автореферат диссертации по культурологии, специальность ВАК РФ 24.00.01
диссертация на тему: Творческий вуз в системе художественного образования современной России

Полный текст автореферата диссертации по теме "Творческий вуз в системе художественного образования современной России"

На правах рукописи АРХАНГЕЛЬСКИЙ Юрий Евгеньевич

ТВОРЧЕСКИЙ ВУЗ В СИСТЕМЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

24.00.01 - теория и история культуры

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата культурологии

Краснодар 2005

Работа выполнена на кафедре теории и истории культуры Краснодарского государственного университета культуры и искусств

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор

Горлова Ирина Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Денисов Николай Григорьевич

доктор культурологии, профессор Павелко Надежда Николаевна

Ведущая организация:

Всероссийский государственный институт кинематографии

Защита состоится «_ » декабря 2005 в « часов на

заседании Диссертационного совета Д.210.007.02 по специальности 24.00.01- «теория и история культуры» (философские, исторические науки и культурология) в Краснодарском государственном университете культуры и искусства по адресу:

350072, г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, 33, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Краснодарского государственного университета культуры и искусств

Автореферат разослан » У/ 2005 г.

Ученый секретарь, Í) .

доктор философских наук, ,/1

профессор ^/ЛА^Т ВИ- Лях

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глубокие перемены в России на рубеже XX и XXI столетий затронули все стороны жизнедеятельности страны, и особенно коснулись ее духовной составляющей. Взаимная интерференция таких процессов, как переход к рыночной экономике, реконструкция политической системы, «компьютерная революция» и интеграция России в глобальную информационную инфраструктуру создали новую культурно-историческую ситуацию, непохожую ни на ту, которая существовала до 1917 г., ни на ту, к которой мы привыкли в период советского строя. Она рождает неизвестные ранее культурные практики, формирует интеллектуальные и эмоциональные потребности, ценностные ориентации и подчеркивает «ключевую роль» знания и образования в обществе.

Сегодня обществу нужен специалист, профессионализм которого имеет личностное основание, интегрирующее культуру знаний, чувств, творческого действия, специалист, владеющий профессиональными навыками и умениями, которому в будущем придется иметь дело с новой технологией, культурой, иным статусом своей деятельности. Сложившаяся ситуация актуализировала проблемы реформирования системы художественного образования, совершенствования его методологической составляющей, поиска эффективных образовательных технологий, подготовку специалистов, владеющих широким спектром знаний и умений, обладающих навыками свободного ориентирования в любой обстановке, складывающейся в производственном социуме.

Это обусловлено масштабностью и темпами развития современной цивилизации, в которой художественное образование выступает важнейшим компонентом устойчивого развития личности человека, сообществ и наций. Общество переживает глубокий кризис ценностей, преодоление которого предполагает выход за рамки экономических и рациональных соображений в область нравственности и духовности. Вышеизложенное активировало внимание соискателя к исследованию проблем высшего художественного образования и определения места творческого вуза в образовательном процессе.

Степень изученности проблемы. В процессе решения исследовательских задач учитывались идеи и концепции, выработанные в различных областях гуманитарного знания.

Так, при анализе российской гуманитарной культуры принципиально важными стали работы А.И. Новикова, Х.Ф. Сабирова, В.Н. Сагатовского и других, в которых исследуются специфика и человекотворческий потенциал отечественной гуманитарной мысли. Они рассматриваются нами как теоретическая база для понимания сущности, проблем и направлений реформирования высшего художественного образования.

В понимании художественного образования как культу-ротворчества, где человек делает себя во всех отношениях духовным существом, основываясь на приоритете ценностей культуры, мы опирались на исследования М Вебера, Х.-Г Гада-мера, С. Гессена, Э. Дюркгейма и др. Так, Э. Дюркгейм считал, что образование представляет собой целостный социокультурный институт, который осуществляет подготовку и воспитание гармонически развитого человека.

Существенный вклад в разработку теоретических основ подготовки кадров культуры и искусства внесли ИИ. Горлова, Ю.Н. Огородников, B.C. Садовский, В.Г. Торосян и другие.

Образование в сфере культуры определяется современными учеными как процесс совместного движения обучаемых и обучающихся к целям, опосредованным культурным содержанием и методами его усвоения, совершаемого в социокультурной сфере. Так, П. Бим-Бад, М.С. Каган и другие рассматривают образование как процесс формирования духовных потребностей, в числе которых потребность в непрерывном расширении своего культурного тезауруса, в постоянном духовном обогащении. Определяя ценностные ориентации студентов творческого вуза, мы основывались на работах В Г. Алексеева, Л.Г. Ионина, JI.H. Когана, И.С. Кона, В.М. Кузнецова, Н.И. Лапина и других ученых.

При разработке теоретической основы исследования использованы научные разработки в области творческой деятельности Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.Ф. Лосева, П.А. Флоренского, а также исследования А.Г. Здра-вомыслова, О.Г. Дробницкого, С.Ф. Анисимова, М.С. Кагана о

духовно-нравственных основах формирования личности, в том числе творческой. Изучены положения теории психологической индивидуализации личности по B.C. Мерлину, К.А. Абуль-хоновой-Славской, C.JI. Рубинштейну, Б.М. Теплову и др. Теоретические основы интеграции учебно-воспитательной и творческой работы в вузе рассматривались как целостная система сложившихся знаний, умений и навыков специалистов, действующих с учетом влияния объективных и субъективных факторов, и базировались на работах С.Н. Иконниковой, И.С. Кона и других.

Таким образом, изучение публикаций о творческом вузе как важном элементе художественного образования в современной России и формировании его художественно-образовательного пространства показало, что избранная проблема не была еще предметом культурологического исследования, требует своего изучения, следовательно, она актуальна.

Объект исследования - художественное образование в современной России.

Предмет исследования - творческий вуз как один из компонентов системы художественного образования России.

Цель исследования - выявить особенности формирования художественно-образовательного пространства творческого вуза и проанализировать их в контексте культурологического знания.

Задачи исследования:

1. Исследовать творческий вуз как один из элементов системы художественного образования в контексте культурологического знания.

2.0пределить специфику художественно-образовательного пространства творческого вуза.

3. Обосновать концептуальные основы формирования личности выпускника творческого вуза.

4. Сформулировать основные подходы к конструированию «модели выпускника творческого вуза».

5. Исследовать имидж выпускника творческого вуза как концепт и культурологическую универсалию.

6. Изучить категорию «профессиональная компетентность» и ее роль в формировании личности выпускника творческого вуза.

Теоретико-методологическая база исследования.

Методологическую основу исследования составили культурологические идеи и теории H.A. Бердяева, И.А. Ильина, Б.Т. Лихачева и других ученых; современные образовательные теории Е.В. Бондаревской, В.Н. Борзенкова, В.М. Розина, Г.П. Щед-ровицкого, Б.Г. Юдина и др. Теоретическими ориентирами культурологического анализа стали работы А.И. Арнольдова, М.М. Бахтина, Л .IT. Буевой, И.М. Быховской, М.С. Кагана, Ю.М. Лотмана, С.Н. Иконниковой, Э.С. Маркаряна, В.М. Ме-жуева, Э.В. Соколова и др. В них изложены исходные принципы деятельностного, ценностного, функционального, системного и других подходов к анализу культурологии, дана характеристика ее сущности, определены функции, выявлены смысл и содержание культуротворческих процессов, показана творческая природа человека, раскрыты механизмы формирования личности в контексте активного, творческого освоения потенциала культуры и искусства, являющихся основой художественного образования. Так, деятельностный подход помог исследовать личность студента творческого вуза с точки зрения особенностей его формирования как профессионала, обладающего творческой свободой в становлении своей индивидуальности; структурно-функциональный - помог представить процесс ее формирования как структуру, проанализировать ее компоненты, взаимосвязи с содержанием, функциями, творческими способностями; междисциплинарный - потребовал обобщения современных идей, раскрывающих особенности исследуемой проблемы, присущие разным научным направлениям: философии, культурологии, социологии, педагогики, истории, искусствознания и др.

Кроме того, использован комплекс методов, в том числе моделирования, сравнения, анализа и др.

Положения, выносимые на защиту:

1. Анализ исследовательского наполнения понятия «художественное образование» позволил сформировать его многомерное понимание в широком и узком смысле слова' в узком - как художественного проекта, осуществляемого в конкретном образовательном пространстве (КГУКИ), в широком - как социокультурной среды, полностью спроектированной и постоянно обновляемой в концепциях и теориях образования, осуществляемых в Российской Федерации.

2. Функционирование и развитие художественно-образовательного пространства творческого вуза базируется на сложном фундаменте, что обусловлено его двойственной природой, т. е. одновременным нахождением в системе образования и в системе художественного творчества. Следовательно, с одной стороны, жесткая регламентация, вызываемая спецификой образовательной практики вообще (нормативная база, государственные образовательные стандарты). С другой стороны, будучи подсистемой художественной культуры, художественное образование не может не быть подчинено реальной художественной практике, живому процессу творчества. Таким образом, художественно-образовательное пространство творческого вуза может быть охарактеризовано как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление творческой личности студента.

3. «Продукт» художественного образования - выпускник творческого вуза, мировоззренческой платформой которого являются принципы художественного мышления, сформулированные на основе идеологии постмодерна и влияющие на объем его творческой свободы. Творческий имидж выпускника формируется в образовательном пространстве вуза на основе его профессиональной компетентности и определяет отношение к обществу в целом, к своим будущим сослуживцам. Общение со студентами показало, что большинство из них не знают основ имиджеологии, правил формирования имиджа, его основных принципов. Это, с нашей точки зрения, актуализирует вопрос о введении специальных спецкурсов, семинаров, других форм обучения студентов основам имиджеологии.

4. Основные подходы к конструированию и исследованию «модели выпускника творческого вуза» формируются на основе культурных универсалий, идеалов, норм, культурного архетипа, материальных и духовных ценностей данного социума. Результаты исследования актуализировали проблему создания в творческом вузе центра планирования карьеры, в котором бы на базе анализа ценностных оснований высшего художественного образования можно было бы формировать

главные характеристики модели выпускника творческого вуза, его компетентность, и имидж.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается в культурологическом анализе творческого вуза и его художественно-образовательного пространства, разработки основных подходов к конструированию модели выпускника творческого вуза, исследовании его профессиональной компетентности и имиджа, определении критериев его мировоззренческого и культуротворческого потенциала. Достоверность результатов исследования обоснована его методологической и теоретической базой, системой научных подходов и методов изучения проблемы.

Практическая значимость результатов исследования актуализирует проблему создания в творческом вузе центра планирования карьеры, в котором можно было бы на базе анализа ценностных оснований современного художественного образования сформировать главные характеристики модели выпускника творческого вуза, его имидж и профессиональную компетентность.

Выводы и рекомендации диссертации использованы в учебном процессе Краснодарского государственного университета культуры и искусств и других учебных заведений системы художественного образования Кубани.

Апробация исследования. Результаты исследования докладывались на научно-практических и научно-теоретических конференциях в Краснодаре, Орле и других городах Российской Федерации, публиковались в сборниках.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух разделов, заключения и списка источников и литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Введение обосновывает актуальность проблемы исследования, определяет степень ее изученности, объект, предмет, цель, задачи и методологию изучения, формулирует положения, выносимые на защиту.

В первом разделе - «Теоретические аспекты исследования художественного образования в контексте культурологического знания» - две части.

Первая часть - «Художественное образование и его ценностные основания». Художественное образование, по мнению профессора И.И. Горловой - это профессиональное образование в сфере культуры и искусства, получаемое человеком через систему специальных учебных заведений предполагающее несколько ступеней: начальное, среднее, специальное, высшее и послевузовское. Художественное образование предполагает соединение знаний с личными и творческими качествами человека, готовящегося стать музыкантом, художником, актером.

Можно утверждать, что в контексте культурологического знания художественное образование - интегративный, сложно-составной концепт, имеющий единые основания и целевые ориентации, связанные взаимодействиями и взаимовлияниями с широким социокультурным контекстом, т. е. с экономическими, политическими, правовыми и иными процессами общественной жизни в рамках каждой исторической эпохи.

Под художественным образованием понимаются внутренние содержательные аспекты человеческой жизнедеятельности, определяемые ценностями, значениями, смыслом, символами, идеалами, нормами. Под ценностями в данном случае понимается положительная или отрицательная значимость для человека вещи, события, явления, процесса, возникающая в результате ценностного отношения на субъект-объектном и межсубъектном уровнях. В них совпадают значимое и должное, средства и цели, содержание и форма, благодаря которым создается многомерное аксиологическое поле художественного образования, помогающее студенту освоить ценностно-нормативный уровень знания и выступающее важнейшим компонентом формирования выпускника творческого вуза.

Одним из основных подходов, использованных автором в исследовании художественного образования в контексте культурологического знания, стал ценностный, или аксиологический подход.

Кроме этого, в изучении особенностей художественного образования соискатель использовал системно-организационный, целостный, комплексный и адресный подходы, принципы активности, наступательности, универсальности, а также учета региональных условий.

Автор пишет, что внутренний мир будущего специалиста должен формироваться на основе соединения духовной жизни

с разумно подобранными ценностями потребления; выработки способности к коммуникации; идентификации собственной личности и ее связей с историей, культурой, искусством.

В творческом вузе важным аргументом художественного образования является реализация принципа творчества. Студент хочет удовлетворить свои потребности не только прагматически, но и креативно, стремится к самоактуализации, признанию и уважению. Мотивами получения образования является не просто получение профессии, но и карьера, социальный статус, стремление к самореализации, совершенствованию имиджа, овладению навыками коммуникации, принятия важных решений.

Овладение творческой специальностью позволяет студенту принять знания как ценностные основания творческой профессии. В результате складывается аксиологическое «Я - личность».

Таким образом, основные подходы к исследованию художественного образования в контексте культурологического знания помогли сделать вывод, что оно является формой активного развития студентами своего внутреннего мира, фактором, детерминирующим его развитие. Можно утверждать, что художественное образование - сложный, непрерывный процесс освоения и накопления ценностей культуры, который формируется постепенно и постоянно, имеет глубочайшие корни.

Во второй части - «Творческий вуз и его художественно -образовательное пространство» - подчеркивается, что художественно-образовательное пространство творческого вуза представляет собой сложную структуру общественных, материальных и духовных ценностей, которые формируют личность молодого специалиста. Оно не только является важным условием развития творческой личности, но и само испытывает ее воздействие. Вот почему взаимодействия студента, с одной стороны, и художественно-образовательного пространства творческого вуза, с другой, рассматриваются в рамках философии, культурологии психологии педагогики искусствознания других аспектов.

Художественно-образовательное пространство есть, прежде всего, подсистема социокультурного пространства, совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, си-

туаций, то есть целостность специально организованных условий развития выпускника творческого вуза.

В широком смысле это пространство можно понимать как структуру, включающую несколько взаимосвязанных уровней. Это глобальный уровень, включающий общемировые тенденции развития культуры, искусства, образования и др.; региональный уровень, который включает художественную, образовательную и культурную политику, обычаи и традиции, средства массовой коммуникации и др.; локальный уровень, включающий образовательное учреждение, его микрокультуру и «микроклимат». В узком смысле слова, к художественно-образовательному пространству можно отнести лишь непосредственное окружение студента. Но именно это окружение и общение с ним может оказывать наиболее сильное влияние на становление и развитие его как личности и специалиста.

Кроме того, художественно-образовательное пространство творческого вуза включает систему основных факторов, определяющих художественное образование и развитие студента: люди, которые влияют на образовательные процессы; культурная среда вуза, города и региона в целом; общественно-политический строй страны; средства массовой информации и др.

Анализ источников показал, что развитие личности студента творческого вуза во многом зависит от того, влияние каких систем (открытых или закрытых) преобладает в ее индивидуальном опыте. Творческое и педагогическое воздействие на студента указанных систем будет формировать у него соответствующий индивидуально-психологический склад, который, в свою очередь, с определенного момента начинает оказывать влияние на его самостоятельный выбор внешних связей и отношений. Условием наиболее успешного развития индивида является обеспечение открытого взаимодействия (диалога) его в окружающем образовательном пространстве.

Системный анализ проблем взаимодействия образовательного пространства и духовно-творческого педагогического процесса позволяет рассматривать различные интервалы времени (от коротких до длительных), в течение которых происходили изменения в мировоззрении студента. На формирование мировоззрения оказывают влияние и изменения, происходящие в окружающем социокультурном пространстве, в том числе за-

рождение и развитие новых тенденций в культуре, науке, часть культуры и т.д., которые в совокупности строят ноосферу как открытую систему. Творческое развитие студента в таком вузе осуществляется одновременно в сфере нескольких образовательных пространств — учебного заведения (в данном случае университет культуры и искусств), где он непосредственно учится, и учреждений искусства и культуры, которые он посещает с целью повышения своего профессионального, интеллектуального и художественного уровня и др.

Вышеизложенное свидетельствует о том, что проблема исследования творческого вуза и его художественно-образовательного пространства остается актуальной. А выбор эффективных методов формирования художетвенно-образовательного пространства зависит от его взаимодействия с социальными, культурными процессами, происходящими в обществе.

Во втором разделе - «Концептуальные основы формирования личности выпускника творческого вуза» - три части.

В первой - «Основные подходы к конструированию «модели выпускника творческого вуза» отмечается, что оно включает три блока: фундаментальное, гуманитарное и специальное образование. Первый - фундаментальное образование - предполагает овладение выпускником специальностью на уровне бакалавра; второй - гуманитарный - направлен на формирование студента как личности и призван развивать его способности к осознанию многогранности и сложности современного мира, своего места в нем, ответственности за гармоничное развитие природы и общества, а также его лидерских качеств, критического мышления, умения анализировать проблемы и искать пути их решения; третий - специальный блок - обеспечивает подготовку специалиста к выполнению своих образовательных и профессиональных задач.

Концепцию предложенной модели можно рассматривать в двух аспектах: общекультурном (овладение базовыми элементами жизнедеятельности человека) и профессиональном (формирование у выпускника творческого вуза профессиональной культуры.

Исследование показало, что модель выпускника творческого вуза необходимо проектировать с учетом особенностей специализации творческого вуза. При этом учитываются

особенности социокультурной ситуации, а также отрасль, в которой будет работать выпускник [Кирсанов A.A. Системное проектирование модели современного специалиста // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Материалы 3-й междунар. науч.-метод, конф. - Сочи, 2000. - С. 20].

Мы согласны с Ю.С. Тюнниковым и М.А. Мазниченко, которые предлагают при проектировании такой модели учитывать модальный, базовый и идеальный типы личности специалиста. По их мнению, модальный тип - это тип, наиболее распространенный в исследуемой отрасли, базовый - тип, параметры которого наиболее соответствуют потребностям общества и конкретной отрасли и обеспечивают их стабильное функционирование. Идеальный тип - тип, ориентирующийся на развитие социума и отрасли в будущем и способный вывести их на более высокие уровни организации. При этом идеальный тип личности - определяющий.

С нашей точки зрения, первый шаг при проектировании «модели выпускника творческого вуза» - анализ социокультурной ситуации и построение идеального типа специалиста, который должен соответствовать следующим требованиям: обладать «глобальным» мышлением, поликультурной компетенцией, мировым уровнем профессиональной подготовки. Кроме того, идеальный тип модели должен быть носителем социокультурного кода своего этноса.

При проектировании модели учитывается динамичность, т. е. быстрая смена художественно-образовательных технологий, способствующая ускорению многих творческих процессов, и определяются характеристики выпускника вуза, а именно, ориентация и правильный выбор действий в меняющейся ситуации, гибкость, конкурентоспособность, осознание времени как ценности и овладение рациональными приемами его использования, умение принимать решения в нестандартных ситуациях.

Формируя «модель выпускника творческого вуза», нельзя забывать, что может возникнуть ситуация нестабильности, незащищенности его в современном мире, которую он должен научиться преодолевать.

Среди других элементов, участвующих в конструировании модели, можно назвать тенденцию, расширяющую сферы

и функции его деятельности. При этом сохраняется целостное восприятие картины мира, инвариантные, интегрированные знания, широкопрофильная подготовка, умение ориентироваться в потоке информации и управлять им.

Нельзя забывать также о том, что деятельность творческого вуза всегда разворачивается в конкретном художественно-образовательном пространстве, имеющее определенные признаки, а именно, направленность, преобразовательный характер, внутренняя противоречивость, кумулятивность, детерминированность, разноуровневость, динамичность, пространственно-временная принадлежность.

Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что при конструировании «модели выпускника творческого вуза» приоритет в профессиональной подготовке должен отдаваться не только обучению, но и воспитанию у студентов таких ценностных ориентации, как творчество, формирование своего зрителя, постоянное повышение своего интеллектуального и художественного уровня, а также ответственности, честности, порядочности, надежности, коммуникабельности, преданности своей профессии.

Важной особенностью при проектировании «модели будущего специалиста» является формирование в нем качества лидера в своей деятельности, «генератора идей» - человека, обладающего творческим воображением, пространственным видением мира, который ориентирован на предметную деятельность, оригинален эмоционален. Кроме того, выпускник творческого вуза должен управлять самим собой, правильно формулировать жизненные цели, личную самоорганизованность, самодисциплину, формировать технику личной работы, постоянно контролировать свою жизнедеятельность.

Итак, конструирование «модели выпускника творческого вуза» основывается, прежде всего, на профессионализме, который объединяет практически все сферы деятельности молодого специалиста.

Вторая часть - «Имидж студента творческого вуза как концепт и культурологическая универсалия» - раскрывает особенности формирования имиджа как определенной ценности, от наличия и качества которой зависит творческий и жизненный успех специалиста в области культуры.

Толкование имиджа студента творческого вуза как концепта и культурологической универсалии основывается на исследованиях по формированию «творческого образа», теории деятельности, общения и социального познания.

Так, сознание студента творческого вуза формируется, развивается и проявляется в деятельности, практически всегда имеющей социальную природу. В рамках деятельностного подхода формируется и общение, которое представляет собой взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры.

Этот процесс обусловлен следующими параметрами: сменой общеобразовательной парадигмы, которая фиксирует переход от массово-репродуктивных форм и методов обучения к индивидуально-творческим; подготовкой студентов к компетентному вхождению в рынок творческого и интеллектуального труда; потребностью в постоянном профессиональном самообразовании и саморазвитии.

Не секрет, что подготовка студентов в творческом вузе пока не достаточно эффективна, что объясняет появление «ножниц» между требованиями, предъявляемыми обществом, и уровнем подготовки специалиста. Целый комплекс проблем связан с определением психолого-педагогических параметров подготовки специалистов для учреждений культуры и искусств, разработкой теоретических основ и технологий их профессионально-творческого обучения.

В индивидуально-личностном плане имидж будущего специалиста можно трактовать как проявление его сущностных сил, его профессиональную подготовку (A.B. Барабанщиков, Т.Ф. Белоусова, Н.Е. Воробьев, Т.В. Иванова, Е.А. Соболева).

Критерии имиджа имеют динамический характер и проявляются постепенно. Если первый, определяющий, критерий заключается в отражении наиболее ярких и сильных способностей человека, с которыми связано его творчество, то второй, состоит в особом отношении человека к тому виду деятельности, в котором он обнаруживает свою смысложизнен-ную задачу. По мере достижения мастерства проявляется третий критерий имиджа: через призвание человек обретает трансперсональные переживания.

Рассматривая аксиологию имиджа, можно отметить, что она включает различные аспекты личностной, социальной и космической значимости решаемой молодым человеком задачи.

Типология имиджа может быть представлена в виде системы типологических рядов. Один из них строится на таком типологическом основании, как профессия. Для профессионального типа имиджа характерно обретение молодым человеком своей смысложизненной задачи в определенной профессии. Непрофессиональный тип характеризуется тем, что профессия является источником средств существования человека, а смыс-ложизненную задачу он осуществляет в сфере свободного времени. Сверхпрофессиональный тип имиджа проявляется во всем образе жизни. Существует типологический ряд, который включает креативно культурный и креативно-бытийный типы имиджа.

Имидж можно трактовать как творческое поведение, осуществление которого можно представить в виде процесса решения смысложизненной задачи, который предполагает «вживление» его в конкретную жизненную программу. Это формирует структуру имиджа, его основные компоненты, способы их взаимодействия.

Можно утверждать, что имидж - система актов творческого поведения, которые являются историческими фактами. Изучение актов творческого поведения как исторических фактов - одна из задач в формировании имиджа молодого специалиста.

Плодотворное формирование имиджа выпускника творческого вуза требует от молодого человека выхода на уровень личностного бытия, важнейшей характеристикой которого является вовлеченность в личностные отношения. Они представляют собой отношения с иным кругом людей внутри всей совокупности межличностных и групповых отношений, благодаря которым происходит более точное самоопределение человека и его продвижение по пути служения и совершенствования, что способствует гармонизации аналогичных процессов у тех людей, с которыми устанавливаются личностные отношения. Каждая творческая личность, осознано осуществляющая формирование своего имиджа, выстраивает свою систему личностных отношений, которая включает персонализировано-родственные отношения и отношения между учителем и учеником, дружбу, творческое сотрудничество, личные встречи, повседневное общение, и др. Все эти компоненты в своем

единстве составляют идеальную форму имиджа выпускника творческого вуза.

В связи с этим можно сослаться на П. В. Запорожца, который считает, что имидж - «полуфабрикат», поскольку он задает направления для «домысливания» в соответствии с имеющимся социальным опытом целевой аудитории или воспринимающего человека, содержит в себе «ключи», т.е. символы, интерпретируемые в процессе их восприятия [Запорожец П.В. Развитие произвольных движений. - М., 1960. - С. 421]. Это обосновывает необходимость применения в процессе формирования имиджа психосемиотического подхода, позволяющего учитывать возможности интерпретации того или иного знака в его составе.

Рассуждая об имидже, можно сослаться на Е.А. Петрову, которая к важным индивидуально-психологическим основаниям реализации адекватной самоподачи «Я» относит такие характеристики субъекта, как психосемиотическая компетентность и рефлексия семиотических компонентов собственной экспрессии [Петрова Е.А. Психология имиджа: психосемиотический подход // Психология как система направлений.// Ежегодник российского психологического общества. - Т.9. - Вып.2. - М., 2002. - С. 439]. Первая из этих характеристик проявляется в способности адекватной интерпретации знаков общения. Она предполагает владение семантикой знаков общения не только в коммуникативной плоскости, но и в плоскости индикативного анализа как показателя индивидуально-психологических и социальных качеств личности. Что касается психосемиотической рефлексии, то это качество означает способность воспринимать порождаемые самими собой знаки как бы со стороны (рефлексия первого порядка) и глазами другого человека (рефлексия второго порядка). Чем более развиты эти две способности, тем большего успеха достигает человек в предъявлении себя другим.

Выпускник творческого вуза должен иметь собственный имидж. Его воспитание - процесс длительный, происходящий с участием педагогов-профессионалов, помогающих студентам адаптироваться в творческом аспекте к обществу, сформированной в нем системе ценностей и духовно-нравственных ориентиров, его культурной среде.

Опрос и собеседования, которые были проведены со студентами факультета телерадиовещания КГУКИ, показали, что практически 90% уже думают о своей будущей карьере и соответственно формируют основные качества, необходимые для этого. Около 3% опрошенных не задумывались над этим и соответственно ни о каком имидже они еще не помышляли, остальным - практически безразлично, что они будут делать после окончания вуза. Это свидетельствует о том, что в процессе формирования имиджа студенту творческого вуза необходимо учитывать его представление о своей дальнейшей карьере как цели в жизни. В этом смысле имидж, с одной стороны, помогает сформировать представление о будущей карьере, с другой - последняя сама задает определенные требования к имиджу.

Таким образом, имидж как концепт и культурологическая универсалия дает возможность молодому специалисту реализовать свою цель в жизни и добиться того, чтобы другие люди воспринимали его так, как он позиционирует себя.

Третья часть - «Профессиональная компетентность и ее роль в формировании личности выпускника творческого вуза». Мы считаем, что в контексте исследуемой проблемы плодотворно введение концепта «профессиональная компетентность», который, как считает Н.С. Розов, с одной стороны, мог бы ассимилировать новые открытия и разработки, касающиеся человеческого познания и практики, с другой стороны, позволял бы определять образовательные требования в каждом классе педагогических ситуаций (для каждого типа, профиля, ступени образовательных систем) [Розов Н.С. Философия гуманитарного образования (Ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе). - М., 1993. - С. 137].

Содержание этого концепта включает следующие элементы: проблемно-практический - адекватное распознавание и понимания ситуации, адекватная постановка и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной ситуации; смысловой -адекватное осмысление ситуации в более общем культурном контексте; ценностный — способность к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых художественных ценностей.

Профессиональная компетентность предполагает введение будущего специалиста в области культуры в общий мир художественных ценностей, в пространстве которого он далее реализует себя как профессионал: из узкой сферы деловой эффективности он выходит в широкое пространство культуры.

Разнообразие и разноплановость трактовок концепта «профессиональная компетентность» обусловлены различными научными подходами к его изучению: личностно-деятельност-ным, системно-структурным, знаниевым, культурологическим и др. Можно утверждать, что содержание этого концепта наиболее продуктивно можно рассматривать в контексте целепо-лагания. Ведь творческий вуз несет ответственность за освоение уже исторически сложившихся, устоявшихся профессиональных знаний и умений, за освоение актуальной и инновационной профессиональной компетенции, и поэтому должен создавать условия для самоактуализации творческого потенциала студентов, совершенствованию технологии образования.

Известно, что меру профессионализма определяет интеллект, который характеризуется особым типом организации предметно-специфических знаний и эффективными стратегиями принятия решений. С этих позиций мы можем говорить об интеллектуальной компетентности, проявляющейся в профессиональной деятельности. Интеллектуальная компетентность выражается в умении применять имеющиеся знания для установления целесообразных взаимоотношений, приобретения и преобразования знаний обучающимися, а также для выработки способов инновационной деятельности. Она представляет собой комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации, аналогии, фантазии, гибкости и критичности мышления.

Итак, профессиональная компетентность специалиста должна быть «сконструирована» таким образом, чтобы были возможны самые различные измерения, характеризующие степень приближения студента к эталонным характеристикам. А это, в свою очередь, неосуществимо без опоры на целостные, обоснованные представления о человеке. Отсутствие таких представлений - главный тормоз, мешающий развитию и налаживанию взаимодействия различных направлений художественного образования.

Следовательно, к основным чертам профессиональной компетентности выпускника творческого вуза относятся:

а) его качественная характеристика, включающая знания и умения, которые должны быть сформированы у специалистов любого профиля, выпускаемых высшими учебными заведениями;

б) его специфическая характеристика, включающая знания и умения, которые должны быть сформированы в художе-ственно-образователном пространстве творческого вуза.

На основе вышеизложенного можно «вывести» формулу компетентности выпускника творческого вуза, в которую включены:

а) его важнейшие деловые качества: ответственность за себя, свое поведение и учебу, за поведение и учебу сокурсников и на этой основе — воспитание патриотизма и рационализма; %

б) умение учиться, то есть самостоятельно осваивать необходимую информацию, логически ее перерабатывать, приводить в систему, использовать для решения профессиональных задач;

в) способность ставить и решать новые диктуемые жизнь-га.задачи по своей специальности.

Важно, чтобы перечень важнейших профессиональных качеств, конкретные их проявления, доступные контролю, постоянно уточнялись и обсуждались с участием профессорско-преподавательского состава вуза с обязательным учетом мнения студентов. Это - один из критериев формирования личности выпускника, обладающего профессиональными качествами мирового класса.

Итак, профессиональная компетентность — качество выпускника творческого вуза, выражающееся в готовности к успешной творческой деятельности. Основной задачей художественного образования является удовлетворение потребности страны в специалистах высшей квалификации. Оптимизация этой деятельности невозможна без представления о том, какими именно гражданскими и профессиональными качествами должны обладать выпускники творческих вузов. По мнению многих исследователей, именно проблема формирования имиджа выпускника и его профессиональной компетентности явля-

ется важной для определения содержания учебных планов и программ творческих вузов страны.

В Заключении даются выводы, обобщения и предлагаются дальнейшие пути формирования художественно-образовательного пространства творческого вуза.

Основные положения и выводы диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Архангельский, Ю.Е. К проблеме научно-педагогического обеспечения образовательного процесса в вузе культуры [Текст] / Ю.Е. Архангельский // Кайгородовские чтения, 2004. -5 с.

2. Архангельский, Ю.Е. К вопросу об инновациях в учебном процессе современного вуза [Текст] / Ю.Е. Архангельский // Материалы регион, науч. конф. студентов и молодых ученых вузов Южного федерального округа. - Краснодар, 2005. -1 с.

3. Архангельский, Ю.Е. К вопросу о категориях философии образования [Текст] / Ю.Е. Архангельский // Материалы Всерос. науч. конф. - КГАУ. - Краснодар, 2005. - 6 с.

4. Архангельский, Ю.Е. Духовность в контексте образовательного процесса вуза [Текст] / Ю.Е. Архангельский // Информационная культура и эффективное развитие общества: Материалы междунар. науч. конф. - Краснодар, 2005. - 3 с.

5. Архангельский, Ю.Е. Ценностные основания гуманитарного образования в постсоветской России [Текст] / Ю.Е. Архангельский // Проблемы гуманизма в историко-философском, духовно-нравственном и художественном опыте России: Славянские чтения, посвященные 60-летию Победы советского народа в Великой Отечественной войне (1941-1945 гг.) - Орел: Орловский гос. универ. исскуств и культуры, 2005. - 4 с.

6. Архангельский, Ю.Е. К вопросу о теоретических основах исследования подготовки специалистов культуры и искусства в современном вузе [Текст] / Ю.Е. Архангельский // «Воспитательный процесс в вузе: состояние, проблемы и перспективы»: Материалы межрегион, науч.-практ. конф. - ВосточноСибирская государственная академия культуры и искусств. -Улан-Удэ, 2005. - 5 с.

Всего 1,5 п.л.

Типография Краснодарского государственного университета культуры и искусств Краснодар, 350072, ул.40-ле1ия Победы,33 Заказ № 437. Тираж 110 экз.

í

I i

I

»21403

РЫБ Русский фонд

2006-4 20029

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата культурологии Архангельский, Юрий Евгеньевич

Введение

Раздел 1. 1 Теоретические аспекты художественного образования в контексте культурологического знания

1.1. Художественное образование и его ценностные основания

1.2.Творческий вуз и его художественно-образовательное пространство

Раздел 2. Концептуальные основы формирования личности выпускника творческого вуза

2.1. Основные подходы к конструированию концепции «модель выпускника творческого вуза»

2.2. Имидж выпускника творческого вуза как концепт и культурологическая универсалия

2.3. Профессиональная компетентность и ее роль в формировании личности выпускника творческого вуза

Введение диссертации2005 год, автореферат по культурологии, Архангельский, Юрий Евгеньевич

Актуальность исследования. Глубокие перемены в России на рубеже XX и XXI столетий затронули все стороны бытия и особенно коснулись его духовной составляющей. Взаимная интерференция таких процессов, как переход к рыночной экономике, реконструкция политической системы, «компьютерная революция» и интеграция страны в глобальную информационную инфраструктуру, создали новую культурно-историческую ситуацию, непохожую ни на ту, которая существовала до 1917 года, ни на ту, к которой мы привыкли в период советского строя. Она рождает неизвестные ранее культурные практики, формирует интеллектуальные и эмоциональные потребности, ценностные ориентации и создает объективную необходимость в их «культурологической инвентаризации».

Что же происходит с системой высшего художественного образования? В современном обществе актуализируется проблема повышения качества подготовки специалистов творческих вузах, владеющих широким спектром знаний и умений, обладающих навыками свободного ориентирования в любой обстановке, складывающейся в производственном социуме.

Сегодня обществу нужен специалист, профессионализм которого имеет личностное основание, интегрирующее культуру знаний, чувств, творческого действия, специалист, владеющий профессиональными навыками и умениями, которому в будущем придется иметь дело с иной технологией, культурой, иным статусом своей деятельности. Эта ситуация актуализировала проблемы реформирования системы художественного образования, совершенствования его методологической составляющей и поиска эффективных образовательных технологий.

Перед высшей школой стоят грандиозные задачи, требующие ее радикального преобразования и обновления [Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры: [Электронный ресурс: http:// dod.micm.edu.ru].

Это обусловлено, с одной стороны, масштабностью и темпами развития современной цивилизации, в которой образование выступает важнейшим компонентом устойчивого развития человека, сообществ и наций. С другой —общество переживает глубокий кризис ценностей, преодоление которого предполагает выход за рамки экономических и рациональных соображений в область нравственности и духовности. Поэтому проблемы высшего художественного образования - в центре внимания представителей разных отраслей наук: философии, культурологии, социологии, педагогики и др.

Проведенный анализ источников и литературы показал, что творческий вуз в системе художественного образования современной России пока не были предметом специального исследования. Это актуализировало обращение диссертанта к его изучению.

Степень изученности проблемы. В процессе решения исследовательских задач диссертации учитывались идеи и концепции, выработанные в различных областях гуманитарного знания.

Так* при анализе российской гуманитарной культуры принципиально важными стали работы В.Н. Акулинина, А.И. Новикова, В.Н. Сагатовского, и др., в которых исследуются специфика и человекотворческий потенциал отечественной гуманитарной мысли. Они рассматриваются нами как теоретическая база для понимания сущности, проблем и направлений реформирования современного высшего художественного образования.

В понимании художественного образования как культуротворчества, где человек делает себя во всех отношениях духовным существом, основываясь на приоритете ценностей культуры, мы опирались на исследования А. Вебера, Х.-Г. Гадамера, И. Гегеля, С. Гессена, Э. Дюркгейма и др.). Так, Э.Дюркгейм считал, что образование представляет собой целостный социокультурный институт, который осуществляет подготовку и воспитание гармонически развитого человека.

Существенный вклад в разработку теоретических основ подготовки кадров культуры и искусства внесли И.И. Горлова, Ю.Н. Огородников, B.C. Садовский, В.Г. Торосян и другие.

Образование в сфере культуры определяется современными учеными как процесс совместного движения обучаемых и обучающихся к целям, опосредованным культурным содержанием и методами его усвоения, совершаемого в социокультурной сфере. Так, П. Бим-Бад, М.С. Каган и другие рассматривают образование как процесс формирования духовных потребностей, в числе которых потребность в непрерывном расширении своего культурного тезауруса, в непрекращающемся духовном обогащении. Определение ценностных ориентаций студентов творческого вуза мы основывали на работах В.Г. Алексеева, Л.Г. Ионина, JI.H. Когана, И.С. Кона, В.М. Кузнецова, Н.И. Лапина, и других ученых.

При разработке теоретической основы исследования использованы научные разработки в области творческой деятельности Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.Ф. Лосева, П.А. Флоренского, а также исследования, О.Г. Дробницкого, С.Ф. Анисимова, М.С. Кагана о духовно-нравственных основах формирования личности, в том числе, творческой. Изучены положения теории психологической индивидуализации личности B.C. Мерлина, К.А. Абульхоновой-Славской, Б.М. Теплова, и др., а также общей и художественной психологии А.А. Мелик-Пашаева, С.Л. Рубинштейна, и др. Теоретические основы интеграции учебно-воспитательной и творческой работы в вузе рассматривались как целостная г система сложившихся знании, умении и навыков специалистов, действующих с учетом влияния объективных и субъективных факторов и основывались на работах С.Н. Иконниковой, И.С. Кона и других.

Оценка состояния и динамика поиска путей формирования модели специалиста - выпускника творческого вуза - основывалась на исследованиях Н.И. Лапина, В.П. Тугаринова и других.

Таким образом, изучение публикаций о формировании ценностных оснований высшего художественного образования в современной России и формирования образовательного пространства в творческом вузе показало, что избранная проблема требует дальнейшего изучения, следовательно, она весьма актуальна.

Объект исследования - художественное образование в современной России.

Предмет исследования - творческий вуз как один из компонентов системы художественного образования России.

Цель исследования - выявить особенности формирования художественно- образовательного пространства в творческом вузе и сформировать на этой основе «модель выпускника творческого вуза».

Задачи исследования:

1. Проанализировать систему художественного образования современной России в контексте культурологического знания.

2. Определить специфику художественно-образовательного пространства творческого вуза.

3. Обосновать концептуальные основы формирования личности выпускника творческого вуза.

4. Сформулировать основные подходы к конструированию «модели выпускника творческого вуза».

5. Исследовать имидж выпускника творческого вуза как концепт и культурологическую универсалию.

6. Изучить профессиональную компетентность и ее роль в формировании личности выпускника творческого вуза.

Теоретико-методологическая база исследования.

Методологическую основу исследования составили культурологические идеи и теории Н.А. Бердяева, И. А. Ильина, Б.Т.Лихачева и др. ученых); современные образовательные теории Е.В. Бондаревской, В.Н. Борзенкова, В.М. Розина, Г.П. Щедровицкого, и др.

Теоретическими ориентирами культурологического анализа стали работы А.И. Арнольдова, М.М. Бахтина, Л.П. Буевой, И.М. Быховской, М.С. Кагана, Б.Т. Лихачева, Ю.М. Лотмана, С.Н. Иконниковой, Э.С. Маркаряна, В.М. Межуева, Э.В. Соколова, и др. В них изложены исходные принципы деятельностного, ценностного, функционального, системного и других подходов к анализу культуры, дана характеристика ее сущности, определены функции, выявлены смысл и содержание культуротворческих процессов, показана творческая природа человека, раскрыты механизмы формирования личности в контексте активного, творческого освоения потенциала культуры и искусства, являющихся основой художественного образования. Так, деятельностный подход - помог исследовать студента творческого вуза с точки зрения особенностей его формирования как профессионала, обладающего творческой свободой в становлении своей индивидуальности; структурно-функциональный - помог представить процесс его формирования как структуру, проанализировав ее компоненты, взаимосвязи с содержанием, функциями, творческими способностями; междисциплинарный - потребовал обобщения к современным идеям, раскрывающим особенности исследуемой проблемы, присущие разным научным направлениям: философии, культурологии, социологии, педагогики, истории, искусствознания и др.

Кроме того, использован комплекс методов, в том числе, моделирования, сравнения, анализа и др.

Положения, выносимые на защиту:

1. Анализ исследовательского наполнения концепта «художественное образование» позволил сформировать его многомерное понимание в широком и узком смысле слова: в узком — как конкретного художественного проекта, осуществляемого в конкретном образовательном пространстве (КГУКИ), в широком - как социокультурной среды, полностью спроектированной и постоянно обновляемой в концепциях и теориях образования, осуществляемых в Российской Федерации.

2. Функционирование и развитие художественно-образовательного пространства творческого вуза базируется на сложном фундаменте, что обусловлено его двойственной природой, т.е. одновременным нахождением в системе образования и в системе художественного творчества. Отсюда, с одной стороны, жесткая регламентация, вызываемая спецификой образовательной практики вообще (нормативная база, государственные образовательные стандарты). С другой стороны, будучи подсистемой художественной культуры, художественное образование не может не быть подчинено реальной художественной практике, живому процессу творчества. Следовательно, художественно-образовательное пространство творческого вуза может быть охарактеризовано как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление творческой личности студента.

3. «Продукт» художественного образования - выпускник творческого вуза, мировоззренческой платформой которого являются принципы художественного мышления, сформулированные на основе идеологии постмодерна и влияющие на объем его творческой свободы. Имидж выпускника творческого вуза формируется в образовательном пространстве вуза на основе его профессиональной компетентности и определяет отношение его к обществу в целом, к своим будущим сослуживцам. Общение со студентами показало, что большинство из них не знают основ имиджеологии, правил формирования имиджа, его основных принципов. Это, с нашей точки зрения, актуализирует вопрос о введении специальных спецкурсов, семинаров, других форм обучения их основам имиджеологии, так как в учебном плане на это выделяется очень мало часов.

4. Основные подходы к конструированию и исследованию «модели выпускника творческого вуза» формируются на основе культурных универсалий, идеалов, норм, культурного архетипа, материальных и духовных ценностей данного социума. Результаты исследования актуализировали проблему создания в творческом вузе центра планирования карьеры, в котором бы на основе анализа ценностных оснований высшего художественного образования можно было бы формировать основополагающие характеристики модели выпускника творческого вуза, его имидж и компетентность.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается в обосновании роли и места выпускника творческого вуза в современном социуме, определении критериев его мировоззренческого и культуротворческого потенциала, разработки основных подходов к конструированию «модели выпускника творческого вуза» и формировании его имиджа.

Практическая значимость результатов исследования связана с выявлением резервов формирования имиджа выпускника творческого вуза. Выводы и рекомендации диссертации могут найти применение в учебном процессе творческого вуза. Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологической и теоретической базы исследования, комплексов подходов и методов.

Апробация исследования. Результаты исследования докладывались на конференциях, публиковались в сборниках, а также внедрены в учебный процесс Краснодарского государственного университета культуры и искусств и других учебных заведений системы художественного образования края.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Творческий вуз в системе художественного образования современной России"

Заключение

Одним из центральных векторов современности является глобализация, повлекшая за собой политическую, социальную и культурно-цивилизационную трансформацию общества. Движущей силой глобализации является научно-технический прогресс, основывающийся на информационно-телекоммуникационных технологиях. Усиление на этой основе экономического, культурного и социального взаимодействия обусловило генезис новой общественной структуры под названием «сетевое общество», которое «характеризуется одновременной трансформацией экономики, труда и занятости, культуры, политики, государственных институтов и, в конечном счете, пространства и времени» [Долгов С.И. Глобализация экономики: новое слово или новое явление. - М, 1998; Кастельс М, Киселева Э. Россия и сетевое общество // Мир России. — 2000. -№1]. Спецификой сетевого общества является доминирующая роль знаний и информации, в новой экономике ставших ее собственной фундаментальной базой.

В глобализирующемся мире коренным образом меняются роль и позиции образования. Ученые говорят о формировании глобальной инновационной сферы на базе исследовательских сетей, охватывающих весь мир.

С одной стороны образование формируется в условиях глобалистических проектов, становится полипарадигмальным и полифункциональным, с другой, - под влиянием процессов регионализации строится с ориентацией на сохранение этнокультурных приоритетов развития регионов. Это дает возможность замены «надэтнического» воспитания, распространенного в советской России, этнокультурными воспитательными моделями, основополагающими идеями которых выступают формирование национального самосознания личности обучаемого, возрождение национальных традиций и т.д. Такое образование

B.C. Леднев трактует как «социально-генетический механизм передачи культуры последующим поколениям, механизм, предопределяющий становление личности» (См. Леднев B.C. Стандарты общего образования: от идеи к реализации // Известия Российской Академии образования. - 1999.

C. 60).

Гуманизация образования - острая и актуальная проблема, т.к. «проблема гуманизации скрыта в природе человеческой личности» (См. Философско-педагогический анализ проблемы гуманизации образовательного процесса / Сб. ст. - М., 1998).

Конструктивный подход к гуманизации образования заключается в направленности образования как социального института не только на производство специалиста как профессионала, но и на воспитание ценностей и идеалов будущего специалиста, формирование его мировоззрения, возможностей продуктивного взаимодействия с окружающими людьми и социальной ответственностью перед обществом.

Это влечет за собой задачи повышения возможностей профессиональной самореализации, мобильности, социальной защищенности специалиста культуры и искусства.

В Законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (п. 2, с. 16) написано, что студенты высших учебных заведений при условии выполнения требований государственных образовательных стандартов имеют право осваивать любые другие дисциплины и курсы, реализуемые вузом. Образовательная траектория, включающая дополнительные по отношению к основной программе отдельные дисциплины, приобретает более осмысленный и целенаправленный характер, если набор этих дополнительных дисциплин организован системно, а их взаимообусловленность обеспечивает возможность овладения общественно значимым комплексом знаний, умений и навыков.

В основе художественного образования лежит ценностный аспект. Можно сказать, что художественное образование выступает как значимая социокультурная ценность. Проблему ценностей изучает аксиология. В ней понятие ценность трактуется как способность вещей и явлений окружающего мира воздействовать на субъект социума таким образом, что они воспринимаются как блага, побуждающие стремиться к ним и добиваться обладания ими. С другой стороны, отражая диалектическую взаимосвязь субъекта и объекта, ценности выступают в социальной жизни человека как общие принципы целесообразной и целеориентированной деятельности человека, опираясь на которые человек номинирует их практическую значимость, которая и побуждает его действовать в определенном направлении определенным образом.

Ценность - это значение данного предмета (материального или идеального) для конкретного субъекта [Каган М.С. Философская теория ценности. - СПб., 1997. - С. 77].

М. Шелер полагал, что ценности образуют своего рода пирамиду, у подножия которой располагается ряд ценностей приятного и неприятного, соотносимые с ощущениями удовольствия и боли. В середине пирамиды он располагал ряд ценностей витального чувствования - чувства здоровья и болезней, силы и усталости, имеющие оппозицию в инстинктивных аффективных реакциях тела - отваге, страхе, мести, гневе. Венчал эту пирамиду ряд духовных ценностей высшего порядка, оторванных от телесной сферы - эстетические ценности, ценности законного и незаконного и ценности чистого познания. Эти ценности доминируют в личности человека, и он способен приносить им в жертву экзистенциональные жизненные блага.

По мнению О.Г. Дробницкого, «ценность - философское. понятие, обозначающее, во-первых, положительную или отрицательную значимость какого-либо объекта, в отличие от экзистенциальных и качественных характеристик (предметные ценности), во-вторых, нормативную, предписательно-оценочную сторону явлений общественного сознания (субъектные ценности или ценности сознания). К предметным ценностям относят: естественное благо или зло, заключенные в природных богатствах и стихийных бедствиях, потребительную стоимость продуктов труда (полезность вообще); социальные благо и зло, содержащиеся в общественных явлениях; прогрессивное или реакционное значение событий; культурное наследие прошлого, выступающее в виде предметов богатства современников; полезный эффект или теоретическое значение научной истины; моральное добро и зло, заключенные в действиях людей; эстетические характеристики природных и общественных объектов и произведений искусства; предметы религиозного поклонения».

Американский исследователь М.О. Рокич полагал, что «ценность - это укоренившаяся убежденность, что определенный стиль поведения или конечное состояние существования индивида предпочтительно в личном или социальном отношении противоположному или обратному стилю поведения или конечному существованию. Система ценностей есть укоренившаяся упорядоченная совокупность убеждений, касающихся предпочтительных стилей поведения или конечных состояний существования в соответствии с континуумом относительной важности» [Rokeach М.О. The Nature of Human Values, P.28; Kahle L.R. Social Values and Social Change: Adaption to Life in America. - New York].

Ценности социального субъекта можно классифицировать по различным основаниям, в том числе по содержанию - на положительные и отрицательные, по носителям - на материальные (деньги, одежда, украшения и т.п.) и духовные (благородство, вера, аскеза), по отношению к ним социального субъекта — на личные (присущие данному конкретному индивиду) и сверхличные (присущие определенной сверхличной целостности - государству, нации, этносу, социальной группе и т.п.), на абсолютные и относительные [Каган М.С. Философская теория ценности. - С. 77; Лосский Н.О. Ценность и бытие. Бог и Царство Божие как основа ценностей // Лосский О.Н. Боги мировое зло. - М, 1994.- С.297].

По мнению Н.О. Лосского, в царстве психоматериального бытия громадное большинство «деятельностей и содержаний бытия» принадлежит к области относительного добра, то есть связано со злом. Абсолютные ценности могут выступать лишь предметом стремлений (созерцаний и веры) без возможности воплощения их, которое достижимо лишь в Царстве Божием.

Эта мысль И.О. Лосского удивительным образом перекликается с известной концепцией М.О. Рокича о терминальных и инструментальных ценностях, дополненной Л.Р. Кайле [Лосский И.О. Ценность и бытие. - С. 306]. Однако существует и иная классификация, созданная известным социологом М.А. Макаревичем: он предложил выделять смыслообразующие ценности (представления о добре и зле, счастье и благе); универсальные ценности, в рамках которых вычленил витальные ценности (жизнь, здоровье, личная безопасность, семья и т.п.), демократические ценности (ценности гражданского общества - свобода слова, совести, национальный суверенитет и т.п.), ценности общественного признания (социальное положение, квалификация и т.п.), ценности межличностного общения (терпимость, вера, любовь и т.п.), ценности личного развития (стремление к образованию, чувство собственного достоинства и т.п.); партикулярные ценности, в рамках которых им были классифицированы традиционные ценности (любовь к Родине, семье, коллективу и т.п.), религиозные ценности (вера в Бога, дисциплина как добропорядочность, служение Богу и т.п.), урбанистические ценности (личный успех, предприимчивость и т.п.); и, наконец, коллективистские ценности (взаимопомощь, солидарность и т.п.). [Макаревич М.А. Ценность // Российская социологическая энциклопедия. — М., 1998. - С. 609-610].

Впрочем, последняя классификация не получила сколь либо видимой поддержки в современной философской и культурологической литературе.

Имея в основе ценностные ориентиры, как и правовая культура, мораль в ряде случаев способна детерминировать правовую культуру, оттеснив ее на периферию социальной жизни - в этом случае диктатура закона уступает место диктатуре морали, что может привести к подавлению суверенности личности, ее прав и свобод под давлением групповых ценностных ориентации. Поэтому правовая культура, определяя правопорядок в обществе, его правоустройство, включая и меры принуждения к исполнению норм права, должна основываться на безусловном примате права по отношению к морали - она создает основу правового равенства людей в государстве. Любое иное равенство базируется, прежде всего, на категориях морали, которые могут носить не всеобщий, а социально-групповой характер, подчиняя личность диктатуре этих норм. Организация всякой системы деятельности предполагает принятие неких базовых ценностей и законов. В том числе это всегда некая организация людей, созданная ради достижений некоторой цели, признанной сами этими людьми и обществом в целом» [Малиновский Б. Научная теория культуры. - М., 1999. - С. 53].

В этой связи любопытно высказывание П.А. Флоренского: «Всякая культура представляет целевую и крепко связанную систему средств к осуществлению и раскрытию некоторой ценности, принимаемой за основную и безусловную.» [Флоренский П.А. Автореферат // Флоренский П.А. Собрание сочинений. В 4-х тт. T.L. - М., 1994. - С. 39].

Образование, развивающееся на основе данной парадигмы, приобретает глобально-исторический, социокультурный характер, обеспечивает воспроизводство культурного многообразия, выступает источником саморазвития общества. Гуманно-ценностная характеристика образования предполагает рассмотрение трех взаимосвязанных аксеологических блоков: образование как ценность государственная; образование как ценность общественная; образование как ценность личностная [Тхагапсоев Х.Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. - Нальчик, 1997. — С. 30]. Содержание аксеологических блоков приобретает конкретизацию при построении социокультурной типологии образовательных систем, изучении проблемы влияния социообразовательных макротенденций и социально-этнологических региональных процессов на образовательную политику в субъектах Федерации.

Мы полагаем, что методологической основой изучения процессов, происходящих в современных этнорегиональных образовательных системах, являются системный и синергетический подходы.

В исследовании проблемы устойчивого развития этнорегиональных культурно-образовательных систем с позиций социальной синергетики неоценимую роль играют работы Л.Н. Гумилева, которые дают стройное представление о проявлении различных этнических феноменов, закономерностях развития этнических систем. За многовековую историю своего развития этносы выработали адаптационные качества в соответствии с меняющимися условиями существования, создали особые формы жизни, а также проявили способность к передаче последующим поколениям «стереотипов поведения», основ духовной культуры - фольклора, эпоса, религиозных ориентиров [Гумилев А.Н. Конец и вновь начало: Популярные лекции по народоведению. - М, 2000].

Ускоренное нарастание стремления поддержать свое существование и жизнь своих потомков приводит к пассионарному толчку, результатом которого является формирование «этнического поля», которое определяет уровень развития культуры и образования этноса [Бринский В.П, Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. Теория самоорганизации индивидуума и социума. - СПб, 2000].

На современном этапе всем субъектам федерации необходимо определить стратегические ориентиры образовательной политики, среди которых могут быть выделены следующие: развитие этнорегиональных образовательных систем с учетом основополагающих принципов «Национальной доктрины образования Российской Федерации»; сбалансированное отражение в содержании образования федерального и национально-регионального компонентов; проблемы и перспективы развития национальной школы в республиках Российской Федерации; направления и механизмы поликультурного и полиобразовательного взаимодействия в XXI веке; технологии интеграции в европейское и мировое образовательное сообщество; пути обновления содержания образования в современной высшей школе в рамках сохранения единого образовательного пространства страны.

Острота проблемы сохранения единого образовательного пространства РФ обусловлена и политическими причинами. На состоявшихся парламентских слушаниях по вопросу «Проблемы законодательного регулирования процесса сохранения единого образовательного пространства России на примере Северо-Кавказского региона» (1999 г.) отмечалось, что образование играет немаловажную роль в стабилизации обстановки в Северо-Кавказском регионе, имеющей принципиальное геополитическое значение [Проблемы законодательного регулирования процесса сохранения единого образовательного пространства России на примере СевероКавказского региона (рекомендации парламентских слушаний) // Документы в образовании. - 1999. - № 19. — С. 8]. При этом особое внимание акцентируется на том, что сохранение единого образовательного пространства России требует разработки действенных механизмов, учитывающих специфику сложившихся этнообразовательных систем. В этом плане показательны «Национальная доктрина образования», «Федеральная программа развития российского образования», которые определяют образовательную сферу как национальное достояние, «генетическую матрицу» современного российского общества.

Выход из сложившейся в современных условиях ситуации «образовательной этнофрагментарности» видится в усилении интегративной основы содержания образования. Необходимо пересмотреть функции национально-регионального компонента как в системе общего, так и профессионального образования. Он должен явиться основой реализации идей поликультурного образования, формирования в российском масштабе консолидированной надэгической целостности» (М.Н. Кузьмин), построения гражданского общества.

Анализируя специфику национально-регионального компонента содержания общего образования, неизбежно сталкиваешься с различным пониманием направлений его реализации в учебно-воспитательном процессе в центральной России и национальных республиках. Мы опять перед дилеммой. С одной стороны, нельзя предлагать одинаковые модели его построения в русскоязычной культурно-образовательной среде и в условиях национального русского билингвизма; с другой - вряд ли можно согласиться с тем положением, когда изучению родного языка и литературы выделяется основное количество учебных часов за счет «урезания» учебных курсов федерального компонента.

Проблемы реализации национально-регионального компонента существуют и в системе вузовского образования. Как известно, его введение в структуру профессиональной подготовки студентов явилось особенностью государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) второго поколения. Национально-региональный компонент признан осуществлять подготовку специалистов в соответствии с социально-экономической ситуацией в регионе, национальными традициями, этнографическими особенностями и научными школами вузов, в связи с чем принято выделять и структурно представлять в учебных планах следующие его аспекты: социально-исторический, этнологический и культурологический. Вместе с тем важно избежать автономности и обособленности региональной системы высшего профессионального образования, возможного несоответствия общегосударственным образовательным стандартам, общественным ценностям, социальным приоритетам.

Необходима сбалансированная политика построения содержания » образования, учитывающая как общегосударственные российские интересы, так и национально-культурные особенности народов России. Между тем данные позиции не нашли своего отражения ни в «Докладе рабочей группы президиума Госсовета РФ по вопросам реформы образования», ни в документах по модернизации содержания образования. Мы считаем данную проблему принципиально важной, без ее решения невозможно в полной мере решать задачи воспитания подрастающего поколения в духе веротерпимости, толерантности и общероссийского патриотизма.

Мы поддерживаем мысль В. Шаповалова о необходимости введения нового учебного предмета — «россиеведения» [Шаповалов В. Россиеведение как учебная дисциплина // Высшее образование в России. - 1997. - № 3], который должен выступить основой «нового междисциплинарного синтеза», включающего в себя множество курсов, в том числе и кубановедение.

Создание интегративного курса «Кубановедение» в рамках высшего художественного образования позволит в значительной степени решить проблему формирования «общероссийского мировоззрения» у студентов различных специальностей. Выделяя ценностные основания художественного образования в современной России нужно отметить, что они должны быть сформированы в личном сознании каждого человека и в общественном сознании в целом. А, значит, какова может быть цель художественного образования в вузе?

Это - воспитание человека - гражданина и патриота России, ориентированного на приоритет национальных российских ценностей при уважении к ценностям других культур, стремящегося сочетать личные интересы с интересами общества, государства и других людей, способного правильно выбирать жизненные цели, избегая крайностей как коллективизма, так и индивидуализма.

Это - воспитание человека, терпимого к другим людям и к их ценностям, понимающего, что идеальное общественное устройство есть не более чем совокупность абстрактных моделей. Что реальные интересы личности ориентированы на поступательное общественное развитие в рамках гражданского мира, справедливости, равенства прав и относительно дифференцированного распределения благ в соответствии с затраченным трудом, его количеством, качеством и квалификацией работника.

Это - воспитание человека, способного к практическому осуществлению идеи устойчивого развития, понимающего демократию как реальное народовластие, но осознающего и ограниченность ее современных форм в России, быстро адаптирующегося к изменяющимся условиям жизни и готового активно влиять на эти условия для достижения как общественного прогресса, так и личного успеха. Человека законопослушного и одновременно готового законными методами изменять систему власти, если она не работает на интересы общества и личности. А

Список научной литературыАрхангельский, Юрий Евгеньевич, диссертация по теме "Теория и история культуры"

1. Абрамова Н. К. Смена ориентиров в современной системе образования Текст. Н.К. Абрамова // Духовно-культурные процессы в современной России. — М., 1998. — С. 92-97.

2. Акулинин В. Н. Философия всеединства: От В. С. Соловьева к П. А. Флоренскому. Текст. — Новосибирск, 1990;

3. Абульхонова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятльности Текст. // Проблемы психологии личности. — М., 1982

4. Александрова Е. Я., Быховская И. М. Культурологические опыты Текст.— Е.Я. Александрова, И.М. Быховская // М., 1996. — С. 46-48.

5. Алексеев Н. Г., Семенов И. Я. Перспективы разработки проблем философии образования в России Текст. Н.Г.Алексеев, И.Я.Семенов // Инновац. деятельность в образовании. 1995. —№ 1, 2.

6. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Текст. Ш.А. Амонашвили // — Минск, 1990.

7. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды в 2-х частях. Текст. -М., 1980.

8. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. Текст. С.Ф. Анисимов М., 1988.-254 с.

9. И. АРАНОВСКАЯ Подготовка специалиста как социокультурная проблема Текст. И.Арановская // Высшее образование, 2002. №4. - С. 115119.

10. Арнольдов А.И. Культура: современный портрет. Текст. А.И. Арнольдов // М., 1997.-31 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. Текст. А.Г. Асмолов М., 1990. -367 с.

12. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. Текст. М.: Афанасьев В.Г. М., 1981.-432 с.

13. Бахтин М. М. Литературно-критические статьи Текст. М.М. Бахтин / Сост.: С. Г. Бочаров, В. В. Кожинов — М., 1986.

14. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчестваТекст. М.М. Бахтин // Сост. С. Г. Бочаров. — М., 1979.,15. Быховская И.М.

15. Белинский В.Г. Идея искусства Текст. В.Г.Белинский //

16. Избранные философские произведения: В 2-х тт. -Т. Г. -М., 1948.

17. Беляева А. П. Формирование гуманистических ценностей на основе культурологической концепции Текст. Б. П.Беляева // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Материалы конф. —СПб., 1996. —С. 183-185.

18. Белянкина Н, Г., Кемерова Т. А. Некоторые проблемы образования в условиях новой культурной парадигмы Текст. Н.Г. Белянкина, Т.А. Кемерова // Первые культурологические чтения. — Кемерово, 1997. — С. 63-64.

19. Бестужев-Лада И. В. Четыре условия гуманизации образования // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Матер, конф. Текст. — СПб, 1996. — С. 171-173.

20. Бердяев Н.А. Самопознание. Текст. — Л., 1991. —

21. Библер В. С. Культура: Диалог культур Текст. B.C. Библер // Вопр. философии.— 1989—№6. С. 34-46.

22. Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры: Два философ, ввел, в двадцать первый век. Текст. B.C. Библер — М., 1991.

23. Библер В. С. Философия диалога культур Текст. B.C. Библер // М., 1993.

24. Бим-Бад Б. М, Антропологическое основание теории и практики современного образованияТекст. Б.М. Бим-Бад // Очерк пробл. и методов их решения. — М., Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994.

25. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образованияТекст. Б.М. Бим-Бад / РАУ.-М., 1994.

26. Богданов Л.П. Культурологическое образование: состояние и перспективы Текст. Л.П. Богданов // Высшее образование в России. -1993. -№3. -С.28-36.

27. Богоявленская Д. Б, Одаренность: Предмет и метод Текст. Д.Б. Богоявленская // Магистр, — 1994. №3. —С. 28-35.

28. Богуславский М. В. Синергетика и педагогикаТекст. М.В.

29. Богуславский II Магистр. — 1995. — № 2 С. 89-95.

30. Бондаревская E. В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности: Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социал. условияхТекст. Е.В. Бондаревская // Ростов н/Д РГПУ, 1995.

31. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности Текст. Е.М. Борисова // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И.Анциферовой. -М, 1981. -С. 159-177.

32. Брылева Л. Г. О двух типах структурно-функциональной стратегии самореализации личности Текст. Л.Г. Брылева // Преемственность поколений: Диалог культур: Материалы междунар. научн.-практ. конф. / СПбГУ. — СПб, 1996. — Вып. 2. — С. 72-74.

33. Брылева Л. Г. Общее, особенное и единичное в личностном измерении духовности Текст. Л.Г. Брылева // Смыслы культуры: Тез. докл. междунар. науч. конф. — СПб, 1996. — С. 253-255.

34. Брылева Л. Г. Онтология самореализации личности как предмет прикладной культурологии: Дис. . д-ра культурол. наук. Текст. Брылева Л. Г.// —СПб, 1996.

35. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры Текст. Л.П. Буева // Вопр. философ. -1996. -№2. -С.3-9.

36. Буева Л.П. Методологические проблемы общественной детерминации развития личности Текст. Л.П. Буева // Проблемы психологии личности: (советско-финский симпозиум). -М, 1982. С.31-37.

37. Буева Л.П. Человек, культура и образование и кризисном социуме Текст. Л.П. Буева // Философия образования. -М.: Фонд «Новое тысячелетие». -1995. -С.76-91.

38. Булкин А. «Новые модели и старый» принцип Текст. / А. Булкин // Высшее образование в России, 2003. №5. - С. 123-125.

39. Быстрицкий Е. К. Личность в мире культуры: Филос.-онтол. подход: Дис. д-ра филос. наук. Текст. Е.К. Быстрицкий // Киев, 1992.

40. Быстрицкий Е.К. Феномен личности: мировоззрение, культура, бытие Текст. Е.К.Быстрицкий // АН УССР, Ин-т филос. -Киев., 1991. -195 с.

41. Васильчук Ю.А. Культура и свобода совести, правосознание и достоинство гражданина: (Концепция гуманитар.образования в вузах России) Текст. Е.К. Быстрицкий // Полит.исслед. -1992. -№3. -С.8-19.

42. Вебер А. К вопросу о социологии государства и культуры. В кн.: Культурология XX век. Антология. М., 1995. - С. 497, 521.

43. Вербицкая Л. А. Культура речи и культура общения Текст. Л.А. Вербицкая // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Материалы конф. — СПб., 1996,— С. 55-57.

44. Винделъбанд В. Философия культуры: Избранное Текст. В. Винделъбанд // М., ИНИОН, 1994.

45. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры. Материалы Всемир. конф. по иысш. образованию ЮНЕСКО, Париж, 5-9 окт. 1998 г.: Электрон, ресурс. URL: http://dod.miem.edu.ru/ NPTYNPT OO/declar.htm

46. Вулих Н. О культурологической подготовке студентов в контексте времени Текст. Н. Вулих //Высш. образование в России. — 1995. — №4. —С. 67-69.

47. Выготский Л. С. Мышление и речь. Текст. Л.С. Выготский // М.: Лабиринт. 1996.

48. Выжлецов Г. П. Аксиология культуры Текст. Г.П. Выжлецов / Ред. И. П. Комиссарова. — СПб.: СПбГУ, 1996.

49. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века Текст.

50. Б.С. Гершунский. //М., 1998.

51. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности: Пер. с англ. И франц. -Текст. М.: Прогресс, 1990. -495 с.

52. Горлова И.И. Культурная политика в современной России: региональный аспектТекст. И.И. Горлова // Учебн. пос., Краснодар, 1998. -320 с.

53. Горлова И.И. Художественная культура и художественное образование: Учеб. пособие. Текст. Краснодар, 2001. - 256 с.

54. Горлова И. Кадровый дефицит на Северном Кавказе. Образовательное пространство отрасли культуры и искусства североКавказского региона: проблемы подготовки кадров Текст. // Экономика и образование сегодня №8, 2004. С.53-55

55. Государственная программа стабилизации и развития образования в отрасли культуры и искусства Южного федерального округа на 2001-2005 гг. Текст. Майкоп, 2001. -16 с.

56. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Утв. Постановлением Правительства РФ от 12 авг. 1994 г, № 940 Текст. / Экономика и жизнь. -1994. -№37. -С.21

57. Громыко Ю. В., Давыдов В. В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития Текст. Ю.В., Громыко, В.В. Давыдов // Вопр. методологии. — 1992. — № 1-2. — С. 68-92.

58. Гумбольдт В. Язык и философия культуры: Пер. с нем. Текст. В. Гумбольдт // Общ. ред. А. В. Гу-аги.Т. В. Рамишвили.—М., 1985.

59. Гуревич Н.С. Культурология Текст. Н.С. Гуревич // Учеб. Пос. -М., Знание, 1996, 288с.

60. Делокаров К.Х., Комиссарова Г.А. Философия образования в период социальных трансформаций Текст. К.Х. Делокаров, Г.А. Комисарова //М., 1997.

61. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становленияпсихологической и профессиональной зрелости личности Текст. А.А. Деркач, Л.Э. Орбан // М.: РАГС, 1995.

62. Долженко О. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования Текст. О.Долженко И Alma Mater. Вести высшей школы. 1996. № 2. С. 15-24.

63. Долженко О.П. Очерки по философии образования Текст. О.П. Долженко //-М., 1995. -240 с.

64. Духовность, художественное творчество, нравственность Текст. // Вопр. философ. -1996. -№2. -С.3-40.

65. Дюркгейм Э. Социология образования. Текст. М., 1996

66. Ерасов Б.С. Социальная культурология Текст. М., 1994.

67. Жовтун Д.Т. Синергетические интенции в современной философии образования Текст. Д.Т. Жовтун // Синергетика и образование. -М., 1997.

68. Жуков В.И Российское образование: перспективы и проблемы развития. Текст. В.И. Жуков // М., 1998.

69. Закон Российской Федерации «Об образовании»: Утв. Верховным Советом РФ 10 июня 1992 г. // Бюллетень Комитета по высшей школе, М-ва науки, высшей школы и технической политики РФ. -1993.

70. Запесоцкий А. С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. Текст. А.С. Запесоцкий — СПб.: СПбГУП, 1996.

71. А.Запесоцкий Образование: философия, культурология, политика Текст. М., 2002.

72. Зипесоцкий А. С. Гуманитарная культура как фактор индивидуализации и социальной интеграции молодежи Текст. А.С. Запесоцкий: Автореф. дис. д-ра культурол. наук. — СПб., 1996.

73. Зимняя ИЛ. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. И.Л. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2003.-№5.

74. Зинченко В.П., Моргунов Е.П. Человек развивающийся: Очеркироссийской психологииТекст., М., 199476. А.Г. Здравомыслов,

75. Иванов В. Г. Роль духовной культуры в развитии само стоят елыю-1сти мысли личности Текст. И День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном уни-(верситете профсоюзов: Матер, конф. ■—СПб., 1996. —С. 110-111

76. Иванова С. Этницизм и универсализм в образовании и проблема формирования единого образовательного пространства в регионе Текст. / С.Ю.Иванова // Известия Вузов Сев.-Кавк. Регион. Обществ. Науки. 2000. -№4.-С. 68-73.

77. Иконникова С.Н. Диалог культурТекст. JL, 1987

78. Ильенков Э. В. Философия и культура Текст. Э.В. Ильенков — М., 1991.

79. Ильин И. А, Путь духовного обновления Текст. // Ильин И. А. Путь к очевидности. — М., 1993. — С. 285-300.

80. Ильин И. А. Путь духовного обновления Текст. И.А.Ильин. — Мюнхен, 1962.

81. Ионин JI.H. Основания социокультурного анализа Текст. Л.Н. Ионин // Учеб. Пособие /Рос. гос. гуманит.ун-т. -М.,1995. -182 с.

82. Искусство в художественной жизни общества Текст. // -М.,1990.

83. Каган М. Морфология искусства Текст. М. Каган М. // JL, 1972.440 с.

84. Каган М. С. О понятии «гуманитарная культура» и роли гуманитарности на современном этапе истории человечества Текст. М.С.Каган // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Материалы конф. — СПб., 1996. — С. 98-101.

85. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. Текст. М.С. Каган // Л.: ЛГУ, 1991.

86. Каган М. С. Философия культуры Текст. М. Каган // СПб.:1. Петрополис, 1996.

87. Каган М.С. Человеческая деятельность Текст. М. Каган // М., 1974.-328 с.

88. Михайлов Ф. Самоопределение культуры. Философский поискТекст. — М., 2003.

89. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования Текст. Е.В. Калинкин // М., 1990. -144 с.

90. Кинелев В.Г. Объективная необходимость: история, проблемы и перспективы реформирования высшего образования в России. Текст. В.Г. Кинелев // М., 1995. -328 с.

91. Кирсанов А.А. Системное проектирование модели современного специалиста Текст. А.А. Кирсанов // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Материалы 3-й междунар.науч.-метод, конф. Сочи, 2000.

92. Киселева Т.К. Образовательные процессы в России на рубеже двух столетий. Текст. Т.К. Киселева//М., 1994,- С. 3-4.

93. Киященко Н.Я Политические аспекты самоорганизации в культуре Текст. Н.Я. Киященко // Теоретические основания культурной политики. М., 1993.

94. JI.H. Когана JI.H. Теория культурыТекст. Екатеринбург, 1993

95. Колесникова И. А. Межпарадигмальный подход в гуманитарном познании Текст. И.А. Колесникова // Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ: Материалы конф. / СПб ГУП. — СПб., 1998. — С. 236-238.

96. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самопознаниеТекст. И.С. Кон // М., 1984.

97. Концепция региональной политики в области образования на Кубани. Программа развития образования в Краснодарском крае на 20002005 гг. Текст. Краснодар, 2000.

98. Коханович Л. И. Гуманизация и гуманитаризация в современномвузе Текст. Л.И. Коханович // Интеллигенция и нравственность. — М., 1993. — С 234-244.

99. Кравченко С.А, Никулин С.Н. Имидж -ничто.? Текст. -http://Li.pereslavl.ru/~economics/reportsritm 1/kra vchenko/k га vchenko. htm.

100. Кувакин В. Современный гуманизм Текст. В.Кувакин // Высшее образование в России. 2002. - №4. - С. 41-54.

101. Кузнецова Т. Философия и гуманитаризация образования Текст. Т.Кузнецова //М„ 1990.

102. Кулик Л. Несколько слов о кризисе образованияТекст. Л.Кулик // ВВШ. -1998. -№7. -С.47-48.

103. Культурология. XX век: Антология Текст. /Сост. С. Я. Левит, ред. С. Я. Левит, Л. Г. Мильская. — М.: Юристъ, 1994.

104. Ладенко И. С, Семенов И. Н. Значение методологии Г. П. Щедровицкого для становления рефлексивной психологии и педагогики творчества Текст. И.С. Ладенко, И.Н. Семенов // Интеллектуальные торпеды. — Новосибирск, 1990.

105. Лапин Н.И. Базовые ценности и социокультурная трансформация России Текст. Н.И. Лапин Н.И. / Социология власти. Информационно-аналитический бюллетень. - М., 1999. - М., 2001.

106. Леонтьев А.А. Психология общенияТекст. 2-е изд., М., 1997

107. Лихачев Б.Т.Философия воспитания Текст. М., 1995110. , А.В. Мудрика

108. Лобанов Ю. И. Универсалии образования Текст. Ю.И. Лобанов // Современная гимназия и универсальное образование. — М., 1995.

109. Локк Дж. Мысли о воспитании Текст. // ЛоккДж. Сочинения: В 3 т.: Пер. с англ.—М., 1985. — Т. 3, —С. 407-608.

110. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура Текст. А.Ф. Лосев//М., 1991.

111. Лотман Ю. М. Культура и взрыв. Текст. Ю.М.Лотман. М., 1992.

112. Лотман Ю. М. Проблема «обучения культуре» как еетипологическая характеристика Ю.М. Лотман // Учен. зап. Тартус. ун-та: Тр. по знаковым системам. — Тарту, 1971. —Т.5.— Вып. 284.

113. Лотман Ю, Успенский Б. О семиотическом механизме культуры Текст. // Учен. зап. Тартус. ун-та: Тр. по знаковым системам. — Тарту, 1971.

114. Т. 5. — Вып. 284. М., 1987.

115. Маркарян Э. С. Культура как способ социальной самоорганизации: Общая постановка проблемы и ее анализ применительно к НТР. Текст. Э.С.Маркарян // Пушино: НЦБИ АН |СССР, 1982.

116. Маркарян Э. С. О генезисе человеческой деятельности и культурыТекст., Э.С. Маркарян // Ерс-ан: Изд-во АН Арм. СССР, 1973.

117. Матюхин В. А. Преодоление кризисных явлений в системе образования ША(1980-1990гг.): Методология и результаты: Текст. В.А. Матюхин В. А. Обзор, информ. / НИИВО., 1995. — (Пробл. зарубеж. высш. шк.; Вып. 1).7120. Межуев В.М. . . - - .

118. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальностиТекст. B.C. Мерлин // М.: Педагогика, 1986.

119. Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивидаТекст. Ф.Т. Михайлов //М, 1990.

120. Михайлов Ф. Т. Философия образования; се реальности и перспективы// Текст. Ф.Т. Михайлов // Вопр. философии. — 1999.— №8.1. С. 92-119.

121. Моль А. Социодинамика культуры Текст. А. Моль // М, 1973.

122. Москаленко В. В. Культура и деятельность как факторы социализации Текст. В.В. Москаленко // Дис. д-ра филос. наук. Киев, 1988.126. А.В. Мудрика

123. Назаретян А. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры: (Синергетика ист. прогресса): Курс лекций. Текст. А. Назаретян2.е изд., дораб. и доп. — М.: Наследие, 1996.

124. Национальная доктрина образования в Российской Федерации

125. Текст. // Бюллетень Министерства образования РФ. Высш. и сред. проф. образование. — 2000. —№11. — С. 3-13.

126. Недашковскаи М. JI. Самореализация как феномен культуры: Автореф. дис. канд. филос. наукТекст. М.Л.Недашковская // Киев, 1990.

127. Никандров Н. Д. Ценности как основа целей воспитания Текст. Н.Д.Никандров // Педагогика. — 1998, —№3. — С. 3-10.

128. Новикова Л, И., Соколовский М. В. «Воспитательное пространство» как открытая система: (Педагогики и синергетика) Текст. // Обществ, науки и современность. — 1998. —№1. — С. 132-143.

129. Образование; Идеалы и ценности: (Ист.-теорет. аспект) / Под ред. 3. И. Рав-кина. — М.: ИТПиО РАО, 1995.133. Ю.Н. Огородников,

130. B.C. Садовский, В.Г. Торосян

131. Опале Б. Т. Гуманитаризация научно-технической деятельности и образование Текст. Б.Т. Опале // Инновац. деятельность в образовании. — 1994. —№1.

132. Орлова Э. А. Введение в социальную и культурную антропологию Текст. Э.А.Орлова// М.,Рос. ин-ткультурологии, 1994.

133. Павелко Н.Н. Профессионально-педагогическая культура в контексте культурологического образования УКраснодар, 2003

134. Петрова Л. В. Новая философия образования: Истоки и перспективы Текст.: [Электрон, ресурс] URL: http://res. krasu. ru/paradigma/3/p etrova.htm.

135. Плотников Л. Д. Организационно-педагогические средства и условия развития муниципальной системы образования: Автореф. дис. . канд. пед. каук. Текст. Л.Д. Плотников / Тюмень, 1998.

136. Поддъяков А, Я. Философия образования; Пробл. противодействия Текст. // Вопр. философии. — 1999. —№ 8. — С. 119-129.

137. Пороховская Т.Н. Ценность и оценка моралиТекст. М., 1989].

138. Пуляев В. Т. Гуманитарная культура и современное общество:

139. Целостность, самопознание, самоорганизация Текст. В.Т. Пуляев // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Материалы конф. — СПб., 1996.

140. Розин В. М. Философия образования: Предмет, концепция, основные темы и направления изучения В.М. Розин //Философия образования для XXI века. — М., 1992.— С. 31-49.

141. Розов И.С. Философия гуманитарного образования (Ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе) Текст. И.С. Розов / М., 1993.

142. Ростовцев А. И. Культурологический смысл содержания образования Текст. А.И. Ростовцев // Соц.-полит. журн. — 1995. — № 3. — С. 173-178.

143. Рубинштейна С.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. Текст. М., 1989

144. Сабиров В. Ш. Русская идея спасения. Текст. — СПб., 1996].

145. Савицкая Э. Закономерности формирования «модели культурного человека» Текст. Э.Савицкая // Вопр. философии. — 1990. — №5. —С. 61-75.

146. Савицкий И. Философия глобального образования // Философия образования для XXI века Текст. Э.Савицкая . —М., 1992. — С. 9-18.

147. Сагатовский В. Н. Русская идея: Продолжим ли прерванный путь? Текст. СПб., 1994151. В.С.Садовский

148. Селезнева Н. А. Проблемы оценки качества образования в России: Состояние и перспектив, пути решения: Науч. докл. — М.: Исслсд. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.

149. Соколов Э.В.культура личностьТекст. JI., 1972.156. В.И. Тасалова,

150. Теплов Б.В. Избр. Труды: В 2-х т. Текст. М., 1985

151. Соломатин А. М. Содержание национального образования как элемента русской культуры Текст. A.M. Соломатин // Славянские чтения: Духов, культура и история рус. народа.— Омск, 1995, — Вып. 4. — С. 182186.

152. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество: Пер. с англ. Текст. П.А. Сорокин—М., 1992.

153. Состояние системы образования Российской Федерации: (Стат. материалы) Текст. /М., 1992.

154. Стратегия модернизации содержания среднего образования Текст. М., 2001.

155. Тихонов А. Н. Реформа образования и духовное обновление России Текст. А.Н. Тихонов // Магистр. — 1998. — № 3. — С. 1-7.

156. Тихонов А.Н. Единое образовательное информационное пространство Текст. / А.Н.Тихонов // Вестник образования. — 2003, №2. — С. 52-60.

157. Томашевская Н. Институт образования в социальном пространстве России: к проблеме межэтнической интеграции Н. Томашевская // Альма матер: Вестник высш. Шк. 2004. - С. 56-59.165. В.Г. Торосян166.

158. Тугаринов В.П. Философия сознания Текст. В.П. Тугаринов. -М., 1971.

159. Тюнников Ю. С. Социокультурное и педагогическое проектирование: проблемы взаимодействия Текст. Ю.С. Тюнников // Изв. вузов. Сев.-Кавк. регион. Обществ, науки. 2000 С. 100-104.

160. Федоров И. Б., Вотенко В. Н. Проблемы образования и научные парадигмы XXI века Текст. И.Б. Федоров, В.Н. Вотенко // Философия образования. — М., 1996. — С. 227-245.

161. Философии образования ддя XXI века: Сб. ст. / Ред.-сост. Н. Н. Пахомов, Ю. Б. Тупталов. — М.: Логос, 1992.

162. Философия образования: «Круглый стол» журн. «Педагогика» Текст. / В. П. Борисенков, В. В. Краевский, В. О. Кутьсв, Я. С. Турбовский // Педагогика — 1995—№4. —С. 3-28.

163. Философия образования: Сб. науч. ст. Текст. / Ред. А. Н. Кочергин. — М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996.

164. Философия образования: Состояние, проблемы и перспективы: (Материалы заоч. «круглого стола») // Вопр. философии. — 1995—№ П. —С. 3-34.

165. Философские проблемы образования Текст. / Под ред. В. П. Бессонова. — М., 1996.

166. Философский энциклопедический словарь Текст. — М., 1989.

167. Философско-психологические проблемы развития образования: (Логико-пси-хол.пробл. построения учеб. предметовТекст. / Под ред. В. В Давьщова. — М.: Педагогика, 1972.

168. Флоренский П. Столп и утверждение истины. П. Флоренский П // М., 1990.178. Ю.У. Фохт-Бабушкина

169. Фромент Э. Европейское пространство высшего образования: новые рамки развития Текст. Э.Фромент // Высшее образование сегодня.№ 2—3.-С. 38-42.

170. Хейфиц С. Гуманитарная и эстетическая направленность в профессиональном обучении Текст. С.Хейфиц // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Материалы конф.1. СПб., 1996. —С. 211-213.

171. Цукер А. А. Проблема соотношения философии и образования внутри классической модели философствования; Электрон, ресурсы. URL; hup://tutor, ci rcl с. ru/9 7 /си k er-9 7. h tm.

172. Чернозуб С. П. Реформа высшей школы: Наследие и диктат традиций Текст. С.П. Чернозуб // Обществ, науки и современность. — 1998.2. — С. 41-51.

173. Чернушенко В. А. Гуманитарная культура — между прошлым и будущим Текст. В.А.Чернушенко // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Материалы конф. —СПб., 1996. —С. 101-104.

174. Чунин-Русов А. Е. Культурный плюрализм Текст. А.Е. Чунин-Русов // Обществ, науки и современность. —1996. — № 2. — С. 165-175.

175. Шадриков В. Структурно-содержательные реформы и качество образования // Высш. образование в РоссииТекст. В. Шадриков // — 1996.1. —С. 65-73.

176. Швырев В. С, Знание как феномен культуры: Актуал. пробл. филос. осмысления Текст. B.C. Швырев // Инновац. обучение: Стратегия и практика. — М., 1994.

177. См. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования Текст. // Общественные науки и современность. -1997. № 1. -С. 130-131].187.

178. Шелер М. Избр. произв. Текст. М. Шелер М., 1994.

179. Щедровицкий Г. П. Синтез знаний: Пробл. И методы Текст. // На пути к теории научного знания. — М., 1984. — С. 67-109.

180. Щедровицкий Г. П., Алексеев Н. Г. О возможных путяхисследования мышления как деятельности Текст. Г.П. Щедровицкий // Докл. АПН РСФСР. — 1957. — № 3.

181. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) Текст. Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логика. М, 1993.

182. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования Текст. П.Г. Щедровицкий//М, 1993.

183. Щедровицкий П. Г. Педагогика свободы // Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования Текст. .— М, 1992, — С. 109-123.194. Б.Г. Юдина

184. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени Текст. М, 1993. - С. 44,102