствие нарастающих антирелигиозных тенденций, в России предпочтение отдавалось воспитанию религиозному. Мыслители, разделявшие идеи славянофилов, полагали, что к русской душе мораль в светском, "лишенном религиозной первоосновы" смысле, прививается с трудом. Истинная религиозность уже является гарантией нравственности русского человека, а в ее отсутствие- он "нигилист", неспособный воспринимать абсолютные нравственные ценности.

В изменившихся общественно-экономических условиях государству требовались социально активные личности, то есть назрела необходимость изменения самого характера воспитания.

Существовавшая в России модель образования сложилась исторически, была следствием социально-педагогических условий развития русского народа, воспитанного под государственным педагогизмом и во многом соответствовала этико-психологическим

особенностям русского менталитета, уничтожала инициативу, независимость, волю воспитанников строгими и мелочными правилами. Единственная обязанность ученика - учиться, отвечать уроки и повиноваться. Целй новой педагогики - воспитание ' свободной личности, стремящейся к самосовершенствованию. ' По убеждению либеральных педагогов, ребенок должен проходить школу не для того, чтобы быть дисциплинированным другими, а чтобы познать пределы своей независимости. Он должен сам себя дисциплинировать и приобрести таким образом контроль над собой, из которого проистекает самоуправление. В то же время подчеркивалось "многообязательное понятие свободы", которая возможна только при повышении ответственности. Философы педагогики понимали, что путь к такому воспитанию труден и долог: от психологии раба к психологии свободного человека, уважающего не только свои, но и чужие права, возможен только постепенный переход.

"Свободные умы", "самодеятельная и ответственная духовная личность" в России могли появиться в результате воспитания в народе нового русского характера - о чем убедительно писал И.А.Ильин. Национальное воспитание философ мыслил как пробуждение "инстинкта духовности".

В пространстве проблемы взаимосвязи политики, педагогики , и этики признавалась неприемлемость подчинения педагогических . целей политическим. К.Н.Вентцель настаивал на необходимости координирования политических и воспитательных задач, исходя из убеждения, что «ребенок и его свободное развитие - это самодовлеющая цель воспитания и образования, которая ни в чем не должна терпеть умаления».

В сентябре 1917 года он написал Декларацию прав ребенка (одну из первых в мире), которая провозглашала для детей равные со взрослыми свободы и права.

Реально существовавшая тесная связь между политикой и педагогикой, проникая в педагогику, импульсировала ее переход в социальную. Поиски социального идеала воспитания оказались одной из отличительных особенностей тенденции "охраны развития" человека.

Отечественная педагогика ставила задачу «целостного» воспитания. Образование мыслилось одухотворенным идеалом «цельной» личности,

«очеловеченным в лучшем смысле этого слова» и «завершенным отечественной традицией».

В ЗАКЛЮЧЕНИИ диссертации подводятся итоги, формулируются основные выводы:

1. Философско-этические традиции российского губернского образования, обусловленные этико-психологическими особенностями национального менталитета, были духовно-нравственными.

2. Модель. губернского образования в целом соответствовала российской модели. Однако патриархальность нравов накладывала отпечаток консерватизма, способствовала сохранению характерных черт библейского типа воспитания и авторитарной образовательной системы. В образовательных учреждениях доминировало официально-министерское направление.

3. В начале XX века отечественная философско-педагогическая мысль, являвшаяся отражением, прежде всего, противостояния философско-этических идей славянофилов и западников, трудилась над созданием концепции национального воспитания и образования. Выли сформулированы основные положения новой образовательной парадигмы, провозглашены идея «свободы личности», идеал "цельной" личности и Декларация прав ребенка, осужден "грех" технократизма, космополитизм и идея политизации школы, подтверждена • необходимость религиозно-нравственной основы и гуманитарной направленности образования.

4. Основной тенденцией предреволюционного этапа развития губернского образования следует считать ускорение темпов смены типов воспитания с библейского на евангельский и гуманитарный, которая закономерно вела к смене образовательных парадигм с авторитарной на гуманистическую, направленную на ' пробуждение человеческого в человеке, стремлений и волевых усилий к самосовершенствованию и самообразованию, способствующую изменению методологии обучения. В образовательных учреждениях смягчались нравы, из методов воздействия постепенно исключались приемы, угнетающие детскую психику. Обучение приобретало черты воспитывающего. У учеников поощрялось стремление к инициативе и творчеству. Особое внимание уделялось формированию нравственного характера.

5. В деятельности образовательных учреждений постепенно усиливалось либерально-демократическое направление, однако официально-министерское и христианско-антропологическое продолжали доминировать.

Поиск направления возрождения традиций

российского образования имеет не только логико-теоретический и методологический, но, прежде всего, мировоззренческий интерес. Разрыв традиции влечет за собой потерю ориентиров и смыслов. Отсюда потребность оглянуться назад и переосмыслить отечественное философско-этическое и педагогическое наследие с его гуманистическими основаниями, уроками и опытами, с ценностями и идеалами.

Результаты и материалы диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Этический аспект нравственного воспитания в учебных заведения России (на примере Пензенской губернии) второй половины Х1Х-начала XX веков//Материалы научной конференции. - Пенза: ПВАИУ, 1995.- с.47-48.

2. Проблема нравственно-эстетического воспитания в современной гимназии//Материалы научной конференции. -Пенза: ПВАИУ, 1995.- с.24-25.

3. Проблемы нравственно-эстетического воспитания в современной школе//Материалы всероссийской научно-практической конференции "Вуз и школа в новых условиях общественного развития России". - Пенза, 1996.- с. 9799.

4. Этика и этикет в начальной школе. Учебно-методическое пособие для студентов факультета начальных классов и учителей начальной школы. - Пенза: ПВАИУ, 1995. - 23с.

5. Уроки нравственности//Просвещение: проблемы и перспективы.-1997.-N1.- с.34-36.

6. Идеал "цельной личности" в российской педагогике начала XX века//1917-й год в судьбе России. Материалы межвузовской научной конференции. - Пенза, 1997.-с.132-134.

7. Роль предмета "Этика и этикет" в воспитании нравственности учащихся//Регионализация образования: проблемы, поиски, перспективы. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Пенза, 1997.-с.315-316.

8. Уроки нравственности//Материалы XXIX научно-технической конференции. Секция N2,- Пенза: ПВАИУ, 1997.-с.123-125.

9. Идеал личности в российской педагогике начала XX века //Материалы научно-технической конференции. Секция 2. - Пенза: ПВАИУ, 1998. - с. 120-122.