автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Управленческая культура: состояние и тенденции трансформации в муниципальной системе образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Управленческая культура: состояние и тенденции трансформации в муниципальной системе образования"

На правах рукописи

Речкин Николай Степанович

Управленческая культура: состояние и тенденции трансформации в муниципальной системе образования (социологический аспект)

Специальность 09.00.11. - Социальная философия

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Ростов-на-Дону - 1998

Работа выполнена на кафедре политологии и социологии Института по переподготовке и повышению квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук при Ростовском государственном университете.

Научный руководитель - доктор философских наук, профессор Волков Ю.Г.

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор Лисовский В.Т

доктор философских наук, профессор Зинченко Г.П.

Ведущая организация - Санкт-Петербургский государственный университет.

Защита состоится 19 июня 1998 года в 13 часов на заседании диссертационноп совета Д.063.52.01. по философским и социологическим наукам при Ростовсю» государственном университете (344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 16( ИППК при РГУ, ауд. 34).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке РГУ по адресу: ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 19 мая 1998 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор социологический наук

Общая характеристика работы.

Актуальность темы исследования. Обострение интереса к проблемам управления на пороге XXI века прямо связано с осознанием принципиально новой ситуации, складывающейся в современном мире, которая продиктована условиями глобального процесса смены парадигмы цивилизациоиного развития. От индустриальной, с ярко выраженной доминантой технократического мышления, человечество переходит к постиндустриальной, суть которой заключена в коренном изменении места интеллекта и квалификации человека среди других факторов развития, что, в свою очередь, предопределяет необходимую смену управленческих систем, соответствующих природе новой управленческой культуры.

Нарождающимися ее признаками все более становятся, как минимум, два обстоятельства. С одной стороны , «...проблемы современного управления ие могут быть решены на основе жестко дифференцированных подходов. Деятельность современных организаций настолько сложна, а внешние условия меняются так стремительно, что старый стиль управления ие дает даже удовлетворительных результатов. Необходим новый подход».' С другой - все более полно проявляет себя потребность в принципиально новой организационной культуре, основанной на оптимальном включении интеллектуального и творческого потенциала человека, его вовлеченности в процессы принятия решений в условиях неопределенности, нелинейности, многофакторности и высокой степени риска, а также реальной ответственности и личностного ее осознания за принимаемые решения. ЧелоЕе-коцентрястская направленность в организации управления, в том числе, образовательными системами, реализуется через уважение к человеку и доверие к нему*. Идея человеческого достоинства и гуманного отношения между людьми не так уж и нова, ее высказывали многие мыслители, в том числе Кант И. «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице каждого другого так же, как к цели, и никогда не относился к нему только как к средству»3.

Уникальность протекания этих процессов в России постсоветского периода диктуется осуществляемым переходом от одной системы социальных отношений и соответствующих ей форм жизнедеятельности к другой, организуемой на иных основаниях, что вызвало глубокий системный кризис, связанный с несовместимостью оснований и социальных механизмов и приводит, в конечном счете, к изменению парадигмы управления.

Особый смысл действия обозначенных тенденций приобретают для тех сфер жизнедеятельности общества, которые обеспечивают качественные изменения и предопределяют его будущее устройство. К таковым "опережающим", в первую очередь, относится образование, закладывающее основы культуры личности, формирующее интеллектуальный потенциал и имеющее возможность моделировать процессы развития общества в целом. Следует понять, что "будущее приходит не само по себе, его строят люди. Поэтому образование должно дать людям не только знания, необходимые для того, чтобы жить и трудиться в будущем, но и знания о выборе будущего, выборе между несколькими "будущими", о построении будущего"4.

Следовательно, реформирование системы образования носит объективно приоритетный характер в государственной политике, направленной на реальное изменение основ

' КаираФ. Системное управление в 90-е голы. //«Проблемы теории и практики управления». 1991, №4. С.5.

: Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М. 1973.

3 Кант И. Соч. Т. 4. 4.1. С. 270. М. 1965.

Д. Марко&нч. Образование как ресурс развития. // Образование: традиции и инновации 9 условиях социальных перемен. Под редакцией Г. Глейзера и М. Вилоткевича. М. 1997 С. 15.

функционирования общества1. При этом оно может быть действительно эффективным лишь в случае обретения системного характера, охватывающего сущностные стороны педагогической действительности. Анализ складывающейся сегодня образовательной ситуации, зафиксированный в разноуровневых и разноцелевых социологических исследованиях,2 свидетельствуют о том, что процесс реформирования образования приобрел преимущественно ситуативно-потребностный характер, нежели прогностически выверенный способ изменений. Шире становится поле противоречий, не разрешаемых в рамках существующей системы отношений. Увеличивается разрыв между действительно инновационной педагогической практикой, предоставляющей преобразовательный потенциал, и той значительной частью образовательной системы, которая занимает консервативно-охранительную позицию.

На наш взгляд, такое течение событий во многом предопределено не столько степенью зрелости объективно складывающихся обстоятельств, характеризующих состояние образовательной действительности (сами по себе они достаточно противоречивы), сколько отсутствием должного управленческого "опережения", рассчитанного на целенаправленное формирование и реализацию политики развития системы образования.

Исходя из вышесказанного, можно допустить, что управленческая культура является тем систематизирующим компонентом реформы образования, сущностные изменения которого определяют содержание и темпы необходимых преобразований. Вводимые в последние годы в сфере образования нововведения не дали ощутимых результатов. И дело здесь не только в структуре или моделях управления, не в профессиональной культуре управленца, сколько в тех культурных программах, которые заложены в каждом из нас предыдущими десятилетиями. Их изменение, в том числе, и в управленческой культуре, пока удается немногим. В своем большинстве в практической деятельности люди опираются больше на свою интуицию, действуют подчас по наитию, чем по теории, при этом учитывают не столько прошлый опыт, сколько собственное понимание того, что изменение социокультурных основ обязательно должно приводить к иным ценностям культуры и как одной из ее составляющих частей, управленческой культуре. Таким образом, проблема трансформации управленческой культуры становится центральной проблемой успеха или неудач реформы образования.

Степень разработанности проблемы. Сложность и многогранность исследуемого феномена позволяет обозначить, как минимум, три специфических направления развития теории, в той или иной мере затрагивающие различные аспекты и стороны исследования управленческой культуры. Во-первых, это работы, выполненные с позиций теории культуры, которые представляют известные ученые: Давидович В.Е., Жданов Ю.А., Иконникова С.П., Каган М.М., Д.С. Лихачев и др., с позиций профессиональной культуры: Ананьев Б.Г., Асмолов А.Г., Батура П.М., Баталов A.A., Белолипецкий В.К., Верховин В.И., Деркач A.A., Забродин Ю.М., Зигтченко Г.П., Игнатов В.Г., Ионин Л.Г., Климов Е.А., Маркарян Э.С., Моисеев H.H., Платонов К.К.,Понеделков A.B., Соколова Г.Н., Шадриков В.Д. и другие.

' Закон Российской Федерации «Об образовании». Гл. !. Ст. 1. П.I. М. 1996. С. 4.

* См. например : Социальные проблемы образования. Свердловск. 1991.; Ценностный мир современного студента (социологические исследования). Под. Ред. В.Т. Лисовского, Н.С. Слепцова. М. 1992; Писаревский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М. 1992; Личность, семья, школа. (Проблемы социализации учащихся). СПб. 1996. И др.

Проблемы управления и профессиональной культуры в процессах реформирования образования и связанные с этим проблемы гуманизации, гуманитаризации раскрываются в работах Борцова Ю.С., Днепрова Э.Д., Купцова В.И., Курлова А.Б. Кудряшева А.Ф., Кур-кина Е.Б., Монахова Н.И. и других, а также зарубежных авторов: Аллаха Ж., Кумбс Ф.Г., Саймона Б.

Поскольку реальное управление требует более детальной разработки особенностей и специфики протекания управленческих процессов в различных сферах жизнедеятельности общества, то здесь, в свою очередь, следует выделить, как минимум, три группы работ, более менее однородно сформировавшиеся в современной отечественной литературе. В первую очередь, это достаточно большая и быстро растущая в последнее время количественно группа работ, представляющая теорию управления как самостоятельную область научного и практического знания. Причем, на наш взгляд, здесь проявляет себя тенденция удовлетворения спроса не за счет более глубокой проработки социально-философских концепций "научного управления" Ф.Тейлора, "идеальной бюрократии" М.Вебера, " науки администрирования" А.Файоля или представителей отечественной школы социального управления В.Г.Афанасьева, Н.Н.Богомоловой, Д.М.Гвишиани и других, а путем наращивания прикладного знания, большей частью заимствованного из опыта социальных систем с развитой рыночной экономикой. Отсюда широкий диапазон работ от основ менеджмен-та'в разных его интерпретациях до технологий организации управленческого труда как в целом, так и по отдельным его составляющим.2 Попутно заметим, что прямая идентификация теории управления и менеджмента, на наш взгляд, некорректна, поскольку менеджмент классически представляет лишь ту часть теории, которая более сопоставима с понятием социального управления.

Вторая группа работ, интересующая нас с точки зрения приближения к предмету исследования, может быть выделена на основании преимущественно социологического подхода к анализу управленческих отношений и управленческой деятельности. Вполне соответствуя сложившейся в отечественной социологической науке традиции, одни из них построены преимущественно как исследования теоретико-методологического уровня, обеспечивающие основания как для дальнейшего развитая теории, так и для разрешения более частных проблем3; другие идут от анализа результатов конкретно-социологического изучения действительности по достаточно узко направленной теме в целях получения практико-ориентированного результата. Доминирующими исследовательскими интересами здесь выступают проблемы, связанные с властными отношениями в политике и управленческий аспект становления новых экономических отношений. Вопросы управления в

' См. И.Н. Герчикова. Менеджмент. М. 1994; С.А. Валуев, A.B. Игнатьева. Организационный менеджмент. М. 1993; В В. Глухое. Основы менеджмента. СПб. 1995; И.Д. Ладанов. Практический менеджмент. М. 1992. И другие.

2 См. А. Алексеев, В. Пигалов. Деловое администрирование на практике. М. 1993; И. Кузьмин. Психотехнологии и эффективный менеджмент. М. 1994; ВН. Лебедев. Психология и управление. М. 1990; O.A. Страхова. Организация труда управленческого персонала. СПб. 1993. И другие.

1 См. Ю.Г. Волков, A.B. Лубский, И.В. Мостовая, Г.П. Предвечный, Е.М. Харитонов. Стратегии деятельности администрации в неопределенности ( методологические проблемы регионального управления). II Инновационные подходы 8 науке. Ростов-на-Дону. 1995; Ф.Ю. Дудкин. Человек в системе российского менеджмента .Ростов-на-Дону. 1997; Ю.Г. Волков, А.Н. Шершунов, Теория и практика управления в сфере современной российской экономики (социологический аспект). М. 1997. A.B. Шинкин. Ориентиры иа инновационное управление: социальный тонус и самореализация личности. Ростов-на-Дону. 1992. И другие.

образовательной сфере затрагиваются лишь в косвенной форме1 и предметом специального исследования в социологической науке пока еще не стали.

Третья группа объединяет работы, непосредственно связанные с анализом управления системами образования и образовательными или педагогическими отношениями, и они, как правило, строятся не на социологических основаниях, а на своеобразном сочетании достижений педагогической науки, теории управления и опыта, накопленного педагогической действительностью.

Среди работ такого рода можно выделить исследования Васильева Ю.В., Загвя-зинского В.И., Зверевой В.И., Конаржевского Ю.А., Поташника М.М., Третьякова ПИ., Шакурова Р.Х., Щамовой Т.И., Ямбурга Е.А. и других.

Особый интерес представляет хорошо зарекомендовавшая себя в реформируемой системе образования работа под редакцией Поташника М.М. и Лазарева B.C. "Управление развитием школы"2.

Пожалуй, здесь впервые предпринята попытка системного исследования управленческих процессов, опирающаяся на трансформацию философских и социологических категорий в педагогическую науку, при этом отрабатываются методологические основания анализа проектирования и преобразования педагогической действительности. Прослеживая широкий диапазон социального влияния на состояние и развитие образования, авторы предлагают свое понимание основных, тенденций, характеризующих реальные изменения, как состояния, свое видение путей дальнейшего развития современной школы. В соответствии с этими тенденциями рассматриваются различные управленческие решения и их технологическое оснащение, способствующие построению программного управления развитием школы как системы, реализующей потенциал саморазвития.

С позиции человекоцентристского подхода к управлению школой выполнена работа под редакцией Щамовой Т.И3. Опираясь на такие существенные характеристики менеджмента, как построение управленческой деятельности и ориентация на конечную цель с наиболее полным учетом специфических человеческих отношений, авторы исследования проводят четкую границу между управлением (воздействием одной системы - руководящей, на другую - подчиняющуюся) и менеджментом (взаимодействием с опорой на трех китов: уважение, доверие, успех). Именно поэтому они определяют цель своей работы как попытку "очеловечить" внутришкольное управление, отсюда, построение системы управленческих отношений с учетом особенностей характеристик «человеческой переменной».

В другом ключе раскрывает проблемы управления Третьяков П.И\ Автор предлагает свое видение менеджмента как взаимодействия трех принципиально различных инструментов управления. Это, во-первых, иерархия управления, где основное средство - воздействие на человека сверху; во-вторых, культура управления как совокупность деятель-ностей, норм, установок, разделяемых обществом; в-третьих , рыночные отношения, основанные на равновесии интересов потребителя и производителя. Идеологией работы является достаточно жесткая алгоритмизация управленческой деятельности относительно

1 В.Я. Нечаев. Социология образования. (Раздел 8. Управление в сфере образования.). М. 1992; B.C. Собкин,

П.С. Писаревский. Социальный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М. 1992; Учитель, шкОла, общество. (Социологический очерк 90-х годов). Под ред. Е.С. Смирновой. СПб. 1995. И другие. * Управление развитием школы. Поя ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М. 1995.

' Шамова Т.Н. Менеджмент в управлении школой. М. 1992. ' Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М. 1996.

состава и содержания ее функций с учетом специфических особенностей школы как социально-педагогической системы. Однако ,как это часто бывает, сильная сторона при ее абсолютизации быстро перерастает в свою противоположность, нарушается хрупкое равновесие между достоинством и недостатком. Попытка технологизяровать все сложное пространство управленческого действия и управленческих отношений, на наш взгляд, выхолащивает субъект - субъектную природу новой парадигмы построения педагогических систем, обеспечивающих процесс образования как развития, оставляя управленческую культуру на основаниях традиционной трансляцяонно-рецелтурной культуры.

Отметим некоторые общие тенденции, которые, на наш взгляд, чрезвычайно важны, ибо именно они позволяют обозначить актуальность и степень разработанности той проблемы, исследованию которой и посвящается предлагаемая работа.

Во-первых, в большинстве своем имеющиеся в современной литературе работы, где изучаются проблемы управления в образовании, делается попытка выстроить методологические основания исследования путем простого переноса той или иной модели, наработанной в теории управления, без сущностной адаптации к специфике содержания образования. Основным противоречием подобного переноса, на наш взгляд, выступает противоречие между технократической природой большинства моделей управления и гуманитарной природой процесса образования. При этом мы имеем в виду, что столетиями складываемая и утвердившая себя в эпоху промышленных революций по образу и подобию конвейерного производства система воспроизводства знаний в виде классно-предметно-урочной организации также отражает технократический подход к построению образовательных систем.

Во-вторых, используемые при построении модели управления методологические основания далеко не всегда соотнесены с предлагаемыми управленческими технологиями, что делает их малоэффективными или принципиально несостоятельными. Наиболее типичным заблуждением такого рода является широко распространенный тезис о необходимости "демократизации" управления путем изменения либо способов принятия управленческих решений, либо стиля управленческих отношений, сохраняя при этом устойчивую вертикаль централизованной иерархии с классическим типом линейной модели управления. Именно здесь возникает осознание необходимости системного изменения такой иите-гративной, целостностной характеристики , как "управленческая культура".

В-третьих, в литературе, характеризующей проблемы управления в образовательной сфере, явно доминируют исследования собственно педагогической компоненты образования. С одной стороны, управление переносится в дидактические структуры и обретает характер управления процессом обучения. С другой - внимание сосредотачивается на управлении организацией педагогического процесса или отдельными его компонентами, причем, это, как правило, управление в рамках определенных педагогических систем. И то н другое представляет собой реализацию законов управления в относительно однородной среде (школа, педагогический коллектив и т.п.) и в рамках единого поля предметной деятельности.

Лишь единичные работы исследуют пограничные по содержанию (образовательное учреждение - муниципальный орган управления) системы управления. Это уже названная выше работа Поташника М.М. и Лазарева В.С1. Где предпринята попытка проанализировать взаимодействие разных по предметным основаниям управленческих систем с позиции определения стратегии руководителя школы, атак же исследование, выполненное под

' Управление развитием школы. Пол рея. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М. 1995.

5

редакцией Малахова Н.Д1, в котором авторы рассматривают проблемы разграничения компетенции между региональным и муниципальным уровнями управления, тенденции усвоения новых функций, организационных структур и механизмов управления.

Несмотря на достаточно широкий диапазон исследований проблем управления, вопросы связанные с трансформацией управленческой культуры в специфических условиях муниципальной системы образования требуют своей дальнейшей разработки.

Основная цель исследования состоит в теоретическом социально-философском и конкретно-социологическом анализе процесса трансформации управленческой культуры в условиях реформирования системы образования на муниципальном уровне. Эта цель определяет следующие задачи:

• рассмотреть сущность и структуру современной управленческой культуры в единстве и динамике всех ее компонентов;

• изучить теоретико-методологические основания и тенденции трансформации компонентов управленческой культуры, в том числе, в системе образования;

• показать типологию моделей управлени с учетом существующих подходов к их классификация, предложить шгтегративную модель, соответствующую требованиям проводимой реформы образования;

« проанализировать состояние управленческой культуры в специфических условиях муниципальной системы образования, попытаться смоделировать предпочтительные основания ее трансформации;

• обосновать значение профессиональной культуры управленца в реформировании системы образования;

• охарактеризовать особенности профессиональной культуры руководителей муниципальной системы образованием и выработать предложения по ее формированию.

Объектом исследования в данной диссертации является управленческая культура реформируемой системы образования.

Предметом исследования служит трансформация в условиях российского социокультурного кризиса управленческой культуры в муниципальной системе образования, а также трансформация самой системы образования в процессе ее реформирования.

Теоретико-методологической основой исследования служат фундаментальные положения системного, структурно-функционального анализа, институциональный и дея-тельностный подходы, элементы диалектического метода анализа социальных явлений противоречивого характера; методы научного обобщения, теоретического моделирования с учетом развития новой нелинейной теории управления, а также положения и выводы, содержащиеся в работах российских и зарубежных философов, социологов, менеджеров и педагогов по проблеме данного исследования.

Эмпирической базой исследования данной работы является обработка информации, которая включала в себя изучение литературы, выбор объекта и предмета исследования, постановку задач, проведение теоретической разработки проблемы и методики социологического исследования. Проводилась работа по сбору первичного материала. Так в качестве его источника в диссертации использовались данные материалов социологических исследований, проведенных в разных регионах России2, а также социологических

' Нововведения в муниципальном управлении образованием. Поя ред. Н.Д. Малахова. М. 1997.

* См. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М. 1995., Учитель. Школа, Общество. Социологический очерк 90-х гг. СПб. 1995, Социология молодежи. Отв. ред. В Т. Лисовский. СПб. 1996, «Судьба российского образозакия - судьба России». Под ред. А.И. Субетто. СПб.

исследований, проведенных с участием автора в системах образования городов Ростова-на-Дону, Волгодонска, Азова, Туапсе Краснодарского края, нескольких сельских районах Ростовской области в 1991, 1994, 1997, 1998 годах. Некоторые результаты социологических исследований, выводы, методики опубликованы в печатных работах диссертанта1. Использовались методы социологии: анализ статистических данных, законодательных, других правовых актов, относящихся к системе образования, анкетирование, наблюдение.

Научная новизна проведенного исследования. Диссертация является комплексным теоретико-прикладным исследованием, посвященным изучению состояния и тенденций трансформации управленческой культуры в муниципальной системе образования в условиях изменения оснований и парадигмы общественного развития. Элементы научной новизны диссертационного исследования состоят в том, что в нем

•рассмотрена сущность управленческой культуры в структурной целостности всех ее компонентов, которые взаимодействуют по принципу кумулятивной шкалы;

•установлено, что теоретико-методологические основания трансформации управленческой культуры можно оптимизировать путем обеспечения одновременного изменения ее компонентов: организационной культуры, культуры управления, воплощаемых в модели управления и соответствующей профессиональной культуре управленца;

•показано, что на основе гипотетических моделей управления формируется реальная, интегративная модель, по сути, сложное взаимодействие дихотомических пар. представляющих моиостилистическую и полистилистическую культуры;

• проанализированы особенности современного состояния муниципальной системы образования, в которой сложные процессы смещения парадигмы развития создают предпосылки для новой управленческой культуры, опирающейся на неклассические подходы к организации управленческих отношений и деятельности;

•обосновано представление о складывающихся принципиально новых основаниях профессиональной культуры управленца и обозначены тенденции ее изменения;

•охарактеризованы противоречивые черты профессиональной культуры руководителей муниципальной системы образования, выделены основные субподготовки управленческой деятельности и предложена деятельностная модель их переподготовки.

Научная и практическая значимость исследования заключается в определенном приращении как теоретического, так и конкретно-социологического знания в области социального управления относительно состояния и трансформации управленческой культуры в муниципальной системе образования. Исследования показывают возможности дальнейшей разработки намеченных в ней перспективных направлений. Материалы диссертации могут быть использованы при определении путей, форм и методов построения моделей управления муниципальной системы образования, образовательных учреждений как сложных социальных систем.

Сформулированные в процессе исследования выводы и предложения могут быть также использованы при организации работы по повышению квалификации и переподготовке руководителей муниципальной системы образования.

Новые научные результаты, полученные автором в ходе исследования, представлены в следующих положениях, которые выносятся на защиту.

1995, Преемственность поколений: диалог культур.// Материалы международной конференции. Выпуск № 1,2. Отв. Ред. В.Т. Лисовский. СПб. 1996. И другие.

'См. Речкин Н.С. Школьные конфликты (социологический аспект). Ростов-на-Дону. 1997, его же: Профессиональная управленческая культура работников муниципальной системы образования. Ростов-на-Дону. 1998.

• «Управленческая культура», существующая во всеобъемлющем пространстве «культуры», и воспроизводит ее регулятивный характер, который созданием системы предпочтений, предписаний, запретов, усиленных действием санкций (как на уровне общественного мнения, так и институциализированных), функционально реализует ценности, идеалы, цели, нормы и образцы поведения субъектов и объектов управленческих отношений.

• Управленческая культура как многомерный и неоднозначный феномен, возникающий в результате взаимодействия разнохарактерных, нередко противоречивых образований, имеет единые содержательные основания и, как правило, результирующий вектор, обеспечивающий направленность деятельности. Дополняя друг друга, содержательные основания и вектор развития задают пространство культуры, которое может быть представлено как совокупность целостных образований: организационной культуры; культуры управления; модели управления, интегрирующей на определенной методологической основе эти компоненты; профессиональной культуры управленца, объединенной с другими компонентами единством системного качества (по принципу кумулятивной шкалы). Трансформация как процесс охватывает своими закономерностями все пространство управленческой культуры.

• Создание реальных моделей управления на основе гипотетических моделей, учитывая взаимодействие дихотомических пар (классические («научные») - неклассические («деятельностью»), линейные - нелинейные), позволяет добиться в управлении сложными социальными системами оптимального эффекта при сочетании, в зависимости от сложившейся ситуации, способов и методов, относящихся как к линейным, так и нелинейным, как к классическим, так и неклассическим моделям социального управления.

• В муниципальной системе образования происходят сложные процессы смещения парадигмы развития, которые можно достаточно полно исследовать на уровне управленческой культуры как определенной целостности. На основе этого сделан вывод, что управленческая культура в силу возрастания неопределенности и хаотичности в системе управления образованием в результате трансформации также меняет свою парадигму, смещаясь в сторону нелинейной, неклассической парадигмы управленческой культуры.

• Модель профессиональной культуры, выражающая меру развития профессиональных способностей современного руководителя, интегрируется, с одной стороны, на основе объективно оформляемых микростатусньк позиций: администратора - позиция в иерархии управленческих отношений, руководителя - позиция по отношению к группе людей, объединенных выполнением определенных функций, управленца - позиция по отношению к содержанию процесса деятельности; с другой- содержательными компонентами: профессиональным мышлением, профессиональной компетентностью и профессиональным мастерством.

•Формирование профессиональной культуры руководителя в муниципальной системе образования происходит в сложных противоречивых условиях, сохраняющих основания традиционной управленческой культуры и механизма их воспроизводства, и потребностей реформируемой образовательной действительности, требующей профессионализации управленческой деятельности.

•Профессионализация тесно связана с эффективностью системы повышения квалификации и переподготовки, содержательная структура которой воспроизводит структуру успешной деятельности управленца. Эффективная модель повышения квалификации и переподготовки должна включать, по меньшей мере, двенадцать субподготовок, сгруппированных в четыре блока, конкретно: методологически-мировоззренческий, теоретически-управленческий, технологически-управленческий, личностно-поведенческий.

Апробация результатов исследования. Диссертация обсуждалась на кафедре социологии и политологии ИППК при Ростовском государственном университете. Основные ее положения были изложены на Международной научно-практической конференции

«Преемственность поколений: диалог культур» в Санкт-Петербурге. (24-26 сентября 1996г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России» в Ростове-на-Дону. (22-23 ноября 1996г.), на региональной конференции руководителей образования «Теоретические и практические проблемы управленческой деятельности в современных условиях» в г. Туапсе Краснодарского края. (24-27 марта 1998г.), на курсах по проблемам управления в системе образования, проводимых автором в г. Волгодонске, г. Цимлянске, в Зимошшковском, Мартыновском районах Ростовской области. (1996-1998гг.). Об опыте работы учебных заведений г. Волгодонска, их взаимодействи с управлением образования города даны в публикациях журнала «Народное образование» №2, 1997.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав по три параграфа каждая, заключения, списка использованной литературы и приложения. Общий объем работы 152 страниц машинописного текста.

Основное содержание работы

Во введении излагается актуальность темы, показывается степень ее разработанности, ставятся цель и основные задачи. Определяется объект и предмет исследования, а также отмечаются элементы научной новизны и положения, выносимые на защиту. Указываются теоретико-методологические основы исследования, излагается теоретическая и практическая значимость работы, ее апробация.

В первой главе «Феномен управленческой культуры в системе образования»

рассматриваются теоретические основы понятия «управленческая культура». Обращение к культуре в исследовании управленческих процессов вызвано уникальными специфическими качествами этого феномена. Целостность, охватывающая все, что связано с миром человека, и латентное присутствие во всех самых индивидуальных проявлениях всеобщего делают культуру незаменимой качественной характеристикой, без которой невозможно понять и описать ни одного явления человеческого взаимодействия.

В первом параграфе «Сущность п состояние управленческой культуры системы образования» раскрываются понятия «управленческая культура», «культура управления» и их отличие; делается вывод, что в условиях смены оснований и парадигмы общественного развития речь должна идти об одновременной трансформации и совокупности управленческих отношений и системы управленческой деятельности, интеграция которых в определенной организации и дает наиболее полную характеристику управленческой культуры.

Упор на «трансформации» позволяет привлечь внимание к несоответствию политики «реорганизации» или «реформирования» по отношению к управленческой культуре, подчиняющейся совершенно другому ряду законов. Любые попытки достичь результата путем реформирования отдельных компонентов, как это часто делается в управленческой практике, не могут разрешить противоречия, присущего управленческой культуре в целом. По всей вероятности, поэтому внедрение любой, самой современной, управленческой технологии само по себе не изменит природной сущности, выраженной в той или иной культуре. Так же, как этого не сможет сделать отдельно взятая замена одной модели на другую или искусственно стимулированное изменение стиля, техники управления, воплощаемое в определенном состоянии профессиональной культуры самого управленца.

Используя интерпретацию российской трансформации как культурного процесса, предлагаемого Л.Г. Иониным, который рассматривает ее как переход от моностилистической культуры к полистилистической, мы приходим к выводу, что сегодняшняя ситуация в социокультурном пространстве России связана с переходом к полистилической культуре, которая имеет диаметрально противоположные основания. Следовательно, для того, чтобы определить направления и темпы трансформации, а также механизмы социального торможения, которые не только сдерживают продвижение к новым основаниям, но и способствуют подмене самих оснований, необходимо, как минимум, обеспечить понимание характеристик иного состояния культуры. Только сохранение целостного подхода к исследуемому явлению позволит ответить на вопросы, связанные с определением принципов моделирования управленческих систем, способных удержать культурные рамки трансформации. Любой другой подход, на наш взгляд, может лишь усугубить ситуацию и породить инерцию отката.

Анализируя состояние и тенденции изменения управленческой культуры в качестве некоторой формы выражения феноменальных характеристик культуры как процесса и результата совместного, активного действия людей по изменению условий своей жизне-

деятельности на основе диалектики целого и части, следует учитывать несколько уровней проявления зависимостей в рамках этой диалектики. Сущность одного из них представлена тем, что «для отражения... конкретной формы бытия культуры в социологии используется понятие субкультуры. Субкультура - это набор символов, убеждений, ценностей, норм, образцов поведения, отличающих то или иное сообщество или какую-либо социальную группу» (А.А.Радугин. К.Л. Радугин), в том числе и профессиональную.

Однако далеко не во всем профессиональная субкультура монолитна. Поэтому здесь необходимо включение следующего уровня аналитической работы, позволяющего локализовать источники культурных изменении и реакция на них и дифференцировать их по признакам места, времени и социального характера. В этих условиях включается так называемая обыденная деятельность и деятельность специализированная, социокультурная, представляющая совместную и индивидуальную институциолизированную профессиональную деятельность. Именно этот уровень выводит нас на социокультурные особенности управленческой культуры. Переход к управленческой деятельности как профессиональной связан с изменением собственно предмета деятельности. Для учителя он может, например, выступать в качестве содержания процесса обучения, а для управленца предмет деятельности смещается на условия реализации содержания, когда учитель выступает как часть этих условий. Подобное изменение накладывает неизгладимый отпечаток на характер отношений. При этом основные признаки профессиональной субкультуры в равной степени удерживаются как учителями, так и управленцами. Однако как только исследование затрагивает многообразие внутрипрофессиональных отношений, то субкультурный фон единых ценностных ориентации существенно корректируется занимаемой статусной позицией и соответствующей ей профессионально-специализированной социокультурной деятельностью. Это со всей очевидностью показали результаты анкетирования учителей и руководителей, приведенные в диссертации. Они также свидетельствуют о некоторых особенностях профессионального мышления людей, имеющих идентичное образование, занимающихся одним и тем же делом, но осуществляющих другую предметную деятельность, которая рождает специфические черты профессиональной культуры.

Таким образом, происходит не статусно-правовое, а объективно-потребностное самоопределение в рамках управленческой культуры разных ее уровней. Кроме специально организованного взаимодействия субъекта и объекта управления, в поле саморегуяятив-!гых взаимоотношений возникает и оформляется противоречие, объясняемое тем, что «мотив действия закладывается одной субъективной стороной в формулировку управлеиче-скогорешения, не идентичен мотиву действия, которым руководствуется другая субъективная сторона, воспринимая данную формулировку» (Белов В.Г.).

Между тем инновационная педагогическая практика проявляет образ современного управления не как процесс, идущий сверху вниз, а как целенаправленное взаимодействие сторон, каждая из которых выступает в роли субъекта, и в роли объекта управления. Подобное изменение управленческой парадигмы вырабатывает и Другие понятия, отражающие сущность современной управленческой культуры. По сути дела, мы получаем еще одно подтверждение тому, что в реальной педагогической действительности происходят сложные процессы если не смены, то определенного смещения парадигмы, процессы, которые можно достаточно полно исследовать только па уровне управленческой культуры как определенной целостности. А если это так, то прогнозирование возможных моделей управления требует аналогичных оснований. Вопрос заключается лишь в том, чтобы достаточно точно определить такие элементы управленческой культуры, которые были бы

достаточно самостоятельны в ее структуре, удерживая ори этом специфику явления в целом.

Если наиболее полную характеристику управленческой культуры может дать интеграция, в определенной организации, в совокупности управленческих отношений и системы управленческой деятельности, то можно, по нашему мнению, предложить следующую модель их взаимодействия.

Управленческая культура включает в себя в качестве собственных предпосылок и в виде целостных образований следующее: организационную культуру; культуру управления; модель управления; профессиональную культуру управленца. Выделенные компоненты управленческой культуры построены по принципу кумулятивной шкалы, где каждый последующий компонент включает в себя все предыдущие, но при этом они могут быть рассмотрены отдельно. Возможен конкретный анализ, основанный на степени отклонения каждого из четырех компонентов от классического, традиционного представления об управлении и управленческой культуре (классический подход) к неклассическому, нетрадиционному (некласснческий подход). Первичное состояние представляет классическую, традиционную парадигму управленческой культуры, последующее, крайнее- с условием смещения всех компонентов в сторону неклассического подхода, неклассическую, нетрадиционную парадигму. Промежуточное состояние управленческой культуры - это ее состояние как результат трансформации. Анализ интересен тем, насколько в результате трансформации происходит изменение каждой компоненты управленческой культуры в сторону неюасснческого, нетрадиционного подхода, и какими качествами от этого набора компонентов будет обладать управленческая культура, что произойдет, например, при медленном изменении организационной культуры и резком изменении модели управления? С учетом понятий моностилпстическая и полистилистическая культуры выводы проведенного исследования заключаются в том, что при трансформации управленческой культуры трансформации подвергаются все ее компоненты, причем их трансформации должны согласовываться друг с другом. Только при таком подходе возможен успех проводимых преобразований, в противном случае происходит отторжение инноваций, возрастает хаос в системе, она стремится к большей неопределепнности. (См. схему № 1).

Схема № 1.

Во втором параграфе «Теоретико-методологические основания трансформации компонентов управленческой культуры» раскрывается понимание сущности, роли и социальных механизмов компонентов управленческой культуры. Отмечается, что к понятию «организационная культура» существует довольно широкий диапазон самых разнообразных подходов и дается анализ некоторых из них.

Наряду с производством определенного вида услуг, предприятие как бы производит и культуру, явленную в организации процесса производства и материализуемую в самой производимой услуге или предмете. Однако культура при этом рассматривается либо как одна из подсистем, выполняющая цементирующую роль для всех других подсистем организации, либо как «.. .набор приемов и правил решения проблем внешней адаптации и внутренней интеграции работников, правил, оправдавших себя в прошлом и подтвердивших свою актуальность. Эти правила и приемы, фундаментальные гипотезы представляют собой отправной момент в выборе сотрудниками приемлемого способа действия анализа и принятия решений» (A.A. Радугин, К.А. Радугин). То есть, здесь истолкование организационной культуры как процесса сводится к ее пониманию как определенного способа осуществления деятельности.

Несколько иной взгляд на природу организационной культуры имеется у известных американских специалистов в области менеджмента Т. Питерсона и Р. Уотермена, модель которых получила название 7-С, или «счастливый атом».Здесь организационная культура определяет сущность всей совокупности отношений как внутри организации, так и в ее соприкосновения с внешними условиями и факторами.

Далее в исследовании анализируется функциональная модель организационной культуры, которая придает внутреннюю целостность и задает вектор направленности в развитии отношений; обеспечивает уровень разрешения противоречий между группами внешних и внутренних отношений; обеспечивает ту или иную систему регуляции групповых и индивидуальных потребностей, интересов, ценностей. А связь организационной культуры с результативностью деятельности организации может быть как позитивная, так и негативная.

В необходимости конструирования единых оснований анализа и проектирования организационной культуры убеждает не только односторонность и практическая уязвимость существующих в социологии частных методик, но и не прекращающиеся попытки найти некоторую метатипологию. В исследовании приводится классификация организационных систем, предложенная Р. Килманном и другими авторами.

В заключении формулируются некоторые выводы, в частности, о том, что организационная культура, выступая частью управленческой культуры, выполняет функции структурирования социальной реальности в заданном социокультурном пространстве и регуляции отношений, подчиняясь при этом законам функционирования культуры; организационная культура выступает, с одной стороны, как сущностная основа формирования организации, а с другой - как ее атрибутивный признак; организационная культура представлена различными ее типами и имеет определенные уровни проявления, от легко дешифруемых внешних, до скрытых, трудно определяемых, но в единстве своем задающим «культурную парадигму» организации.

Управляема ли сама организационная культура? Культура всегда предполагает нечто потенциально возможное и нечто действенное, т.е. репрезентативную культуру, которая, в свою очередь, подразумевает ментальный слой и праксиологический (И.М. Мс-

дель), различающиеся динамикой изменений составляющих их элементов, поэтому следует прийти к выводу, что организационная культура содержит в себе программируемые элементы, воздействие на которые создает условия ее изменения как целого. Именно так и можно подготавливать, в том числе, путем трансформации, некоторое иное состояние культуры.

При исследовании проблемы культуры управления в работе были рассмотрены три основных подхода, существующие сегодня в теории управления и реализуемые на практике, которые представляют разные социокультурные парадигмы выстраивания процесса управления. Если первый - "планирование - организация - руководство - контроль" - лежит в прокрустовом ложе классической, линейной теории социального управления, то второй - включающий мотивашонную составляющую как особую функцию управления, -отражает ориентацию на использование человека и его отношений как неисчерпанного управленческого ресурса. Если говорить о третьем подходе, то он скорее принадлежит к культуре управления, вырастающей из потребностей теорий многомерных, вероятностных, самоорганизующихся социальных систем. Этот подход использует Третьяков П.И., рассматривая управленческие функции во вполне определенном взаимодействии, а именно: информационно-аналитическую, мотивационно-уелевую, планово-прогностическую, контрольно-диагностическую, организационно-исполнительскую, регулятивно-коррекционную, причем последнюю вычленяет в качестве связующего звена всех других ее видов. Мы меняем порядок взаимодействия и выделяем информационно-аналитическую функцию, которая выступает в данном случае в качестве своеобразной равнодействующей, функционально связывающей практически все другие виды управленческой деятельности. Именно это обстоятельство и определяет ее место в структуре и предъявляет к ней требования в виде функциональной задакности. Максимально полная и предметно-конкретная информация, оптимально организованная во времени, создает основания эффективности функционирования как отдельных компонентов, так и всей системы управленческой деятельности. Она же обеспечивает и обратную связь, удерживая оптимальную степень дифференциации информации к ее интегрирования в процессе аналитических работ. Выходит, что информационно-аналитическая деятельность берет на себя еще и функции своеобразной рефлексивной составляющей. Таким образом, культуру управления необходимо рассматривать как систему, реализующую управленческие усилия по принятию управленческого решения и выполнения, в определенной последовательности, управленческих функций.

В третьем параграфе «Модель управления — проектная форма существования управленческой культуры» модель представлена как условный аналог процесса или явления, воспроизводящий в символической форме их основные типические черты. Здесь, на определенном методологическом основании, интегрируется организационная культура как система отношений и культура управления как деятельностный процесс. Степень их совпадения и определяет состояние и форму проявления управленческой культуры. Учитывая, что при прогнозе модель становится единственным инструментом проверки концепций будущего на допустимость и определение границ возможных траекторий развития, поскольку именно модель связывает информационный образ настоящего с теоретическим образом будущего (Цьгчичко Н.В.), особого внимания заслуживает обоснованность выбора методологического основания, которое определяет образ управленческой культуры в целом. В работе описываются модели управления: механистическая, органическая, синтетическая (линейные); инновационная, синергетическая, экзистенциональная (нелинейные).

Существующие подходы к типизации теоретических моделей построены на том, что в основание кладется некоторый ведущий параметр, который выступает принципом сопоставления (или противопоставления) моделей. Так, например, «...развитие человеческой цивилизации представляет собой трансформацию социальных систем целевого управления в социальные системы с моделью нецелевого управления, в которой саморазвитие общества основано на свободном самоуправлении» (Ермолаев В.Н.). Речь идет о том, что взаимоотношение управляющей и управляемой подсистем рассматривается с точки зрения связей целей саморазвития общества, которые обнаруживают себя в динамике внутренних закономерностей и целей управления, устанавливаемых управляющей подсистемой, как более адекватно выражающих доминирующие в обществе потребности развития. Другим подходом к типизации моделей социального управления является их разделение по принципу "линейности" - "нелинейности". Иной взгляд на эту проблему излагается в работе группы ростовских ученых. Так выделяя в методологическом плане классический («научный») и некяассический («деятелыюстный») подходы, авторы, по сути дела, предлагают парадигмальное разделение возможных моделей управления (Волков Ю.Г. и др.). К первому относятся модели управленческих систем, которые воплощают сциенти-ческие основания, выстраивают детерминированные, линейные управленческие воздействия, соблюдая при этом дихотомический разрыв между субъектом и объектом и осуществляя сам процесс управления как последовательное приведение состояния отношений объекта в соответствии с целями субъекта. Второй подход характеризуется попыткой преодолеть сциентизм и экспансионизм науки с опорой на использование законов самоорганизации и учетом несоответствия реальной социальной действительности и представлений о ней, реализуемых в поведении человека, преодолевая при этом субъект-объектный разрыв посредством создания условий для самореализации человека и выстраивая сам процесс управления не на достижении сконструированного облика будущего состояния, а на проектировании средств социального развития. Таким образом, происходит естественное определение двух социокультурных парадигм на методологической основе достаточности необходимых условий. Затем в процессе самоопределения в этих парадигмах методологические основания достраиваются соответствующими теориями и наполняются конкретным содержанием, воплощаемым в моделях управленческих систем, каждая из которых несет в себе черты этих двух управленческих культур, в то же время оформляет неповторимый качественный облик. Предлагаемая типология учитывает эффект «социокультурной диффузии», являющейся одним из следствий действия законов трансформации культур.

Используя именно эти подходы, диссертант предлагает интегративную типологию моделей управления в движении от гипотетических моделей управления к реальным моделям, опираясь на понятия моностилистической и полистилистической культур управления. При этом следует принципиально обеспечить вариативность выбора на основе предложения дихотомичности и создания многомерной объемной исходной ситуации. (См. схему № 2)

Схема № 2.

Модели управления 1 (гипотетические)

Во второй главе «Управленческая культура как условие и фактор трансформации муниципальной системы управления образованием» доказывается, что одним из ведущих измерений, осуществляемых в нашем обществе преобразований, которое обеспечивает как основания, так и необходимые условия перевоплощения управленческой культуры, коренным образом меняя сложившиеся в узких рамках мокостилистической культуры жестко иерархизированные управленческие отношения и стереотипизирован-ную деятельность, является переход от унитаризма путем регионализации к цивилизованному федерализму. Причем, четко обозначившаяся тенденция к регионализации, которая на первых порах была задана политической необходимостью разрушения унитарного пространства, сегодня все больше проявляет себя в различных сферах жизнедеятельности российского общества как конструктивное начало обретения нового качества.

С одной стороны, регионализация позволяет преодолеть остаточные последствия той тенденции, действия которой «...подобно долголетнему выращиванию монокультуры на одной и тон же почве - и почва истощается, и культура чахнет, вырождаясь» (Судаков В.Н.) С другой - она выступает в качестве объективной потребности, т.к. «...характер и

уровень развития, качество жизни, ментальность населения и сила кризиса, направления и темпы экономической и политической трансформации различны в российских регионах, поэтому способы выхода из кризиса, модели и сроки преобразований будут во многом зависеть от местных властей...» (Волков Ю.Г.). При этом надо учитывать, что «только наивный реформатор или тупоумный консерватор воображает, что государственный аппарат может быть использован как орудие осуществления перемен независимо от интересов и стремлений людей, из которых он состоит». (Дж. Гэлбрайт). Вот почему без исследования проблемы профессионализации управленческой культуры руководителей, анализа состояния и тенденции формирования их профессиональной культуры невозможно рассматривать действие закономерностей трансформации управленческой культуры в муниципальной системе образования. Об этом и идет речь во второй главе с теоретико-методологических позиций, заиленных в первой главе.

В первом параграфе «Специфика и проблемы трансформации муниципальной системы управления образованием» говорится о том, что с принятием в 1995 году закона «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации завершилось создание предусмотренной Конституцией трехуровневой системы власти. (Федеральный, региональной и муниципальный уровни власти). Появилось правовое основание для определения нового базового социального института российской жизни - местного (муниципального) органа управления. Это повлекло за собой необходимость субъ-ектизировать свою деятельность во всем диапазоне управленческих отношений, что в свою очередь привело к определенным изменениям в характере отношений между уровнями управления и создало почву для трансформации управленческой культуры как в целом, так и в соответствии с предметностью управленческой деятельности этих уровней.

Далее в работе проводится анализ подходов к определению сущности понятия «муниципальной системы образования» и дается на этой основе свое определение. Муниципальная система образования - это прежде всего совокупность связанных между собой образовательных процессов в рамках специально организованной, относительно целостной системы образовательных учреждений (классов, групп разных типов, видов, профилей, специализаций), а также деятельность местного самоуправления и профессионального управления по управлению образовательными процессами и учреждениями. Реализуя государственную образовательную политику как базисную основу и потребности муни-ципально-территориального развития, она способна создавать условия удовлетворения образовательных потребностей проживающего на данной территории населения.

Под влиянием каких специфических условий происходит трансформация управленческой культуры на муниципальном уровне и какие противоречия при этом возникают?

Во-первых, это уровень, непосредственно соприкасающийся с регуляцией всей совокупности отношений на основное звено управленческой структуры - образовательное учреждение. Именно здесь управленческая вертикаль (субординация) приобретает свойство ее соединения с управленческой горизонталью (координация), выходя непосредственно на образовательный процесс, где виден конечный результат, по качеству которого и можно определить степень эффективности всей управленческой инфраструктуры.

Во-вторых, на этом уровне управленческой структуры пересекаются действия правового поля целого ряда законов, не соотнесенных друг с другом в должной степени, что создает своеобразные "правовые ниши", заполнять которые можно, исходя из интересов различных субъектов права. Как правило, здесь срабатывает эффект властного перерас-

пределения, при котором выигрывает не закон, а авторитет власти. К этому следует добавить и то, что здесь сталкиваются интересы местного самоуправления и ведомственной вертикали, поскольку органы местного самоуправления самостоятельно принимают решения о создании муниципального органа управления образованием (в соответствии с «Законом об образовании), его структуре и полномочиях, в том числе, могут принять решение о передаче его функций другим структурам.

В-третьих, на муниципальном уровне сохраняется достаточно мощный пласт управленческих отношений с большими компенсаторными возможностями: чрезмерная централизация, сковывающая инициативу, или свобода управленческого действия, приводящая к потере управляемости; создание условий к обретению образовательными учреждениями самостоятельности или присвоение права решать, кому и когда можно дать такую самостоятельность, и многое другое, что содержит в себе механизм социального ускорения или торможения трансформации.

В-четвертых, муниципальный уровень управленческой структуры является олти-. мальным уровнем реализации всей совокупности базовых принципов реформирования образования. Причем именно здесь, где реально зарождаются основы гражданского общества. чрезвычайно важно найти механизмы полноценного включения как «внешне-институциональных» принципов развития образовательной системы: демократизации образования, его плюрализма, многоукладное™ и вариативности, народности я национального характера, регионализации образования, открытости образования, так и «внутренних», обеспечивающих выход на новую педагогическую парадигму: гуманизации образования, гуманитаризации, днфференцации, развивающего и деятельяоетного характера образования. его непрерывности. Они получают реальное пространство (социально-экономическое, социально-культурное, социально-педагогическое) для своего действия. Здесь они могут стать непосредственным основанием принципиально другой системы управленческих отношений.

В-пятых, муниципальный уровень управленческих отношений наиболее уязвим с точки зрения степени зрелости профессиональной культуры управления его работников. Сложившиеся управленческие отношения в отжившей системе, с одной стороны, как звенья прямого действия с функциями передачи руководящих указаний и контроля за их исполнением, они наиболее жестко удерживают сформированные годами стереотипы действия, с другой - его представители, как правило, являются носителями маргинального сознания - это уже не учитель, но еще не управленец.

При всей неравномерности изменения характера управленческих отношений между различными их уровням центр тяжести в управлении образованием в последние годы постепенно смешается в сторону муниципализации, что уже сегодня серьезно видоизменяет образовательную действительность. Возникают противоречия, дотоле незнакомые практике управления, которые существенно влияют на процесс трансформации управленческой культуры. Подобно тому, как регионализация на первых порах породила иллюзию ненужности управления образованием со стороны государства и соответствующую реакцию государственных чиновников на потерю управляемости, развиваются и тенденции муниципализации.

Во втором параграфе «Профессиональная культура управленца как фактор преобразований» говорится о том, что сущность понятия «профессиональная культура управленца» лежит в точке пересечения, как минимум, нескольких понятий, своим содержанием обеспечивающих возможность выяснения как структуры, так и качественных ха-

раюгеристик этого феномена. Среди них определяющее значение имеют такие понятия, как «профессионализм» и «культура личности», поскольку «в структуре деятельности специалиста типология его культуры в значительной степени определяется его специальностью и профессией» (Крылова Н.Б.) а профессионализм - «... это высшая степень совершенства в определенном виде деятельности, это самый высокий уровень мастерства, это совершение дела в превосходной степени)). (Игнатов В.Г и др.). Вот здесь и возникает противоречие, от степени разрешения которого и зависит профессиональная культура. С одной стороны, общий показатель развитости культуры личности - мера разносторонней творческой активности; с другой - показатель профессионализма - мера владения специализированным содержанием системы знаний, продуктивными .средствами и способами решения профессиональных задач. Следовательно, эклектическое соединение этих двух начал - профессионализма и культуры личности - вряд ли способно создать социальный феномен, отличающийся собственным качеством и содержательной целостностью, как «профессиональная культура».

Задача осложняется еще и тем, что существуют разные точки зрения на субъект профессиональной культуры. С одной стороны, профессиональную культуру предлагают понимать как личностную характеристику специалиста, выражающую меру развития потребностей и способностей индивида (Соколова Г.Н.), с другой - профессиональную культуру определяют как категорию, «характеризующую степень овладения профессиональной группой, ее представителями специфическим видом трудовой деятельности в любой сфере общественного производства. В этом своем качестве профессиональная культура служит мерой и способом формирования и реализации социальных сил субъекта деятельности». (Модель И.М.).

Речь здесь идет о разграничении управленческой культуры как объективной составляющей, характеризующей условия деятельности профессиональной группы и отдельных ее представителей, и субъективной - в форме профессиональной культуры личности, которая реализуется в самой деятельности конкретного человека, в его личном отношении к этой деятельности. В таком случае можно было бы выделить профессиональную компоненту управленческой культуры, определяющую ее репрезентативное состояние и тенденций трансформирования, и профессиональную культуру специалиста, занятого управленческим трудом, как атрибут личной культуры человека в системе общественного производства. Под «личностной формой» профессии выступает не что иное, как профессионализм, его мера и качество, ибо сама по себе профессия весьма объективирована; истоки ее структуры и функций лежат в системе общественного производства, а не в сущностных силах человека. Взаимно удовлетворяя друг друга, эти два начала и дают нам формулу профессионализма, теперь уже как части профессиональной культуры. На наш взгляд, это та недостающая часть понимания целостности социального механизма «выращивания» профессиональной культуры, которая позволяет гармонично соединить характер деятельности человека и способ, которым она осуществляется. Потому что таким образом соединяется специфика профессионализации деятельности человека с культурными основаниями этой деятельности, созидая при этом профессиональную культуру управленца.

Профессионализация - это постоянное самоизменение субъекта деятельности в соответствии с изменяющимися объективными условиями. Однако всегда сохраняется опасность того, что высокопрофессиональная по своему характеру деятельность может замыкаться на достижении именно профессиональных целей, даже в ущерб воспроизводству человеческой сущности. Именно поэтому столь важно удерживать содержание способа

деятельности, поскольку специфический способ человеческой деятельности и есть культура. (Маркарян Э.С.). Из этого следует, что взаимоопределение характером деятельности ее способа, а способом - характера деятельности и служит основанием профессиональной культуры.

Что касается управления, то есть необходимость обратиться к выявлению предмета профессиональной деятельности. Дело в том, что ориентация на определенный предмет управления является своеобразной лакмусовой пробой оснований профессиональной культуры. Одно дело, когда управление охватывает только такие воздействия, которые носят характер «упорядочения, регулирования системы в условиях изменяющейся внутренней и внешней среды». (Афанасьев В.Г.). Другое, если под управлением понимается «... вид деятельности по руководству людьми в самых разнообразных организациях» (Месконен М.Х.), и третье, если характер управленческой деятельности связывают с тем, что эта деятельность по осуществлению деятельности. «Профессию управленца можно определить как род деятельности, где источником существования человека является владение искусством побуждения людей к достижению желаемых целей, получение намеченных результатов»'.

Необходимо уяснить методологические основания профессиональной культуры управленца и ее индентификации в пространстве трансформации управленческой культуры. Для этого рассмотрим проблему влияния управленческой культуры на диапазон и содержание социальных ролей, включенных в институализированные каналы формирования социально-управленческого репертуара профессионала -управленца.

Любая деятельность имеет объективную сторону, поскольку она включает взаимоотношения человека с внешним миром. Она субъективна, поскольку выражает собственную активность человека. Занимая определенную статусную позицию, человек попадает в систему сложившихся отношений и нормативно оформленных социальных ожиданий, связанных с выполнением социальных ролей, определенных этой позицией. На наш взгляд, профессионально определяемая статусная позиция, связанная с осуществлением управленческого труда, имеет, как минимум,три разнонаправленные микростатусные выражения: администратор - позиция в иерархии управленческих отношений; руководитель - позиция по отношению к группе дюдей, объединенных выполнением определенных трудовых функций; управленец - позиция по отношению к содержанию самого процесса. В зависимости от преобладания соответствующей совокупности отношений в соединении со способом действия можно условно выделить не только преобладающую микростатусную позицию и свойственную ей социальную роль, но и определенный тип управленческих взаимоотношений. Если к этому прибавить характерные особенности стиля взаимоотношений и осуществления управленческой деятельности, то можно описать и соответствующую управленческую культуру как условия проявления профессиональной культуры человека, занятого управленческим трудом.

Далее в исследовании анализируется предметная деятельность в вышеперечисленных микростатусных позициях и делается вывод, что управление, в отличие от руководства, имеет в качестве управляемого объекта не структуры исполнения, а полноценные структуры деятельности, характеризующиеся процессами собственного целеполагания и имманентного (внутренне присущего) развертывания. В силу этого управленческая позиция определяется не местом в функциональной структуре, а масштабом мышления: спо-

1 Психолого-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления. М. 1997. С. 9.

собкостью к рефлексивно-мыслительному отображению особенностей управляемых объектов и заданию перспектив их развития.

В таком случае, отличие микропозиций «администратора» и «руководителя» от «.управленца» заключается еще и в том, что первые две используют возможности управленческого влияния через организацию формы на содержание, т.е. без проникновения в сущность процесса, которое отдается на откуп либо источнику команды, либо квалификации исполнителя. Управленец же обеспечивает продвижение к результату за счет изменения содержания, т.е. собственно на уровне сущности процесса.

Для управленца в образовательной системе это означает не просто переход в новое состояние профессиональной культуры «от субъекта иерархии должностей к субъекту иерархии ценностей культуры» (Адамский A.A.), но и определенную смену сущности профессиональной культуры, направленной на обретение полистилистического характера: создание условий для возникновения и развития новых культурных форм, сохранения многообразия и многоликости, диверсификация и поиск равнодействующей как управленческой задачи.

Поскольку в исследовании делается упор на социокультурную концепцию формирования профессионального руководителя по спектру ролей, то в модели профессиональной культуры управленца к уровню субкультуры можно отнести все, что определяется тремя микропозициями: администратор, руководитель, управленец, поскольку здесь складывается определенный тип управленческих отношений со свойственной ему системой социокультурных ожиданий. На основе каждой из них формируется совокупность специфических социальных ролей, реализующих микропозиционный статус через преодоление противоречия между предписанными и достигаемыми состояниями ролей. При этом возможно осуществление и «сквозных» ролей, охватывающих все три микростатусные позиции и соотнесенных с общей позицией.

Таким образом, востребованность внешне заданными условиями, в первую очередь, состоянием управленческой культуры, тех или иных микропозиций внутри статусной позиции человека, занятого управленческим трудом, предопределяет ролевой вектор формирования его профессиональной культуры.

В третьем параграфе «Проблемы формирования профессиональной культуры руководителей муниципальной системы образования» утверждается, что профессиональная культура «находится» в самом процессе деятельности человека, являясь объективным, интегративным, качественным показателем его как субъекта деятельности. Именно поэтому она несет в себе черты уникальности личности и объектированную специфическими характеристиками профессиональной деятельности меру реализации этой уникальности. Логика деятельиостного подхода помогает определить эту меру как качественное состояние профессиональной культуры путем постановки более частных проблем формирования качеств руководителей в структуре их деятельности.

Далее на материалах исследования показываются ряд ее особенностей: несмотря на динамичные изменения внешних условий, структура деятельности руководителей мало чем отличается от традиционной, десятилетиями складывающейся в условиях административно-командной системы управления; директор школы продолжает совмещать два поля разнопредметной деятельности, он «организатор педагогической деятельности» и «администратор, хозяйственник». Анализ структуры распределения времени рабочей недели позволяет сделать вывод о воспроизводстве «маргинальное™» профессиональной деятельности руководителей, т.к. к микростатусным позициям администратора, руководителя

и управленца, интеграция которых создает потенциал профессионализации управленческой культуры, добавляется совершенно иная профессионально-статусная позиция учителя с другой предметностью деятельности и соответствующей ей профессионально-педагогической культуры. Такая диспропорция функциональных видов управленческой деятельности создает негативный фон как для профессионализации культуры руководителей, так и для трансформации управленческой культуры. Это не так уж и безобидно, потому что происходит дезинтеграция перспективной потребности в этой деятельности и противоречащей формы ее сегодняшнего воспроизводства.

«И если проблемы подготовки в области профессиональных знаний и умений сообразно современным требованиям решаются, то профессиональный этос и личностно-нравственный уровень госслужащих находится в кричащем состоянии»1. Таким образом, состояние управленческой культуры, складывающееся в муниципальной системе образования, выступает скорее как фактор сдерживающий или достаточно противоречивый по отношению к тенденции профессионализации культуры руководителей различных уровней, именно поэтому в фокусе управленческих воздействий должен находится процесс профессионализации управленческих кадров.

В чем ощущает потребность современный руководитель, чего ему не хватает как опоры в формировании собственной профессиональной культуры? В предлагаемой нами модели профессиональной культуры это лежит в содержании такой ее компоненты, как профессиональная компетентность. Она наиболее остро воспринимается директорами в качестве причины успеха или неудач, они считают, что профессионализм управленца заключается во владении специальными знаниями. Приведенные в исследовании данные опроса директоров показывают, в каких знаниях они нуждаются больше всего. Здесь же делается вывод, что, как показывает практика, существенное взаимодействие профессиональной культуры управленца и управленческой культуры как среды его профессиональной деятельности происходит при выборе модели управления и интеграции в ней организационной культуры и культуры управления. Это своего рода критическая точка возможности изменения управленческой культуры. Определяющую роль при этом играет не столько профессиональная компетенция, сколько профессиональное мышление, опирающееся на соответствующую, методологически и мировоззренчески обоснованную систему ценностей. Именно оно и решает проблему выбора.

В исследовании подтверждается вывод, к которому пришли многие авторы, что интеграция потребностей, способностей руководителя и их развитие, в конечном счете, характеризуют уровень его профессиональной культуры, но вместе с тем, осознание подобной диалектики потребностей и способностей явно недостаточно для построения социологической модели профессиональной культуры. В этих целях может быть использована адекватная методологическим основаниям и трехчленной формуле (мышление - компетентность - мастерство) и доведенная до эмпирически отслеживаемых параметров и логически взаимосвязанная по степени сохранения целостности как качества личности, дея-тельностная модель профессиональной культуры.

Такой подход позволяет проводить исследования уровня профессиональной культуры руководителей, разделяя ее на виды профессиональной подготовки и выделяя, с одной стороны, их значимость (насколько данные знания, умения и качества личности необходимы для успешной работы) и степень удовлетворенности разными сторонами этой

1 Игнатов ВТ., Албастова Л.Н., Белолипеикий В.К., Поиеделкоо A.B., Старостин A.M., Фомичев В.Ю- Профессионализм в системе государственной службы. Ростоп-на-Доку. 1997. С.9.

подготовки, с другой. По разности количественных показателей, описывающих профессиональную подготовку и их ранжирование, можно делать выводы об уровне профессиональной культуры.

На основе анализа материалов социологического исследования среди руководителей муниципальной системы образования различных уровней, а также с учетом разработанной в соответствии с требованиями общей социологической теории и теории "ролей", модели оснований профессиональной культуры, автор сформулировал двенадцать видов профессиональных субкультур управленческой профессиональной культуры руководителя муниципальной системы образования, разделив их на четыре блока. Предложена анкета для выявления их профессиональных потребностей. Проводимые с ее применением социологические исследования позволяют не только выявить степень зрелости профессиональной культуры руководителей, но и определить основные проблемы ее формирования. Появляется возможность сравнительного анализа этой компоненты состояния управленческой культуры различных муниципальных территорий, что позволяет не только выявить общие направления, но и дифференцировать разработку образовательных проектов переподготовки руководителей образовательных учреждений, муниципальных органов управления образованием.

В заключении подводятся итоги исследования в свете развиваемой концепции о трансформации управленческой культуры в муниципальной системе образования и трансформации самой системы образования.

Основные положения и выводы диссертационного исследования отражены в сиедукнцнх публикациях.

1. Социально-психологические аспекты управления учебно-воспитательным процессом. (Из опыта работы с.ш. № 15). г. Волгодонск. 1988. (0,7 у.п.л.)

2. Художественный вкус как фактор становления и развития эстетического сознания учащихся: методические рекомендации для руководителей школ, преподавателей, студентов старших курсов педагогических институтов. Ростов-на-Дону. 1988. (2,79 у.п.л.). (В соавт.)

3. Реформирование системы образования и проблемы переподготовки кадров. // ^ Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в ^ современной России. (Материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Ростов-на-Дону, 22-23 ноября 1996г.) (0,2 у.п.л.)

4. Современная реформа образования в России. // Информационный вестник №2. г.Волгодонск. 1997. (0,14 у.п.л.).

5. Материалы для составления программы воспитательной работы с учащимися в классе, школе, городе. (Тезисы) // Информационный вестник № 2. г. Волгодонск 1997. (0,13у.п.л.).

6. Школьные конфликты (социологический аспект). Ростов-на-Дону. 1997. (2,25 у.п.л.)

7. Профессиональная управленческая культура руководителей муниципальной системы образования. Ростов-на-Дону. 1998. (1,75 у.п.л.)

3- Трансформация управленческой культуры в муниципальной системе образования (опыт теоретико-методологического анализа). Монография. Ростов-на-Дону. 1998. (6,5 у.п.л.). (В соавторстве).