Ценности высшего образования в культурной динамике общества

Кобылкин, Роман Александрович

автореферат диссертации по культурологии, специальность ВАК РФ 24.00.01
диссертация на тему: Ценности высшего образования в культурной динамике общества

Год: 2006
Автор научной работы: Кобылкин, Роман Александрович
Ученая cтепень: кандидата философских наук
Место защиты диссертации: Волгоград
Код cпециальности ВАК: 24.00.01

Диссертация по культурологии на тему 'Ценности высшего образования в культурной динамике общества'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Ценности высшего образования в культурной динамике общества"

На правах рукописи

КОБЫЛКИН Роман Александрович

ЦЕННОСТИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В КУЛЬТУРНОЙ ДИНАМИКЕ ОБЩЕСТВА

24.00.01 - теория и история культуры

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Волгоград - 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный медицинский университет» Федерального агентства, по здравоохранению и

доктор философских наук, профессор Омельченко Николай Викторович

доктор философских наук, профессор Мейдер Вячеслав Александрович

кандидат философских наук, доцент Смирнов Кирилл Сергеевич

Воронежский государственный университет

Защита состоится 3 июля 2006 г. в 13.30 на заседании диссертационного совета КМ 208.008.04 при Волгоградском государственном медицинском университете (400131, г. Волгоград, пл. Павших Борцов, 1) в ауд.4-07.

С диссертацией можно ознакомиться в научно-фундаментальной библиотеке Волгоградского государственного медицинского университета.

Автореферат разослан « 2 » июня 2006 г.

социальному развитию РФ Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Ученый секретарь диссертационного совета

Черёмушникова И.К.

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Институт образования в России, все его структуры находятся в крайне сложной ситуации. Информатизация и коммерциализация образования поставили под сомнение его традиционные ценности. Процесс формирования и освоения новых приоритетов, соответствующих постиндустриальному обществу, весьма затруднен. Длительный период существования бесплатного образования сформировал устойчивые патерналистские ориентации в массовом сознании, поэтому переход к рыночным отношениям стал безусловным разочарованием для общества, поскольку фактически каждый является реальным или потенциальным потребителем образовательных услуг. Альтруизм образовательной сферы поставлен под сомнение. Это вызвало недоверие к преподавателям, а также и к властям, проводящим реформы образования.

За всем этим теряется главное, а именно, кардинальное изменение института образования в структуре современного российского общества. Речь идет о формировании единого образовательного пространства, пронизывающего все общество, все его институты и структуры.

В этой ситуации модель воспитания, основанная на прежних духовных ценностях, которая служила основанием для формирования операциональной ценностной структуры личности, уже не работает, а утилитаристский подход к образованию противоречит как национальной традиции, так и представлениям о социальном статусе учителя. Это значительно обостряет проблему подготовки преподавательских кадров, но не в плане профессиональных знаний, а в отношении тех ценностных установок, которые воспринимаются личностью в процессе обучения. Поэтому в условиях аксиологической дезориентации в образовании нужны не только прикладные исследования, но, прежде всего анализ методологических оснований ценностного подхода, выявление места и роли образования как

важнейшего транслятора социокультурных ценностей в исторической динамике общества.

антропологической школы (Дж. Фрейзер) и Оксфордской школы этнографии (Э. Тейлор) дала толчок к формированию подхода, на основе которого была создана, так называемая, эволюционистская концепция культуры. Наряду с большими достижениями, данная модель породила и европоцентризм, последовательное внедрение которого существенно снизило ее эвристический потенциал.

Преодолению крайностей эволюционизма способствовали исследования Ф. Боаса, представителей американской «школы исторической этнологии», сформировавшие принцип культурного плюрализма и релятивизма. В современной отечественной философии наибольший вклад в разработку проблемы антропологизации духовных ценностей внесли исследователи, соединившие познавательные возможности философии культуры с перспективами антропологического подхода. Например, Б.С. Ерасов рассматривает культуру как систему духовного производства, охватывающую создание, хранение, распространение и потребление духовных ценностей, взглядов, знаний и ориентации.

П.С. Гуревича, M.K. Мамардашвили, М.Д. Завьялова, Д.В. Сухушина, О.В. Долженко, И.В. Цветкова и других ученых.

В социальной философии и социологии проблемы образования рассматриваются, как правило, в рамках концепции образования как социального института. В последние годы из социальной философии выделилась философия науки и образования. Для диссертанта особый интерес представляет концепция «теории образования высшего порядка» (Т. Веблен, У. Эко, JI. Клейн и др.) и такое ее понятие, как «эдьюкативная мысль». С одной стороны, под теорией образования высшего порядка подразумевается более обширное и многомерное теоретическое построение, чем педагогика высшей школы. С другой стороны, по отношению к философии образования, данная теория выступают в качестве субдисциплины, или комплекса частных теорий среднего уровня.

Одним из первых, кто увязал педагогическую науку с социологической проблематикой, был Э. Дюркгейм. С тех пор количество работ в области социологии образования на Западе многократно выросло.

В российской социологии выделяются работы В.А. Левина и особенно работа коллектива Института комплексных социальных исследований РАН «Непрерывное образование и потребность в нем» под ред. Г.А. Ключарева.

Отмечается, что в последние годы в российской педагогической науке быстро развивается педагогика высшей школы. Именно в ее рамках наибольшее распространение получила теория «перехода от образовательной среды к образовательному пространству» (И.К. Шалаев, A.A. Веряев, H.JI, Иванова, И.А. Мнацаканян, А.И. Панов, В.А. Козырев, B.C. Шугаев).

Значительный интерес представляют работы психологов, изучающих изменение психологии личности в процессе получения высшего образования (Л.С. Выготский, В.Е. Клочко, Е.А. Климов, A.Ii. Леонтьев, Д.В. Громов и ДР-)

Вопросы реформирования российского образования детально изложены в докладах и выступлениях ректоров крупнейших вузов страны В.А. Садовничего, A.C. Запесоцкого, JI.A. Вербицкой, Ю.Н. Афанасьева и др.

Цель и задачи исследования. Основной целью диссертационного исследования является анализ эволюции ценностей высшего образования и выявления их значения для современного общества.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

• актуализировать в категориальном поле философии культуры категорию «ценность»;

• выявить ценностные основания образования;

• показать социальную обусловленность ценностей образования;

• рассмотреть изменение места и роли высшего образования в социокультурной динамике общества;

• показать влияние европейских традиций на становление и развитие системы высшего образования в России;

• рассмотреть изменения аксиологических приоритетов российского образования в контексте Болонского процесса.

Объект исследования — ценности образования в культуре социума.

Предметом исследования выступают ценности высшего образования в культурной динамике общества.

Методологическую основу исследования составил комплекс подходов, реализующий возможности исторического, аналитического,

феноменологического и герменевтического методов, а также принципов классической философской и философско-культурологической рефлексии.

себе антропологизацию научной и профессиональной подготовки. Также исследован процесс формирования мирового образовательного пространства и выявлено центральное место системы высшего образования в нем. Установлен противоречивый характер развития высшего образования в России в связи с Болонским процессом.

В результате проведенного исследования были сформулированы основные положения, выносимые на защиту:

• образование есть такая же фундаментальная форма социального бытия, как пространство, время, движение;

• ценности высшего образования детерминированы культурной динамикой общества;

• с середины 60-х годов прошлого столетия начинается процесс формирования единого мирового образовательного пространства с такими приоритетами, как антропоцентризм, непрерывность, высокая социальная мобильность, общечеловеческие ценности и т.д.;

• новая культурно-антропологическая парадигма в системе высшего образования приводит к значительным трансформациям общественного сознания в связи с осмыслением вопросов о сущности и предназначении человека, что позволяет говорить о формировании «человека духовного», заменяющего прежний образ «человека деятельного»;

• вступление России в Болонский процесс носит противоречивый характер: с одной стороны, Россия становится частью европейского образовательного пространства, с другой - разрушается стройная система российского образования, высокий уровень которой признавался во всем мире; с одной стороны, Россия проповедует традиционные ценности, с другой — студенческая молодежь попадает во все в большую зависимость от стандартов массовой культуры, имеющей антигуманистический характер;

Теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что его результаты дают возможность дальнейшего всестороннего изучения проблемы ценностных оснований высшего образования. Положения и выводы работы могут быть полезными в организации учебно-воспитательной работы в вузах. Комплексный характер проведенного исследования позволяет использовать данный материал в различных спецкурсах по философии, истории и теории культуры, по социальной философии, философской антропологии и философии образования.

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертации нашли свое отражение в выступлениях автора на научной конференции профессорско-преподавательского состава, аспирантов и соискателей Волгоградского государственного университета (Волгоград, 2000); на Второй международной научной конференции «Человек в современных философских концепциях» (Волгоград, 2000); на Второй межвузовской региональной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы современного высшего образования» (Кисловодск, 2001); на 52-й научной сессии Волгоградской медицинской академии, на открытых итоговых научных конференциях студентов и молодых ученых Волгоградского государственного медицинского университета «Актуальные проблемы экспериментальной и клинической медицины» (Волгоград, 2003-2006), а также в семи публикациях в различных изданиях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, дана оценка степени

научной разработанности проблемы, сформулированы цель и задачи, объект

и предмет исследования, определены его методологические основания,

раскрыта научная новизна, представлены положения, выносимые на защиту, теоретическая и практическая значимость результатов.

В первой главе — «Ценностный подход в философии образования» -рассматриваются многообразные интерпретации категории «ценность», аксиологические основания образования, а также социальная детерминация ценностей образования.

В первом параграфе — «Ценности как важнейший компонент человеческой культуры» - говорится о том, что ценности являются важнейшим продуктом жизнедеятельности социума. Ослабление их влияния грозит дезинтеграцией общества, его распадом. Все предметы обладают как бы двойным бытием - природным, вещественным и ценностным, аксиогенным. Отсюда и различные подходы к их освоению. Если при теоретическом освоении объект рассматривается как вещь-в-себе, то при ценностном освоении принимается во внимание, каково его значение для удовлетворения потребностей и интересов человека.

Термин «ценность» используется в философии для указания на человеческое, социальное и культурное значение определенных объектов и явлений. Мир ценностей — это сфера должного, целевого, смыслополагающего. Он задает определенные рамки социокультурной активности человека и любого социального субъекта. Отсюда многозначность трактовок. По мнению диссертанта, в понятии «ценность» необходимо выделить два момента: связь с индивидом как оценивающим субъектом и санкционирование ценностей обществом или группой (при выполнении последнего условия ценности предстают в виде норм и идеалов).

Таким образом, материальные и духовные ценности являются порождением социума и изменяются в соответствии с его культурной динамикой. Ценности настолько важны для устойчивого развития общества, что по мере социального развития появляются специальные институты, предназначением которых становится выявление динамики ценностей и их

передача, трансляция на уровень личности. Именно таково значение института образования.

Автор диссертации полагает, что образование - это не только индивидуальная, общественная, но и всеобщая онтологическая форма. Развивается не только человек, но и весь сопряженный с ним социокультурный универсум. Слово «образование» достаточно точно передает значение онтологических процессов: мир и человек создаются по «образу и подобию» самой бытийной сущности. Без образа (образца) человек и мир безобразны и безобразны. Поэтому основной закон образования может быть сформулирован в границах и параметрах вселенской бытийности -всеобщности образовывающего начала для человека, общества и даже мироздания. Следовательно, образование есть такая же фундаментальная форма социального бытия, как пространство, время, движение.

Во втором параграфе - «Аксиологические основания образования» — отмечается, что в структурно-функциональном понимании общества четко разделяется социальная и культурная сферы. Сфера культуры с ценностями в центре организует социальную структуру вокруг своих норм.

Эта специфика проявляется и на уровне личности. Дробление психического «Я» у современного человека связано с дискретностью его ценностного поля. Если в личностной структуре самореализация соотносится с ценностями и оказывается средством восстановления целостности индивида, то ролевая (социальная) функция личности обращена к дискретному существованию. Поэтому при деформациях ценностного поля общества на личностном уровне возникает дисгармония между рефлексией над нормативной стороной деятельности и ее ценностным основанием и собственной самооценкой.

Кроме того, ценности могут быть также представлены как

совокупность универсальных категорий, в которых выражено единство

данного общества на каждом этапе его историко-культурного развития.

Именно эта особенность придает системе целостность, которая, однако, не

означает единообразия множества ценностных установок, последние оказываются вариациями на тему некоей основной базовой идеи культуры.

Ценностные системы обладают регулятивным свойством при условии создания единой сети значений и понимания причинной и целевой обусловленности поведения и действий индивида или группы. В культурологической интерпретации ценностная система в образовании содержит внутри себя возможные варианты ответов на вызовы, идущие от конкретной реальности.

Диалектическая взаимосвязь между культурой и образованием, возможности последнего оказывать существенное влияние на состояние духовности в обществе делают сегодня актуальной задачу разработки методологических и теоретических основ реформирования образования. В диссертации подчеркивается, что решающим фактором экономического и духовного развития и безопасности, а также средством решения геополитических проблем может и должно стать качественное и эффективное образование.

В третьем параграфе - «Социальная обусловленность ценностей образования» — рассматривается социальное пространство ценностей и указывается, что для личности роль ценностей заключается, в частности, в том, что они рисуют образ желаемой действительности, которая соотнесена с субъективным планом индивида со знаком «плюс», а с нормативностью и институциональностью со знаком «минус».

Существенным для индивидуального ценностного самоопределения является не только содержание ценностей, но и их динамика. Механизм трансляции ценностей невозможен без символической формы.

Нереализуемые ценности представляют опасность не только для индивида, но и для общества, поскольку поиски реализации невостребованных ценностей могут приобрести деструктивный характер.

Основная социальная функция образования имеет адаптивный характер, поскольку помогает обществу получить индивида, успешно выполняющего его (общества) задачи.

Встраивание ценностных параметров в образовательную деятельность обусловлено рядом факторов, одни из которых осложняют, а другие создают условия для такого процесса. Уже сам институт образования является важнейшей социальной ценностью. Кроме того, многие ценности, существенные для образования, были выработаны в духовной сфере человеческой деятельности. Это те самые части ценностной мозаики, которые имеют транскультурный характер, их ценность в исторической перспективе не уменьшается оттого, что они либо трудно реализуемы, либо редко встречаются в качестве ориентиров поведения людей.

Образование как важнейшая часть социально-адаптивной системы, не имеет права использовать в своей практике мифологические ориентиры, но оно может обустроить поле своего воздействия на индивида таким образом, что он сам получит возможность выбирать свои ориентиры.

Автор диссертации полагает, что необходимо различать целе-ориентиры и смысло-ориентиры образования. Целе-ориентиры в большей степени связаны с ролевыми структурами и нормативами, если индивид является частью какой-либо социальной целеорганизующей программы, выгодной для определенных групп или институтов; смысло-ориентиры связаны с ценностными индивидуальными структурами, которые могут обнаруживать себя в пограничных ситуациях.

Во второй главе — «Становление ценностей высшего образования» -показано развитие образовательных парадигм в истории европейской цивилизации.

В первом параграфе — «Генезис высшего образования: его цели и ценности» — проанализирована система образования греческих полисов, которая делилась на начальную, среднюю и высшую.

Среднее образование в Древней Греции было представлено двумя институтами: гимнасиями и эфебией (учреждением, завершающим систему среднего образования). Эфебия служила не столько целям образования (получению новой информации), сколько приобретению практических навыков.

Юноши, проявившие способности к абстрактному мышлению, переходили на первую ступень государственного «высшего образования». Окончивший вторую стадию «высшего образования» (31-35 лет), которая состояла в углубленном изучении философии, становится мудрым и способным мысленно созерцать первообразы сущего. Именно такой человек включается в управленческую элиту государства, и только такие, как он, имели право осуществлять функции государственного управления. Римская система «высшего», среднего и начального образования переняла многое из греческой практики.

В средневековье центрами образования стали монастыри. Впервые монастырские школы были созданы при бенедиктинских монастырях, а со временем данный тип школ стал одним из самых распространенных в средневековом обществе. Позже к ним добавились монашеские ордена -францисканцы, доминиканцы, августинцы, кармелиты. Несмотря на различия в способах их организации и интерпретации Писания, бродячие монахи не просто учительствовали, просвещая прихожан с кафедр соборов, в церковных приходах, — они шли в народ. Идея монашеской проповеди в миру дополняется, таким образом, идеей монашеской жизни в миру. Следовательно, христианство содержит в себе образовательный мотив, обязательный не только для церковного клира и монашества, но и для всякого христианина.

В светской системе образования в средние века можно выделить три

основных направления. К первому относятся цеховые и гильдейские школы,

возникшие на рубеже XIII—XIV веков, как следствие роста экономического

могущества городов. Второе направление было представлено рыцарской

аристократической системой образования. Третье направление возникновением предуниверситетов - высших школ светского типа, как, например, медицинской школы в Салерно; юридической школы в Падуе или Болонье; возникновением, собственно, университетов и к концу средневековья - академий. Некоторые исследователи считают уже Болонскую высшую юридическую школу первым в истории университетом (возникла, возможно, в 1088 году).

Таким образом, процесс зарождения университетов, частных высших школ происходил именно в городах. Большинство европейских городов были самоуправляющимися республиками, и там сложились условия, в чем-то напоминающие жизнь древнегреческих полисов. Поэтому закономерен тот факт, что университет — продукт именно европейской культуры.

В центре внимания второго параграфа - «Европейский гуманизм и развитие теории высшего образования» - находится проблема исследований по истории университетского образования на этапе нового времени. Говоря о теории образования применительно к периоду нового времени (XVI—XVIII вв.), следует иметь в виду, что идейно-философский и культурно-исторический контекст этого времени определяется такими эпохальными событиями, как Возрождение, Реформация, Контрреформация, Просвещение.

Наиболее важными, по мнению диссертанта, являются два аспекта эдьюкативного наследия гуманистов эпохи Возрождения: идейное обоснование меритократической и технократической тенденций в образовании. Меритократическая тенденция (В. де Фельтре) заключается в переносе акцентов в области образовании высшего порядка на подготовку интеллектуальной элиты. Однако элитарная тенденция вступала в острое противоречие с традиционным содержанием университетских теорий образования того времени. Комплекс причин вызвал значительное снижение социального престижа университетского образования, в результате чего студенты начинают все больше рекрутироваться из числа социальных

аутсайдеров, что делало университетскую образованность доступной для широких социальных слоев, вплоть до маргинальных.

Основу технократической тенденции (Р. Ашам), очевидно, следует искать в том компоненте теоретического наследия гуманистов, согласно которому признавалась возможность преобразования человеческой природы в процессе образовательной деятельности.

Наступление Реформации поставило перед теоретиками образования высшего порядка ряд проблем и стимулировало появление новой волны в теоретической мысли. Первым откликнулся на вызов времени М. Лютер, его идеи были развиты и приведены в стройную систему профессором Ф. Меланхтоном. Центральными идеями системы Лютера-Меланхтона были: признание определяющего значения для образования высшего порядка частных инициатив, передача прав на санкцию и патрональных функций от католической иерархии к местным властям и руководству религиозных общин.

Наиболее полное и законченное воплощение гуманистические и реформационные идеи и принципы нашли в концепции университета, содержащейся в сочинениях Я.А. Коменского. Им была создана поистине эпохальная доктрина, определившая развитие университетского образования более чем на двести лет. Я.А. Коменский считал, что к научному образованию в университете должна привлекаться только наиболее талантливая молодежь, а определение пригодности кандидатов на получение научного образования признавалось исключительной компетенцией специальных уполномоченных властями лиц.

Эпоха Просвещения дала миру таких знаменитых мыслителей, как Дж. Локк, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо и др. В своих сочинениях они затрагивают и проблемы университетского образования, и его ценностей. Истинное содержание университетского образования должно состоять из обучения и воспитания добродетелей и благородства. Философы высказываются в пользу преобладания воспитательного компонента в университетском

образовании, так как, культивируя схоластическую ученость, университеты совершено не проявляют заботы о нравственном совершенствовании обучающейся в них молодежи.

В третьем параграфе - «Изменение концепции высшего образования в индустриальную эпоху» - анализируется система ценностей в культуре трансформация роли человека в мире. В культуре Нового времени был утвержден образ «человека деятельного» (homo faber), который все в большей степени созидает не культуру, но цивилизацию. В данном случае «цивилизация» — это не общеисторическая категория, не синоним слова «культура», не фаза в развитии последней (как это было у О. Шпенглера, например). Цивилизация — это строительство человеком своего материального базиса и механизма его регуляции, при котором ценность раскрывается главным образом через категорию полезности.

Система высшего образования свелась к обеспечению специалистами различных сторон деятельности. При этом положение высшей школы оказалось весьма привилегированным. В странах-лидерах она достаточно органично включена в механизм функционирования цивилизации, используя ее же прагматические нормы для пополнения собственных ресурсов.

Историко-философский анализ показывает, что среди множества ценностных установок в образовании, под влиянием которых формируются его цели, отчетливо выделяются две — консервативная и либеральная. Первая модель главными целями образования провозглашает сохранение традиционных ценностей общества и подготовка индивида к восприятию норм, выработанных обществом. Восходя своими истоками к философским идеям Платона, эта ценностная установка всегда предполагала приоритетность государственных интересов по отношению к индивидуальным, авторитарное присутствие власти в системе образования. Личностная, «человеческая» составляющая образовательного процесса в таком контексте оставалась в тени, а человек мыслился, прежде всего, дисциплинированным исполнителем социальных проектов.

Либеральная концепция провозглашает формирование личности в качестве главной ценности образования. Гуманистическая направленность либеральной ценностной установки, восходящей к Сократу, проявляется в том, что творческая личность признается основным элементом образовательного процесса. С точки зрения такой аксиологии, главной задачей образования становится формирование свободного мышления человека, его способности к самостоятельному ответственному выбору, психологической зрелости, умения увидеть контуры будущего и пр.

Рассмотренные парадигмы отражают существенные функции такого сложного общественного института, как образование; именно поэтому реальная образовательная практика движется между крайними теоретическими позициями, приближаясь в зависимости от социокультурной ситуации то к консервативному, то либеральному полюсу.

Ценности либерализма звучат сегодня более актуально, поскольку обществу требуются индивидуумы, способные если не постоянно продуцировать новое, то хотя бы быстро его усваивать и использовать. И в то же время не стоит рассматривать всех представителей консервативной аксиологии как апологетов догматизма, схоластики, авторитаризма в образовании. Управление образованием по установленным образцам, культивирование идей порядка, поддержания социального равновесия так же важны для общества, как и идеи развития личности. Вопрос заключается в том, каковы степень и пределы нормативности? Спор двух ценностных установок отражает существенные противоречия процесса образования на современном этапе:

• между утилитарным технократическим взглядом на образование с акцентом на измеримые результаты обучения и требованием подготовки специалистов к рынку, с одной стороны, и потребностью демократического общества обеспечить возможности для индивидуального развития — с другой;

• между жесткими рамками формального образования и неисчерпаемым многообразием комбинаций человеческих способностей.

Эти противоречия могут быть выражены вопросом: возможно ли формирование креативной личности в условиях массового общества? Трансляция знаний как важнейшая сторона процесса образования предполагает, в той или иной степени, усредненность передаваемой информации и унификацию механизмов воспроизводства полученного знания. Однако в доиндустриальных обществах преобладали персональные средства трансляции знания и опыта (родители - дети, мастер - ученик, духовный наставник - прихожанин), когда личностные качества воспитателя способствовали эмоциональной окрашенности процесса обучения. Благодаря этому усиливалась связь знания и переживания, которая всегда необходима для личности обучающегося.

В Новое время, когда развивающаяся индустрия потребовала сначала унифицированного производителя, а позже унифицированного потребителя, образование было поставлено на поток. Широкое распространение образования - несомненное благо, но оборотной стороной этого процесса оказались проявившиеся уже во второй половине XIX в. стандартизация интеллектуальной сферы и предельное сужение пространства для свободного развития личности. Очевидно, что XX век эти тенденции только усилил.

С точки зрения гуманистической аксиологии, важнейшие цели образования представляются сегодня достаточно утопичными по причине своей масштабности, и даже глобальности. Однако подчеркивается в диссертации, значение идеала заключается в его способности увлекать человечество к далеким и высоким целям.

В третьей главе — «Россия в современном европейском образовательном пространстве» — осуществляется анализ отечественных традиций, а также современного состояния высшего образования в нашей стране.

В первом параграфе — «Традиции отечественного высшего образования» - отмечается, что система высшего образования, существующая сегодня в нашей стране, в своей основе сложилась еще в годы первых пятилеток и в дальнейшем претерпевала лишь незначительные изменения. Главное назначение образования заключалось в социализации и профессионализации личности с позиций ее максимальной общественной полезности; причем цель обучения виделась в овладении определенными знаниями, умениями и навыками, т.е. нормативами, заданными системой и носящими характер универсальных требований, столь необходимых в условиях индустриализации и кардинального обновления всех сфер экономики и жизни общества.

Массовое создание отраслевых вузов — в первую очередь втузов, педагогических и медицинских институтов — стало знамением того времени. При этом в первой пятилетке сроки обучения нередко сокращались до 2-3 (3^4) лет за счет сокращения в учебном процессе дисциплин, не относившихся к разряду специатьных, обеспечивавших профессиональную подготовку. Университеты превратились в своего рода изгоев и подвергались реорганизациям. Хотя впоследствии многие очевидные издержки подобного революционного преобразования высшей школы были преодолены, но отраслевая специализация вузов сохранилась на десятилетия.

Один из приоритетов реформы образования конца 60-х — начала 70-х гг. заключался в переориентации подготовки учащихся от сиюминутных, текущих нужд к перспективным, устремленным в будущее потребностям народного хозяйства. Идеологической подоплекой служила модная тогда идея «гармонически и всесторонне развитой личности».

Однако в последующие 70-е - 80-е годы, в результате коренных изменений в мировой науке, технике, технологии, а также в результате процессов, связанных с информатизацией, не учтенных при осуществлении в СССР политики в области образования, отечественная система образования перестала отвечать требованиям времени и соответствовать мировому

уровню. Это происходило из-за того, что образование считалось сферой непроизводительной (в отличие, например, от промышленности) и потому финансировалось по «остаточному» принципу, т.е. из той бюджетной суммы, которая оставалась после затрат на другие сферы народного хозяйства.

Такая ситуация в области образования привела к тому, что из стран лидеров, по уровню охвата высшим образованием, Россия после 1991 г., оказалась вытесненной по этому показателю даже из первой десятки.

В 90-е годы, наметились тенденции к осуществлению глубоких и всесторонних изменений в сфере образования. После распада СССР новое российское государство и его органы власти попытались сформулировать и воплотить в законы свое концептуальное видение, основные направления и пути реформирования образования, в том числе высшей школы.

В реформировании российской высшей школы предстоит решить сложные задачи, обусловленные как потребностями устойчивого развития России, так и парадигмами современного мирового образования. Опыт последних лет убедительно показал, что некритическое заимствование чужых образцов и игнорирование российских традиций ведет к нежелательным результатам. Поэтому необходим вдумчивый подход к обновлению отечественной высшей школы.

Диссертант полагает, что современная ситуация в образовании может

быть определена как переход общества и образования от

системоцентристского к антропоцентристскому типу. В первом случае речь

идет о рационализации, нормировании в различных пространствах того

движения, которое связано с индивидуальными интенциями личности;

второй тип предусматривает принцип гармонизации различных отношений

человека на основе поддержания и развития его психологической

целостности и особенности. На фоне последних национальных доктрин, в

которых провозглашается идея о том, что главными ценностями государства

являются не нефть и газ, а «человеческий капитал», ситуация в сфере

высшего образования должна измениться в лучшую сторону. Поэтому автор

диссертации выражает надежду, что переход к антропоцентристскому типу образования не останется только идеей, а обретет реальные очертания.

Во втором параграфе — «Болонский процесс и перспективы высшего образования в России» — обсуждается вопрос о том, какие изменения положительного и отрицательного характера может претерпеть российская система высшего образования.

Присоединение России осенью 2003 года к Болонскому процессу дает возможность сделать реформу отечественного образования последовательной и содержательной.

Положительные стороны Болонской конвенции заключаются в следующих существенных моментах. Во-первых, Россия может и должна стать равноправным соавтором масштабного образовательного проекта, который начался в Европе, но который, по всей видимости, так или иначе, затронет весь мир. Например, в США уже начали обсуждать, как ответить на вызов в образовательной политике, брошенный европейцами.

Во-вторых, не менее важную посредническую функцию Россия могла бы выполнить и в плане интеграции образовательного пространства СНГ. Наконец, Россия и сама способна внести весомый вклад в Болонский процесс, имея собственный опыт построения единого образовательного пространства при очень значительных национальных, культурных, языковых и прочих различиях.

Несомненной пользой Болонского процесса станет то, что большее число европейцев получит возможность изучать русский язык, познакомиться с российской культурой, с педагогическими традициями нашего высшего образования. Эффективная и качественная система образования, построенная на Болонских принципах, поможет России утвердить свой статус истинно европейской державы, снять настороженность в ее восприятии европейцами. Укрепление авторитета страны через качественное высшее образование может представлять собой немаловажный политический ресурс.

Болонские документы указывают на обновленную роль университета в современном обществе. Университет рассматривается как центр культуры, знаний, научных исследований, и именно от него зависит культурное и научно-техническое развитие человечества в третьем тысячелетии.

Университет — носитель европейской гуманистической традиции; он постоянно стремится к взаимообогащению универсальных знаний. Для выполнения своего предназначения университет перешагивает через географические и политические границы и удовлетворяет жизненную потребность различных культур взаимно познавать и взаимно влиять одна на другую.

Главным отрицательным моментом Болонской концепции является то, что такие основополагающие принципы отечественного образования, как государственность, всеобщность и фундаментальность, могут быть утрачены. Подобные опасения возникают и относительно «ценностного» ядра содержания образования. Имея в своей основе «традицию и эмпирический опыт», вплоть до последнего времени оно. опиралось на систему ценностей, базирующихся на приоритете интересов государства, общества, коллектива. В связи с актуализацией во всех сферах общественной жизни идеи гуманизма наблюдается не только тенденция к примату человека и его сознания в системе всех источников саморазвития общества, но и гиперболизация этой идеи, ее формальное одностороннее осмысление и использование. Существуют опасения, что переход от учебных предметов к образовательным областям при недостаточно глубоко осмысленной идеи гуманизации может привести к существенным перекосам в ценностных ориентациях учащихся.

В 80-е гг. западноевропейском обществе преобладала социально-

философская модель, направленная на выявление личных потребностей,

культивировалось выражение собственного «я», приветствовалась

ориентация на индивидуальное благополучие. В начале 90-х гг. европейский

социум, а вслед за ним и европейская модель образования поменяли

аксиологические ориентиры: начался поиск новой системы ценностей, ориентированной на решение общечеловеческих проблем. Эта новая модель приходит на смену «потребительской этике». Она возникла под влиянием кризисных процессов, происходящих в Европе, все более осознающей необходимость идеи «общего блага». В свете этих новых задач принцип индивидуализма, присущий западному образу жизни, получает иное осмысление.

Новый аксиологический подход заключается в отказе от противопоставления индивидуализма коллективизму. Индивид, принимая ценность собственной независимости и свободы, должен признать и ценности того общества, в котором он живет. Ему необходимо соединить принципы индивидуализма и коллективизма в «интегрированный императив своего существования в социуме»1.

В Заключении подводятся основные итоги диссертационного исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Кобылкин P.A. Ценностные ориентиры человека в современной России // Материалы Второй Международной конференции «Человек в современных философских концепциях» 19-22 сентября 2000 г. В 2 ч. -4.1. - Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2000. - С.145-147.

2. Кобылкин P.A. Проблемы гуманитаризации высшего образования // Материалы II межвузовской региональной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы современного высшего образования» 20-23 апреля 2001 г. -Кисловодск: Изд-во филиала СевКавГТУ, 2001. - С.94-95.

3. Кобылкин P.A. Культурология как один из способов эстетического воздействия на студентов // Гуманитарное образование и медицина: Сб.

Ееселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования Европы и США /У Педагогика. -1996.-Л"а2.-С. 102-108.

научных трудов: Т. 57, Вып.2. -Волгоград: ГУ «Издатель», 2001. - С.163 -170.

4. Кобылкин P.A. Высшее образование в социальной парадигме средневековья // Вестник ВолГМУ №8: Сб. научных трудов. — Т. 58. — Волгоград: ГУ «Издатель», 2002. - С. 191-194.

5. Кобылкин P.A. Патриотическое воспитание: каким оно будет? // Гуманитарное образование и медицина: Сб. научных трудов -Т.60, Вып.1. -Волгоград: ГУ «Издатель», 2003. - С. 258-265.

6. Кагитина И.В., Петров A.B., Кобылкин P.A. Социальные функции института образования. Сб. Мир политики: актуальные проблемы политологии. -Волгоград: РПК «Политехник», 2004. — С.47-55.

7. Кобылкин P.A. Болонский процесс и перспективы развития высшего образования в России // Гуманитарное образование и медицина: сб. научных трудов. - Т.62, Вьш.З. -Волгоград: Изд-во ВолГМУ, 2005. -С.335—343.

Кобылгага Роман Александрович Ценности высшего образования в культурной динамике общества

Автореферат диссертации

Подписано в печать 30.05.2006. Формат 64x84/16. Печать офсет. Бум. тип. №1. Усл. П.л. 1,2. Тираж 100. Заказ № 50 Волгоградский государственный медицинский университет 400131, Волгоград, пл. Павших борцов, 1

Отпечатано с готового оригинал-макета в КМЦ 25

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Кобылкин, Роман Александрович

Введение.

Глава 1. Ценностный подход в философии образования

1.1 Ценность как важнейший компонент человеческой культуры.

1.2 Аксиологические основания образования.

1.3 Социальная обусловленность ценностей образования.

Глава 2. Становление ценностей высшего образования

2.1 Генезис высшего образования: его цели и ценности.

2.2 Европейский гуманизм и развитие теории высшего образования.

2.3 Изменение концепции высшего образования в индустриальную эпоху.

Глава 3. Россия в современном европейском образовательном пространстве

3.1 Традиции отечественного высшего образования.

3.2 Болонский процесс и перспективы высшего образования в России.

Введение диссертации2006 год, автореферат по культурологии, Кобылкин, Роман Александрович

В этой ситуации модель воспитания, основанная на прежних духовных ценностях, которая служила основанием для формирования операциональной ценностной структуры личности, уже не работает, а утилитаристский подход к образованию противоречит . как национальной традиции, так и представлениям о социальном статусе учителя. Это значительно обостряет проблему подготовки преподавательских кадров, но не в плане профессиональных знаний, а в отношении тех ценностных установок, которые воспринимаются личностью в, процессе обучения. Поэтому в условиях аксиологической дезориентации в образовании нужны не только прикладные исследования, но, прежде всего анализ методологических оснований ценностного подхода, выявление места и роли образования как важнейшего транслятора социокультурных ценностей в исторической динамике общества.

Степень разработанности проблемы. Проблемы ценностной сущности образования активно разрабатываются сегодня философами, культурологами, педагогами, историками, психологами, социологами. По мнению автора диссертации, наиболее перспективным является философско-культурологический аспект, который рассматривает феномен образования в единстве с окружающим его социокультурным пространством. Проблема ценностей обсуждалась в различных областях гуманитарного знания. В классической антропологии исследование ценностей было выведено на междисциплинарный уровень. Деятельность Кембриджской антропологической школы (Дж. Фрейзер) и Оксфордской школы этнографии (Э. Тейлор) дала толчок к формированию подхода, на основе которого была создана, так называемая, эволюционистская концепция культуры. Наряду с большими достижениями, данная модель породила и европоцентризм, последовательное внедрение которого существенно снизило ее эвристический потенциал.

Преодолению крайностей эволюционизма способствовали исследования Ф. Боаса, представителей американской «школы исторической этнологии», сформировавшие принцип культурного плюрализма и релятивизма. В современной отечественной философии наибольший вклад в разработку проблемы антропологизации духовных "ценностей внесли исследователи, соединившие познавательные возможности философии культуры с перспективами антропологического подхода. Например, Б.С. Ерасов рассматривает культуру как систему духовного производства, охватывающую создание, хранение, распространение и потребление духовных ценностей, взглядов, знаний и ориентаций.

В этом заключается главная ценность и отличительная особенность философско-культурологической линии в исследованиях. Она представлена в отечественной литературе научными трудами М.С. Кагана, Б.Л. Губмана, П.С. Гуревича, М.К. Мамардашвили, М.Д. Завьялова, Д.В. Сухушина, О.В. Долженко, И.В. Цветкова и других ученых.

Отмечается, что в последние годы в российской педагогической науке быстро развивается педагогика высшей школы. Именно в ее рамках наибольшее распространение получила теория «перехода от образовательной среды к образовательному пространству» (И.К. Шалаев, А.А. Веряев, Н.Л. Иванова, И.А. Мнацаканян, А.И. Панов, В.А. Козырев, B.C. Шугаев).

Значительный интерес представляют работы психологов, изучающих изменение психологии личности в процессе получения высшего образования (Л.С. Выготский, В.Е. Клочко, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Д.В. Громов и ДР-)

Вопросы реформирования российского образования детально изложены в докладах и выступлениях ректоров крупнейших вузов страны В.А. Садовничего, А.С. Запесоцкого, JI.A. Вербицкой, Ю.Н. Афанасьева и др.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

• актуализировать в категориальном поле философии культуры категорию «ценность»;

• выявить ценностные основания образования;

• показать социальную обусловленность ценностей образования;

• рассмотреть изменение места и роли высшего образования в социокультурной динамике общества;

• показать влияние европейских традиций на становление и развитие системы высшего образования в России;

Объект исследования - ценности образования в культуре социума.

Предметом исследования выступают ценности высшего образования в культурной динамике общества.

Методологическую основу исследования составил комплекс подходов, реализующий возможности исторического, аналитического, феноменологического и герменевтического методов, а также принципов классической философской и философско-культурологической рефлексии.

Научная новизна работы состоит в том, что проанализирована культурная и социальная обусловленность ценностей образования, а также эксплицированы ценности высшего образования. Автором диссертации конкретизировано понятие «ценности высшего образования», сочетающее в себе антропологизацию научной и профессиональной подготовки. Так же исследован процесс формирования мирового образовательного пространства и выявлено центральное место системы высшего образования в нем. Установлен противоречивый характер развития высшего образования в России в связи с Болонским процессом.

В результате проведенного исследования были сформулированы основные положения, выносимые на защиту:

• образование есть такая же фундаментальная форма социального бытия, как пространство, время, движение;

• ценности высшего образования детерминированы культурной динамикой общества;

• вступление России в Болонский процесс носит противоречивый характер: с одной стороны, Россия становится частью европейского образовательного пространства, с другой - разрушается стройная система российского образования, высокий уровень которой признавался во всем мире; с одной стороны, Россия проповедует традиционные ценности, с другой - студенческая молодежь попадает во все в большую зависимость от стандартов массовой культуры, имеющей антигуманистический характер;

Заключение научной работыдиссертация на тему "Ценности высшего образования в культурной динамике общества"

Заключение

Ценности, материальные и духовные являются порождением социума, и, следовательно, изменяются по мере его развития. Ценности настолько важны для устойчивого развития общества, что по мере социального развития появляются целые, социально оформленные институты, предназначением которых становится выявление динамики ценностей и их передача, трансляция на уровень личности. Именно таково появление и предназначение социального института образования, в современном его понимании. Образование и социокультурные ценности понятия нераздельные.

Диалектическая взаимосвязь между культурой и образованием, возможности последнего оказывать существенное влияние на состояние духовности в обществе делают сегодня актуальной задачу подготовки методологических и теоретических основ реформирования образования. Решающим фактором экономического развития, а также духовной безопасности и средством решения геополитических проблем может стать эффективное образование.

Изменение концепции высшего образования в индустриальную эпоху привело к трансформации роли человека в мире. Система высшего образования свелась к обеспечению специалистами различных сторон деятельности, так или иначе укладывающейся в рамки цивилизационной глобализации. На рубеже XXI в. происходят значительные трансформации общественного сознания по вопросам сущности и предназначения человека, позволяющие говорить о формировании новой культурно-антропологической парадигмы homo universalis, основанной на свободе духа и творчестве.

Следовательно, задача высшего образования остается по прежнему неизменной: не просто формировать удачного деятеля на рынке труда, но и воспитывать социально-ответственную личность, цели и задачи которой могут быть осмысленно встроены в механизм функционирования современного общества.

На наш взгляд, современная ситуация в образовании может быть оценена в рамках данной типологии как переход общества и образования от | системоцентристского к антропоцентристскому типу. В первом подходе, речь идет о рационализации, нормировании в различных пространствах на вербальном уровне того движения, которое связано с индивидуальными интенциями личности; в основе второго, стоит попытка гармонизации различных отношений человека на основе поддержания и развития его психологической целостности и особенности. На фоне последних национальных доктрин, в которых провозглашается идея о том, что главными ценностями государства являются не нефть и газ, а «человеческий ^ капитал», ситуация в сфере высшего образования должна изменится в лучшую сторону. Поэтому хочется надеяться, что переход к антропоцентическому типу образования не останется только идеей, а обретет реальные очертания.

При всем многообразии и большом количестве уже имеющихся разработок и направлений теория образования как систематическая наука все же еще находится на стадии становления, а ее основные проблемы еще не обрели устойчивого и общепринятого решения. Их сложность и историческая изменчивость задают высокую теоретическую планку | необходимых исследований, а включенность в практику общественной жизни и связь с коренными интересами людей затрудняет поиск единых оснований для систематизации огромного массива эмпирического материала. Это диктует необходимость совместной работы специалистов разных направлений - философов, социологов, историков, культурологов, этнографов, психологов, педагогов, правоведов и представителей других jr наук о человеке и обществе. И лишь в объединении их усилий можно в должной мере увидеть высшее образование как проблему и найти адекватные подходы к ее решению.

Список научной литературыКобылкин, Роман Александрович, диссертация по теме "Теория и история культуры"

1. Адлер А. Понять природу человека. СПб: Диалог, 1997, - 114 с.

2. Андреев M.JI. Культура Возрождения // История мировой культуры: Наследие Запада: Античность. Средневековье. Возрождение. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1998. - 326 с.

3. Анохин П.К. Философские теории функциональной системы. Избранное.-М.: Наука. 1978.-400с.

4. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века М.: Изд-во ЭКСМО, 1997, - 197 с.

5. Арапов М.В. Бум высшего образования в России: масштабы, причины и следствия //Общественные науки и современность, 2004, №6, С.28-32.

6. Аристотель Физика. Собр. Соч. в 4-х. Т. 1 М.: Мысль, 1976 - 351 с.

7. Аристотель. Метафизика, Собр. соч. в 4-х тт. Т.2 М.: Мысль, 1976 -386 с.

8. Аристотель Никомахова этика. Собр. Соч. в 4-х. Т. 1 М.: Мысль, 1976368 с

9. Арон Р. Этапы развития социологической мысли. М.: Издательская группа «Прогресс» - «Политика». 1992. - 520 с.

10. Ю.Арсеньев А.С. Естественнонаучное и гуманистическое знание в педагогическом процессе /Педагогика искусства и школа- М.: Сов. художник, 1982 144 с.

11. Ахиезер А.С. Россия расколотое общество //Рубежи, 1995, №5, С. 17-23.

12. Бакурадзе О.М. Истина и ценность //Вопросы философии, 1966, N 7, С.123-130.

13. Баткин JI.M. Итальянское Возрождение: проблемы и люди. М., 1995. -180 с.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М.: Политиздат, 1979. -334 с.

15. Белый А. Символизм как миропонимание М.: Гардарики, 1994. - 239 с.

16. Березина В.А. Воспитание в современном вузе: новые подходы //Высшее образование, 2002, №11, С. 29-37.

17. Библер B.C. XX век. Человек. Культура / Человек в системе наук. М.: Наука. 1989, -320 с.

18. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. Лекции по педагогической антропологии и философии М.: Проспект, 1998,- 150 с.

19. Битуева А.В. Особенности структурного строения ценностных ориентаций. //CREDO, 2000, №3, С.25-37.

20. Бодрийяр Ж. Система вещей. М.: Рудомино, 1995. - 250 с.

21. Братус Б.С. Аномалия личности. М. 1988. - 304с.

22. Вальверде К. Философская антропология М.: OLMI 2000 - 253 с.

23. Васильчук Ю.А. Социальное развитие человека в XX веке //Общественные науки и современность, 2001, №1, С. 10-18.

24. Вебер М. Исследования по методологии науки / Соч. в 2-х тт. М.: Изд-во АН СССР, 1986. -290 с.

25. Вейнингер О. Последние слова. Киев: Государственная библиотека Украины для юношества, 1995. - 117 с.

26. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление. М.: Наука, 1991.-245 с.

27. Веселова В.В. Традиционные и новые,ценности в системе образования Европы и США //Педагогика. 1996. № 2, С. 102-108.

28. Вишневский А. Консервативная модернизация -М.: Корнеги центр, 1999 -200 с.

29. Вригт фон Г.Х. Логико-философские исследования М.: Прогресс, 1986. -203 с.

30. Вяземский Ю., Ершов П., Симонов П. Такая противоречивая духовность //Коммунист, 1989, №13, С.72-76.

31. Гайденко П.П., Давыдов Ю.Н. История и рациональность: социология М.Вебера и веберовский ренессанс. М.: Политиздат. 1991. - 367с.

32. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы /Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2. - М.: УВЦ Инноватор, 1995. - 116 с.

33. Гвардини Р. Конец нового времени //Вопросы философии, 1990, №4, С.138-147.

34. Гегель Г.В.Ф. Философия духа /Энциклопедия философских наук: в 3-х гг. Т.З. М.: Мысль, 1977, - 252 с.

35. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа /Сочинения. Т. IV. М.: Наука, 1959 -187 с.

36. Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика /Работы разных лет: в 2-х тт. Т.2. М.: Мысль, 1973 - 196 с.

37. Гегель Г.В.Ф. Лекции по философии истории СПб.: Наука, 1993 - 253 с.

38. Георгиева Т.С. Информационно-технологическая революция и подготовка кадров в США.- М.: Принт, 1992. 244 с.

39. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: «Совершенство», 1998-290 с.

40. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учеб. пособие для вузов. /Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев М.: Школа-пресс, 1995-447 с.

41. Голдин В.И. Журавлев П.С. Высшее образование и наука в России и современном мире / http://www.pomorsu.ru/ScientificLife/Library/psurv/art02.htm

42. Головных Г.Я. Ценностные ориентации и перестройка общественного сознания//Философские науки. 1989. N 6, С. 19-30.

43. Гулыга А.В. Кант М.: Молодая гвардия, 1981 -115 с.

44. Гусейнов А.А. Апресян Р.Г. Этика: Учебник. М.: Гардарики, 2002. 472 с.

45. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия // Культурология XX век: Антология. М.: Юрист. 1995. - 470 с.

46. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения М.: Просвещение, 1996 -544 с.

47. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка -СПб.: Азъ, 1996. Т.4 -994 с.

48. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. М.: Книга. 1991. -190 с.

49. Диденко О.Н. М.Шелер о сущности образования // III Российский философский конгресс «Рационализм и культура на пороге III тысячелетия». Секция 19. Философия образования, http. www. auditorium.ru.

50. Дидро Д. Прогулка скептика, или Аллеи // Сочинения: В 2-х т. Т. 1. -М.: Мысль, 1986.-236 с.51 .Драгунский Д. Цымбурский В. Генотип европейской цивилизации. //Политические исследования. 1991. № 1, С.13-21.

51. Дьюи Дж. Демократия и образование: пер. с англ, М.: Педагогика-пресс, 2000. - 384 с.

52. Захаров И. Ляхович Е. Миссия университета в европейской культуре -М.: Фонд Новое тысячелетие, 1994. 239 с.54.3еньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии-М.: Школа-Пресс, 1996 -350 с.

53. Иванов А.Е. Российское «ученое сословие «в годы «Второй Отечественной войны» //Вопросы истории естествознания и техники. 1999, N2, С.108 129.

54. Ильенков Э.В. Философия и культура-М.: Политиздат, 1991, 278 с.

55. Ильин И.А. Родина и мы -М.: Республика, 1993. -250 с.

56. Ильин И.А. О грядущей России -М.: Республика, 1993. -250 с.

57. Ильин В.В. Россия: опыт национально-государственной идеологии М.: Изд-во МГУ, 1993 -232 с.

58. Итальянский гуманизм и проблемы женского образования. Школа и педагогическая мысль средних веков, возрождения и начала нового времени. (Исследования и материалы)-М.: Школа-Пресс, 1990 -179 с.

59. Иноземцев B.JI. Новая постиндустриальная волна на Западе М.: Academia, 1999,-430 с.

60. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем). Т.2. -М.: Наука, 1997 232 с.

61. Каган Ф., Белугина Г. Гуманитарная среда в техническом вузе //Высшее образование в России. 1996, № 4, С.51-55.

62. Каган М.С. О воспитании как специфической социальной деятельности и о роли искусства в нем /Педагогика и искусство. М.: Педагогика, 1982. -200 с.

63. Каган М.С. Философия культуры СПб.: Гранит, 1996 - 295 с.

64. Карабущенко П.Л. Политическое образование для становления элит //Политические исследования, 2000, №4, С. 29-34.

65. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса М.: Новая школа, 1993-321 с.

66. Каринен К. Моральный кризис или безнравственное общество? Система ценностей в России после падения коммунизма //Россия и современный мир, 1998, №3, С. 19-27.

67. Кассирер Э. Опыт о человеке: Введение в философию человеческой культуры. Что такое человек? // «Проблема человека в западной философии». -М.: Наука, 1988. 130 с.

68. Козловски П. Миф о модерне: Поэтическая философия Эрнста Юнгера. — Пер. с нем. — М.: Республика, 2002. — 239 с.

69. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. -М: Педагогика, 1982.-С. 461.

70. Коменский Я.А. Пансофическая школа, то есть школа всеобщей мудрости // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1982.- 191 с.

71. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства //Вопросы философии, 1996, №6, С. 49-51.

72. Корнетов Г.Б. Платон. Аристотель. Пайдейя: Восхождение к доблести -М.: Изд-во УРАО, 2003. 474 с.

73. Костецкий В.В. Современные и исторические ориентиры гуманитаризации образования /Философия образования. Сборник материалов конференции. Серия «Symposium», выпуск 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество 2002. С.37-49.

74. Кочетов А.Н. Профессиональное образование в 60-80-х годах: путь к инфляции М.: Поиск, 1994 -136 с.

75. Кудряшова Т.Б. Познание и образование // Философия образования. Сборник материалов конференции. Серия «Symposium», выпуск 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С.43-54.

76. Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы Оренбург: Изд-во: ОГПУ, 1993 - 290 с.

77. Кутырев В.А. Образование как образ жизни //Вестник высшей школы, 1997, № 10, С.14-15.

78. Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола») //Вопросы философии, 1997, №2. С.3-28.

79. Лебон К.Г. Психология народов и масс М.: ACT, 1994 - 213 с.

80. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия -М.: Изд-во ФОУ, 1995-213 с.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность М.: Политиздат, 1975, 198 с.

82. Лифшиц М.А. Об идеальном и реальном. //«Вопросы философии» 1984, №10. С.130-131.

83. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России СПб: СПбГУП, 2000 - 231 с.

84. Локк Дж. Мысли о воспитании. / Сочинения: В 3-х т. Т. 3. - М.: Мысль, 1988.-385 с.

85. Логачев В., Гаранина О. Гуманитарная подготовка инженеров //Высшее образование в России, 1996, № 4, С.56-61

86. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (XVIII — начало XIX века) -СПб.: Слово, 1994 351 с.

87. Лэйнг Р. Разделенное Я// Хронос. Философско-литературный журнал, 1992, №3.

88. Любичанновский В.А. Ценностная ориентация культурологического образования студентов //Вопросы культурологии, 2005, №1, С.72-75.

89. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. 2-е изд. М.: Прогресс, 1992.-334 с.

90. Мамардашвили М.К. О философии //Вопросы философии, 1991, №5, С.13-25.

91. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления -М.: Мысль, 1999. -143 с.

92. Малькова З.А. Исторический урок американской школы //Педагогика,1998, №4, С. 101-104. , V

93. Мануэль Кастальс. Информационная эпоха: экономика, общество и культура М.: Республика, 2000 - 490 с.

94. Мантанов В. В. Роль философии в воспитании человека //Вестник РФО,1999, №3, С. 58-61.

95. Марик К. Ван дер Венде Болонская декларация: расширение доступности и повышение конкурентоспособности высшего образования в Европе //Высшее образование в Европе 2000, №3, T.XXV, С. 101-124.

96. Марк Фабий Квинтилиан. О воспитании оратора /Хрестоматия по истории зарубежной педагогики-М.: Сов. Республика, 1991-241 с.

97. Маркузе Г. Одномерный человек -М.: Республика, 1994 -386 с.

98. Марру А.И. История воспитания в античности (Греция). Пер. с франц. -М.: Гардарики, 1998 142 с.

99. Мечников И.И. Этюда оптимизма. М.: Наука. 1987. - 269с.

100. Миронов А.В. Образование как сфера государственной политики России //Социально политический журнал 2002, №6, С.20-27.

101. Мирский И.М. Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России. Состояние проблемы - перспективы. Аналитический доклад. Часть I -М.: Логос, 2001 - 241 с.

102. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы //Вопросы философии, 1999, N8, С.92-118.

103. Мережковский Д.С. Грядущий хам /Больная Россия -Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.-272 с.

104. Моль А. Социодинамика культуры -М.: Сов. Республика, 1973 162 с.

105. Мотрошилова Н.В. Рождение и развитие философских идей. М.: Политиздат, 1991.- 464 с.

106. Наливайко Н.В., Парщиков В.И. Понятие «образовательное пространство» как условие системного анализа философии образования //Философия образования XXI века, 2002, № 4, С. 54 65.

107. Народное образование наука и культура в СССР М.: Сов. Республика, 1989 -227 с.

108. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988. - 203 с.

109. Ницше Ф. Воля к власти // Соч. в 3-х тт. Т.1. М.: Мысль, 1990. - 335 с.

110. Овсянников А.А. Система образования в России и образование России //Мир России, 1999, № 3, С. 79-86.

111. Огурцов А.П. Антипедагогика: вызов постмодерна // Высшее образование в России, 2002, №№4-5.

112. Орлова Е. Высшее женское образование в России: (по страницам публикаций 2-й половины XIX в.) //Вестник высшей школы, 1999, N3, С.36-41.

113. Олсон А., Тууль И., Стайнер JI. Образование во имя демократии //Вестник РФО, 2003, № 1. С. 54-60.

114. Омельченко Н.В. Ценности философского образования // Вестник ВолГУ. Серия 6: Университетское образование. Вып.1. 1998, С.78-85.

115. Осмоловская И.М. Ценности личности как фактор формирования базового содержания образования /Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 216с.

116. Панарин А.С. Философия политики. М.: Новая школа, 1996 - 290 с.

117. Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем // Современная западная теоретическая социология. М.: Наука 1994. - 130с.

118. Петракова Т.И. Ценностный потенциал базового образования в духовно-нравственном воспитании учащихся -М.: OIMRU, 2000 250 с.

119. Петров В.И., Седова Н.Н. Проблема качества жизни в биоэтике. -Волгоград: ГУ «Издатель». 2001. 96с.

120. Петров Ю.П. Проблема интеллигенции в понимании студентов //Социологические исследования, 2001, №2, С.29-34

121. Пищулин Н.И. Образование как философская проблема //Философские науки 2005, №1, С. 15-20.

122. Печчеи А. Человеческие качества М.: Наука, 1985 -176 с.

123. Платон Апология Сократа. Собр. соч. в 4-х т. Т.1 М.: Мысль, 1990.210 с.

124. Платон. Государство. Собр. соч. в 4-х тт. Т. 3.- М.: Мысль, 1994 -360 с.

125. Платон. Менон. Собр. соч. в 4-х т. Т.2. М.: Мысль, 1990 - М., 1990. -589 с.

126. Платон. Протагор. / Общ. ред. А.Ф. Лосева и др.; Пер. с древнегреч. -М.: Изд-во Мысль, 1999.-420 с.

127. Платон. Теэтет. / Общ. ред. А.Ф. Лосева и др.; Пер. с древнегреч. -М.: изд-во «Мысль», 1999. 420 с.

128. Поддъяков А.Н. Философия образования: проблема противодействия //Вопросы философии, 1999, N8, С.119-128.

129. Померанц Г. Диалог культурных миров // Общественные науки и современность, 1994, №5, С.25-35.

130. Попова И.В. Тенденции изменений ценностных ориентаций молодежи в условиях реформ 1993-1995 гг. //Социологические исследования, 1995, №6, С.47-59.

131. Порус В.Н. Эпистемология: некоторые тенденции //Вопросы философии, 1997, №2, С. 98-109.

132. Пригожин И. Философия нестабильности //Вопросы философии, 1991, №6, С. 48-52.

133. Пуляев В.Т. Российская культура и реформирование общества // Социально-политический журнал, 1998, №2, С. 17-26.

134. Пухова А. Образование в России: история, современность, проблемы развития //Петербургский аналитик, 1999, N7, С.24-33.

135. Ракитов А.И. Трамплин для прыжка в будущее //Наука и жизнь, 2001, №9, С.27-30.

136. Реале Дж. Д. Антисери Западная философия от истоков до наших дней. Т.2. Средневековье. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1994 -368 с.

137. Ремизов В.А Духовность как культурная ценность личности //Философские науки, 1997, №2, С.36-49.

138. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. 258 с.

139. Рогонов П.Н. Не знанием единым (о духовно-нравственной подготовке студентов) //Высшее образование в России, 1996, № 4, С.58-65.

140. Российское общество: становление демократических ценностей? /Под ред. Авраамовой Е.А. М.: Корнеги центр, 1999 - 285 с.

141. Руковишников В.О. Социальные аспекты модернизации России и других посткоммунистических обществ //Социологические исследования, 1995, №1, С. 17-28.

142. Руссо Ж.Ж. Об общественном договоре: трактаты /Пер. с фр. М.: «КАНОН-пресс», 1998, - 416 с.

143. Руссо Ж.-Ж. Соображения об образе Правления в Польше и о проекте его изменения, составленном в апреле 1772 г. // Трактаты. М.: Наука, 1969.-468 с.

144. Руткевич М.Н., Потапов В.П. После школы: опыт социологического исследования. -М.: Гардарики, 1995, 223 с.

145. Садовничий В.А. Высшая школа России: традиции и современность //Образование и общество, 2002, №6, С.3-12.

146. Садовничий В.А. Размышления о Болонском процессе. Доклад на II междунородном семинаре «Россия и европейское пространство высшего образования: планы и перспективы после Берлинской конференции» 2930 октября 2003 года М.: Изд-во МГУ -28 с.

147. Сенашенко В.Н. Ткач Г.А. Болонский процесс и качество образования //Вестник высшей школы, 2003, №8, С.8-15.

148. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс. 1998. - 688с.

149. Сорокин П.А.Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат. 1992.- 543с.

150. Соколова Л.Б. Философия образования как сущность мировоззренческих оснований образовательного процесса //Credo. 1997, №4, С. 28-38.

151. Солдаткин В.И. Присоединение России к Болонскому процессу? Российская система открытого образования, генеральная сетевая конференция //http. www.conf.sssu.ru/phorums/read.php.

152. Сохраняева Т.В. Гуманистические ориентиры развития системы образования //Вестник МГУ, Сер.7, Философия. 2002. №5, С. 18-27.I

153. Сохраняева Т.В. Ценности человека на фоне меняющегося образа человека//Социально-политический журнал. 2002, №6, С. 15-25.

154. Сравнительная характеристика принципов образовательной политики организационных структур систем образования и органов управления ими в России и странах ОЭСР. Аналитический доклад Минобра. РФ. М.: Наука, 2000-150 с.

155. Степин B.C. Теоретическое знание. М.: Республика. 1999. - 460 с.

156. Степун Ф. Мысли о России // Русская идея. В кругу писателей русского зарубежья: В 2 т., т.1 -СПб.: Наука, 1994 -274 с.

157. Степашко Л.А. и др. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов вузов М.: Флинта: Моск. психол.-соц. ин-т,1999.-268с.

158. Тойнби А. Дж. Постижение истории М.: Сов. Республика, 1991 -689 с.

159. Турбовской Я.С. Гуманизация образования как педагогическая проблема // Под ред. М.В. Богуславского и З.И. Равкина. М.: ИТОП РАО, 1998-306 с.

160. Турбовский Я.С. Миру образования свою философию //Образование и общество, 2003, №2, С. 19-36.

161. Турбовской Я.С. Мир образования и его философия // Философия образования: связь науки и практики, М.: Тверь, 2002 -380 с.

162. Тюков А.А. Фундаментальные законы образования человека. Рига: Изд-во Русский центр, 1997 184 с.

163. Шевченко Е.В. Болонский процесс в документах и статьях (Сорбонна-Болонья-Саламанка-Прага), СПб.: Изд-во СПбГУП 2003 -280 с.

164. Шелер М. Положение человека в Космосе // Проблема человека в западной философии: Переводы / Сост. и послесл. П.С.Гуревича; Общ. ред. Ю.Н.Попова. — М.: Прогресс, 1988 -253 с.

165. Шелер М. Избранные произведения М.: Гнозис, 1994 - 270 с.

166. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс. 1968 - 535с.

167. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: ОЦ «Пед. Поиск», 1997. 77 с.

168. Уледов А.К. Духовное обновление общества М.: Республика, 1990 -150 с.

169. Уледов А.К. Духовная жизнь общества М.: Правда, 1980 168 с.

170. Федотов Г.П. Судьба и грехи России в 2-х т., т.2 -СПб.: Изд-во «София», 1992-270 с.

171. Федотова В.Г. Практическое и духовное освоение действительности -М.: Наука, 1991 -178 с.

172. Федотова П.И. Философское образование: проблемы и задачи // Философия образования. Сборник материалов конференции. Серия «Symposium», выпуск 23, СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002, С.309-320.

173. Филиппов В.М. Гуманистическая роль образования: православие и воспитание. Выступление на VII Международных Рождественских чтениях М.: МП, 1999 - 30 с.

174. Философия образования. Сб. науч. статей / Ред. А.Н.Кочергин. М.: Наука, 1996 -260 с.

175. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981 - 282 с.

176. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») //Вопросы философии, 1995, №11, С. 3-34.

177. Философия образования для XXI века. Сб. статей / Ред.-сост. Н. Н. Пахомов, Ю. Б. Тупталов. М.: Гардарики, 1992 -287 с.

178. Фомина З.В. Проблема человеческой духовности: онтологические и аксиологические аспекты. Саратов: изд-во СГУ, 1997 -278 с.

179. Франк С.Л. Духовные основы общества -М.: Республика 1992- 492 с.

180. Франкл В. Человек в поисках смысла -М.: Республика 1990 300 с.

181. Фромм Э. Душа человека -М.: Республика, 1992 107 с.

182. Фром Э. Психоанализ и религия // Сумерки богов -М.: Политиздат, 1989-369 с.

183. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека -М.: Политиздат, 1982 -160 с.

184. Хабермас Ю. Модерн — незавершенный проект // Вопросы философии, 1992, №4, С.39-54.

185. Хайдеггер М. Время и бытие. Статьи и выступления. М.: Изд-во Республика., 1993.-447 с.

186. Хенди Ч. Алчущий дух // Иноземцев В.Л. Новая постиндустриальная волна на Западе М.: Academia, 1999,430 с.

187. Хомяков А.С. О старом и новом -М.: Современник, 1988 -228 с.

188. Хрусталев Ю.М. Введение в философию: Учеб. пособие для студентов мед. и фармацевт. Вузов; Под ред. JI.B. Жарова. Ростов н/Д: Феникс. 1999.,-541 с.

189. Хюфнер К. Высшее образование как общественное благ: методы и формы его представления //Высшее образование в Европе, 2003, №3, С. 28-40.

190. Цюрхер К. Мультикультурализм и этнополитический порядок в постсоветской России: некоторые методологические замечания //Политические исследования 1999, №6, С. 20-31.

191. Человечество и цивилизация на пороге нового тысячелетия -М.:Наука, 1989-74 с.

192. Чумаков А. Н. Возврат к античности или новое прочтение пайдейи? //Вестник РФО, 1999, № 3, С. 58-67.

193. Экономцев И. Пути православного образования в России. Выступление на VI Международных Рождественских чтениях //Воскресная школа, 1999, март, С.29-34.

194. Ясперс К. Смысл и назначение истории -М.: Республика, 1991, 527 с.

195. The New Encyclopedia Britannica. Vol. 4. Macromedia. Chicago: The university of Chicago, 1990. - 980 p.

196. Bimrose, J. Guidance and Counseling for Higher Education. Strasbourg: Council of Europe. 1995. 250 p.

197. Fan S., Overland J., Spagat V. Human Capital, Growth and Inequality in Russia. Denver, 1997 214 p.

198. Harkin, S. Proceedings of the Parma Conference. Access to Higher Education in Europe. Parma: University of Parma. 1995 -287 p.

199. Mora, J. G Access to higher education for underrepresented groups in Spain. Proceedings of the EAN Cambridge Convention and Council of Europe Workshop: Addressing Under-Representation in European Higher Education.

200. Strasbourg: Council of Europe. 1995. -154 p.

201. Policy Studies Institute (PSI) Survey Ethnic Minorities and Higher Education: Why Are There Different Rates of Entry? London: PSI. 1994 -180 P

202. Ralph Ph.L. The Renaissance in perspective. New York.: St. Martin's press, 1973.- 141 p.

203. Salazar J.M., Social identity and national identity/ Social identity: international perspectives, 1998 -285 p.

204. Valimaa, J. Indigenous Minorities in Higher Education. Jyvaskyla: University of Jyvaskyla, Institute for Educational Research. 1996 -183 p.

205. Woodrow, M. Quality and Equality: Values and Policy in European Higher Education. Report of the Project on Access to Higher Education in Europe. Part 1. Strasbourg: Council of Europe. 1996 -175 p.

206. Woodrow, M. and Croiser, D. Access to Higher Education for Under-represented Groups. Strasbourg. Council of Europe. 1996 -280 p.