автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Вопросо-ответные единства в диалоге "взрослый - ребенок"

Полный текст автореферата диссертации по теме "Вопросо-ответные единства в диалоге "взрослый - ребенок""

На правах рукописи

КАЗАКОВСКАЯ Виктория Виладиевна

ВОПРОСО-ОТВЕТНЫЕ ЕДИНСТВА В ДИАЛОГЕ «ВЗРОСЛЫЙ - РЕБЕНОК» (НА МАТЕРИАЛЕ РУССКОГО ЯЗЫКА)

Специальность 10.02.01 - русский язык

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора филологических

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2006

Диссертация выполнена в отделе теории грамматики Института лингвистических исследований РАН

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук профессор

Федор Павлович Сороколетов, доктор филологических наук профессор

Евгений Васильевич Клобуков, доктор филологических наук профессор

Кира Анатольевна Рогова.

Ведущая организация: Институт русского языка им. В.В. Виноградова РАН.

Защита состоится 26 декабря 2006 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 002.055.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора филологических наук при Институте лингвистических исследований РАН по адресу: 199053, Санкт-Петербург, Тучков пер., д. 9, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Института лингвистических исследований РАН по адресу: 199053, Санкт-Петербург, Тучков пер., д. 9.

Автореферат разосла юября 2006 г.

И.о. ученого секретаря

диссертационного совета д.ф.н. проф.

И.В. Недялков

Реферируемая работа посвящена исследованию* речевого общения взрослых с детьми раннего возраста. В ней анализируются закономерности становления диалогической компетенции, которая интерпретируется как компонент коммуникативной компетенции - функциональной системы способностей, обеспечивающих возможность эффективного участия субъекта речи во всех видах коммуникации. Диалогическая компетенция предполагает знание различных вариантов взаимодействия участников речевого общения, а также умение использовать соответствующие языковые средства. Принятое в работе понимание диалогической компетенции близко к тому, что исследователи называют компетенцией дискурсивной (Д.Хаймс), разговорной (conversational) (М. Томазелло, И. Димитракопуло), коммуникативной (Дж. Флейвелл, С. Эрвин-Трипп, М, Шатц, К. Менг, Л.М. Михайлов), прагматической (А. Нинио, К, Сноу, A.M. Шахнарович, В.Н. Овчинников), прагмалингвистической (С.Н. Цейтлин).

Предметом диссертационного исследования является процесс приобретения ребенком диалогической компетенции. Фрагменты раннего диалога - вопросы взрослого, касающиеся, в частности, идентификации / номинации объекта, и реплики-реакции ребенка -отражают разные этапы развития коммуникативной компетенции. Например:

Взрослый (В.) (указывает на олененка - картинку, заинтересовавшую ребенка): Л это кто? Ребенок (Р,):*Л/лш (Юля К., 1,00,01),' Девочка не может ответить, поскольку нужная лексема пока отсутствует, однако «занимает» позицию ответной реплики вокализацией. Ср. следующие примеры:

В. (о нарисованных на картинке мальчике и девочке): Юля, кто это? Р, (показывает): Няня, нянь. (Так в это время Юля называет и девочку, и мальчика. - Примечание матери). Ребенок использует в ответе указательный жест и называет участников ситуации, употребляя лепетоподобное слово из «языка нянь» - голофразу (Юля К., 1.00,01);

В. (о цветке): А это что? Р. делает такое движение, как будто нюхает цветок (Юля К„ 1.00.01),

Отсутствие ответа и специфически «детские» типы ответов по мере взросления ребенка сменяются конвенциональными, узуальными

'Здесь и далее и скобках приводятся имя, начальная буква фамилии и возраст ребенка- в годах, месяцах (и днях, если эта информация документирована). Между тем сразу оговорим, что данные биологического возраста информативны лишь относительно, ибо существуют индивидуальные различия между детьми, обусловленные стратегиями (когнитивными стилями) освоения языка и особенностями вербального интеллекта. Поэтому лучше, вне всякого сомнения, было бы учитывать и «языковой» возраст ребенка, однако на практике надежные критерии определения «языкового» возраста еще не разработаны, Это одна из проблем, стоящих перед современной лингвистикой детской речи.

репликами: В.: Кто это там? Р.: Таакань [Таракан]. В.: А кто он -таракан 7 Р.: Таракан (Дима С., 1.09.22);

В.: А это кто? Р.: Лошадка. В.: Конек-Горбунок, да? Р.: Конек-Горбунок. [ Э|то лошадка, наверно. В.: Угу. Да, маленькая такая юшадка (Филипп С., 2.01.04);

В.: Л кто это - Кешка'' Р.: Собака. Она беленькая, 1конечно, но добрая (Катя Б., 4.09);

В.: А это кто? Брат твой7 Р.: Нет. Друг (Саша Н., 5.06).

С целью выявления этапов становления диалогической компетенции в работе рассматривается развитие структуры, семантики и функций диалогических единств. Овладение диалогом анализируется в той мере, в какой данный процесс связан с функционированием различных - с точки зрения структуры и объема - вопросо-ответных единств (составляющих объект анализа), объединенных одной микротемой.2 Выбор последних обусловлен значимостью роли, которую играют инициированные вопросительной репликой взрослого единства в становлении коммуникативной компетенции ребенка.

Актуальность диссертационного исследования заключается в следующем. Вопросы, связанные с освоением ребенком грамматики диалога, с обнаружением когнитивных, социальных и языковых факторов, влияющих на этот процесс, а также механизмов, при помощи которых он осуществляется, относятся к числу практически не изученных (во всяком случае, на материале русского языка). Ранний этап речевого онтогенеза - второй и третий годы жизни - представляет большой интерес в плане языкового и когнитивного развития ребенка. Изучение раннего диалога «взрослый - ребенок», во-первых, позволяет выявить исходные формы, факторы и механизмы социального взаимодействия и тем самым рассмотреть становление грамматики диалога и формирование диалогического компонента коммуникативной компетенции. Во-вторых, проводимый анализ позволяет проследить начальные стадии освоения базовых семантических / понятийных категорий (концептов) - места, объекта / субъекта, действия и, соответственно, функционально-семантических полей раннего онтогенеза, иными словами, описать начальный этап формирования языковой картины мира. В-третьих, исследование диалога «взрослый - ребенок» позволяет рассмотреть первые проявления знаний об элементарных тииах ментальных (уверенности / неуверенности) и волитивных (волеизъявление) состояний, связанных непосредственно с процессом становления «модели ментальное™» («theory of mind»), с освоением модальной и модусной

" Понятие диалогического единства разрабатывалось в работах

Н Ю Шведовой, Е В Палучевой, А Н Баранова, Г Е Крейдлина и ЕВ Рахилиной, понятие «смежных пар» анализировали Э Щеглофф, Г Сакс. Г Джефферсон Принцип выделения диалогического единства (Л Н Баранов, Г Е Крейдлин) - от абсолютно независимой реплики до абсолютно зависимой —в реферируемой диссертации соблюдается

семантики и средств ее языкового выражения. Вместе с тем изучение диалога в аспекте онтогенеза предоставляет возможность отчетливее понять структуру коммуникативной компетенции человека, выявить логику ее формирования, более того - обнаружить целый ряд особенностей диалога вообще, имеющих принципиальное значение для построения грамматики диалога, ставшей в последнее время объектом пристального внимания филологов, психологов, философов и педагогов.

Теоретическая основа исследования реализуется в концепции, развиваемой в рамках Петербургской школы функциональной грамматики.3 В основе данной концепции лежит системно-интегрирующий принцип анализа языковых явлений, впервые применяемый к исследованию диалога «взрослый - ребенок». Вместе с тем принимаются во внимание функционально-грамматические концепции, используемые при анализе детской речи зарубежными исследователями (Р, Лангаккер, Т. Гивон, В. Дресслер, Дж. Байби, В. Крофт), и в целом опыт ученых разных стран (Д. Слобин, М. Томаселло, И. Кларк, К. Сноу, Л. Блум, М. Шатц, К, Нельсон, М, Бауэрман, С. Эрвин-Трипп). Учитываются концепции речевого развития, разработанные в отечественной (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, A.A. Леонтьев, С,Л. Рубинштейн, М.И, Лисина, Л.В. Сахарный, P.M. Фрумкина, A.A. Залевская, Е.Д, Божович, Е.А. Сергиенко) и зарубежной (К. Тревартен, Дж. Флейвелл, А. Гопник, Э. Мелтзофф, Г, Веллман) психологии и психолингвистике, а также основные достижения современной российской онтолингвистики (Н.И, Лепская, A.M. Шахнарович, И.Н. Горелов, Е.И. Исенина, С.Н. Цейтлин, М.Д. Воейкова), Проблема овладения языком может рассматриваться при учете ряда факторов: врожденной способности ребенка к усвоению языка, биологических механизмов созревания соответствующих структур головного мозга и благоприятной роли социальной среды, коммуникативного сотрудничества «взрослый - ребенок». Подвергаясь влиянию речи взрослого (инпута) и производя неосознанный анализ языковых явлений, ребенок постепенно строит систему родного языка. Классификация вопросо-ответных единств построена с опорой на исследования по теории диалога (Л.П. Якубинский, М.М. Бахтин, Ш. Балли, О. Есперсен, П. Рестан, В.Г, Лдмони, Н.Ю. Шведова, Н.Д. Арутюнова, Е.В. Падучева, Е.Н. Ширяев, О,Б, Сиротшшна, Г.П. Грайс, Р. Конрад, У. Ленерт, Х.Р. Мелиг, Л.П. Чахоян, В.Д. Девкин, Л.М. Михайлов, И.М, Кобозева, Т.Е. Янко, О, Йокояма, И.Н. Борисова).

Цель исследования - выяснение закономерностей и этапов становления диалогической компетенции ребенка.

Достижение данной цели предполагает решение следующих задач:

1) определить структуру коммуникативной компетенции;

' См„ в частности, трулы Л.В, Боидарко, серии коллективных монографий «Теория функциональной грамматики» и «Проблемы функциональной грамматики».

2) выявить специфические особенности диалога «взрослый - ребенок» и описать речеповеденческую тактику взрослого, механизмы воздействия инпута (главным образом, вопросов) на складывающуюся языковую систему, коммуникативное и когнитивное развитие ребенка;

3) истолковать понятие диалогической компетенции, установить когнитивные предпосылки и системные факторы, влияющие на ее становление;

4) изучить развитие диалогических навыков ребенка;

5) построить классификацию вопросо-ответных единств в диалоге «взрослый - ребенок» и рассмотреть ее формально-структурный, семантический и функциональный аспекты;

6) проанализировать развитие у ребенка тактики реагирования на различные типы вопросительных ренлик взрослого - в первую очередь на общие вопросы, в связи с чем рассмотреть полевую структуру категории согласия / несогласия;

7) исследовать онтогенез интеррогативности: изучить развитие вопросительных интенций и средства их языкового выражения-протовопросы и вопросы ребенка, а также рассмотреть начальные этапы освоения ребенком семантических категорий раннего речевого онтогенеза;

8) изучить закономерности освоения ребенком модусной (и в том числе субъективно-модальной) семантики и способов ее языкового выражения, выявить и охарактеризовать средства обнаружения точки ¡рения (авторства) ребенка в высказывании;

9) применительно к раннему речевому онтогенезу уточнить понятие коммуникативной неудачи, рассмотреть типы и причины коммуникативных неудач, а также тактику партнеров в данной ситуации.

Материалом для наблюдений послужил фонд данных детской речи при лаборатории детской речи Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (РУК- -

проф. С.Н. Цейтлин). Анализируемый материал представлен в виде расшифрованных аудио- и видеозаписей, а также дневниковых записей, отражающих спонтанное речевое взаимодействие - диалоги взрослого (главным образом, матери) и ребенка.4 Учтены материалы дневников А.Н. Гвоздева, А.Р. Лурия и H.A. Менчинской, также использовались данные, полученные Т.О. Гавриловой (расшифровки 50 часов аудио- и видеозаписи, фиксирующих общение взрослых и 9 детей в возрасте от 5 дней до двух лет). Часть материала собрана автором в ходе исследования. В целом корпус данных представлен наблюдениями за

4 Выражаю признательность создателям фонда данных детской речи и особую благодарность тем сотрудникам, которые принимали участие в расшифровке видеозаписей, - Е К Лимбах, М И Акузиной и Т С Лавровой, а также благодарю авторов дневниковых наблюдений -ЕЮ Протасову, М Б Елисееву и Е А Офицерову, сделавших ряд тонких лингвистических наблюдений, имеющих отношение к речевому взаимодействию «мать — ребенок»

Фонд данных детской речи частично опубликован [Детская речь Тексты, дневники, наблюдения -СПб Образование, 1993, От нуля до двух Дневниковые записи — СПб Бионт, 1997, От двух до трех Дневниковые записи -СПб . Бионт, 1998]

становлением коммуникативной, компетенции. 30 детей,, в > основном раннего возраста, В отдельных случаях привлекался- материал» диалогов взрослых с детьми младенческого возраста (первого. года > жизни) и дошкольного возраста (вплоть до восьми лет), Всего было проанализировано более 50000 вопросо-ответных единств, отобранных из корпуса объемом в 250000 диалогических единств, содержащихся в расшифровках спонтанной речи (около 100 часов) и в дневниковых записях, При анализе интонации реплик ребенка использовался цифровой фонд детской речи, созданный под руководством ведущего научного сотрудника Института физиологии им. И.П, Павлова РАН канд, биол, наук В.В, Люблинской, И, наконец, «вертикальный подход» к фактам детской речи предполагал анализ диалогов взрослых, в связи с чем привлекались составленная автором картотека записей современной петербургской разговорной речи (РР), а также тексты художественных произведений.

Основным методом исследования является широко используемый в мировой практике изучения детской речи метод лонгитюдного наблюдения, позволяющий адекватно анализировать динамику вопросо-ответных диалогических единств, продуцируемых взрослым и ребенком в естественных условиях коммуникативного взаимодействия. Корпус данных для анализа был получен как методом сплошной выборки (применительно к дневниковым записям «взрослый - ребенок», спонтанным диалогам «взрослый - взрослый» и аналогичным диалогам в художественных текстах), так и путем компьютерной обработки данных в тех случаях; когда регистрация наблюдений осуществлялась с помощью международной системы кодировки СНПЛЭЕЗ, Для анализа языконого материала используется сочетание системно-структурного и функционально-семантического подходов, поскольку, с одной стороны, в центре внимания оказывается определенная структура-соединение реплик, а с другой - учитываются их функции и, соответственно, доминирует подход от смысла к способам его языкового выражения, В ходе исследования были использованы также аналитико-описательный метод, элементы компонентного и трансформационного методов. В работе применяется разработанная автором методика анализа диалога взрослого и ребенка раннего возраста.

Научная новизна полученных результатов заключается в следующем,'

1) уточнена структура коммуникативной компетенции и обоснована «модально-центрическая» модель ее организации;

2) определен объем диалогической компетенции и установлены когнитивные предпосылки ее развития на ранних этапах речевого онтогенеза;

5 Составляющие и РКРЛ} программы СЬДМ системы СНИЛЖЧ

(Б, МакУипни),

3) построена классификация вопросо-ответных единств и проанализирована их динамика;

4) установлен репертуар вопросительных реплик взрослого и ребенка, разработана их функционально-семантическая субкатегоризация;

5) выявлена корреляция между типами задаваемых взрослым вопросов и развитием различных компонентов коммуникативной компетенции ребенка;

6) раскрыты закономерности освоения ребенком интеррогативности, согласия / несогласия, локативности, модуса и модальности в их языковой интерпретации на начальных этапах речевого онтогенеза;

7) охарактеризована речеповеденческая тактика взрослого в диалоге с ребенком, в том числе в ситуации коммуникативной неудачи;

8) описана эволюция коммуникативных неудач в онтогенетической перспективе.

В научный обиход вводятся либо заново определяются или уточняются следующие понятия: грамматика диалога, диалогическая компетенция, структура коммуникативной компетенции, канонический диалог, направленность реплики в диалогическом дискурсе, коммуникативная неудача.

Мы исходим из гипотезы, согласно которой диалогическая компетенция, как и системно-языковая, составляет относительно самостоятельный компонент коммуникативной компетенции. При общем параллелизме развития системно-языкового и диалогического компонентов на определенных этапах речевого онтогенеза может наблюдаться их дивергенция. Наш материал показывает, что на раннем этапе онтогенеза речевой деятельности становление диалогической компетенции опережает развитие других языковых навыков и играет роль катализатора в формировании коммуникативной способности в целом. Развивающиеся при этом специальные стратегии (частичного понимания и участия), а также тактика вопросов взрослого позволяют ребенку учас твовать / имитировать участие в диалоге при недостатке когнитивных и системно-языковых навыков.

Теоретическая значимость научных результатов определяется комплексным подходом к разработке основных проблем общей теории диалога и речевого онтогенеза. На материале русского языка анализируется становление диалогической компетенции, тактика и стратегия взрослого в общении с ребенком раннего возраста, начальный этап формирования языковой картины мира. Изучение и описание грамматики диалога взрослого с ребенком существенно для осмысления целого ряда аспектов как синхронного состояния русского языка, гак и диахронических процессов в его развитии.

Практическая значимость и рекомендации по использованию результатов диссертации. Основные положения исследования целесообразно применять при изучении грамматики современного русского языка, психолингвистики (в разделе «Онтогенез речевой

деятельности»), русского языка как иностранного (при рассмотрении специфики выражения семантики согласия / несогласия, локативности, интеррогативности, модуса), Материалы исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке: 1) теории диалога; 2) проблем онтогенеза диалогической и - шире - коммуникативной компетенции ребенка; 3) теории функциональной грамматики; 4) вопросов коммуникативной конфликтологии, а также 5) диагностики и коррекционных методик в области освоения ребенком диалога и семантических категорий.

Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях > отдела теории грамматики Института лингвистических исследований РАН (2002-2006), на совместных заседаниях постоянно действующих семинаров при Петербургском лингвистическом обществе по функциональной грамматике (рук. A.B. Бондарко) и онтолингвистике (рук. С.Н. Цейтлин) (2002 - 2004), на заседании проблемной группы «Текстовые аспекты синтаксиса» (рук. С,Г. Ильенко, филологический факультет РГПУ им, А.И. Герцена, 2002), на научных чтениях Петербургского лингвистического общества (2001), на международной конференции ДИАЛОГ (2000, 2003, 2004), на международном симпозиуме по проблемам усвоения первого языка (Турку, Финляндия, 2000), на VI международном конгрессе ассоциации прикладной психолингвистики (Кан, Франция, 2000), на X Конгрессе МАПРЯЛ (СПб., 2003), на II международном конгрессе исследователей русского языка (Москва, МГУ,

2004), на X международном конгрессе по изучению детской речи (Берлин,

2005), а также на различных всероссийских и международных конференциях и школах-семинарах филологов и психологов в Москве (МГУ, Институт языкознания РАН), Санкт-Петербурге (СПбГУ, Институт лингвистических исследований РАН), Казани (Казанский гос. ун-т), Самаре (Самарский гос. ун-т), Череповце (Череповецкий гос. ун-т), Екатеринбурге (Уральский гос. пед. ун-т), Новосибирске (Новосибирский гос. пед. ун-т).

По результатам исследования опубликовано 55 работ (общим объемом более 48 п.л.), в том числе монография «Вопросо-ответные единства в диалоге "взрослый - ребенок"» / Отв. ред, А,В. Бондарко, М.Д. Воейкова (СПб.: Наука, 2006, 20,6 п.л,) и учебно-методичсскос пособие «Диалогическая речь в онтогенезе (учебные задания)» / Науч. ред. С.Н. Цейтлин (СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И, Герцена, 2001, 2,25 п.л,), Основные результаты нашли также отражение в рецензируемых научных изданиях «Вопросы языкознания» (2004, № 2, 1,5 п.л,), «Вестник МГОУ» (2006, № 2, 0,5 п.л.), «Язык и речевая деятельность» (1998, Т, I;-, О,А П.л,),

Материалы исследования применяются в курсе «Проблемы изучения детской речи: диалог "взрослый - ребенок"» (Центр переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров по филологии и лингвострановедению при филологическом факультете СПбГУ, 20042006); ранее результаты исследования использовались в курсах

«Диалогическая речь в онтогенезе» и «Языковая личность в онтогенезе: синтаксический аспект» (филологический факультет и факультет коррекционной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, 1997 -2003).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Специфичность диалога «мать - ребенок» заключается в интуитивном стремлении взрослого к соблюдению каноничности, что всецело обусловлено двумя взаимосвязанными обстоятельствами: необходимостью восполнить коммуникативную некомпетентность ребенка, а также научить ребенка использованию языка в диалоге.

2. Речеповеденческая тактика взрослого в диалоге с ребенком наиболее четко проявляется в функционировании инициальных вопросов взрослою. Их роль является решающей в процессе языковой категоризации семантики, осуществляющейся в сознании ребенка, и в освоении им диалогической техники и тактики.

3. Становление коммуникативной компетенции ребенка раннего вофаста имеет два аспекта: приобретение навыков в системно-языковой сфере и освоение общих условий речевого действия в диалоге. Методом «проб и ошибок» ребенок развивает свою системно-языковую компетенцию, наращивая при тшм компетенцию диалогическую, а потнее - и монологическую.

4. Структуру диалогической компетенции целесообразно описывать при учете базисных значений модальности и модуса, являющихся - в силу их диалогической сущности - важнейшим организующим центром процесса овладения ребенком начальными навыками диалога. Развитие субъективного семантического плана высказывания в когнитивном отношении связано с интеллектуальной децентрацией и осознанием ребенком собственной точки зрения.

5. К основным предпосылкам развития диалогической компетенции ребенка относятся предпосылки когнитивные, социальные и языковые.

6. Классификация вопросо-ответных единств, адекватно описывающая их использование в диалоге «взрослый - ребенок», строится на формально-структурном, семантическом и функциональном основаниях. Функционально-семантические типы реплик взрослого соотносятся с языковым развитием ребенка, с одной стороны, и когнитивным он гогене юм - с другой.

7. Функциональная субкатегоризация вопросительных реплик базируется на дифференциации их интеррогативных и мегаингеррогативных разновидностей; семантическая субкагегоршация опирается на разграничение диктумных и модусных вопросов. Основная тенденция в развитии вопросительных реплик шключается в движении от мегаингеррогативных к собственно интеррогативным типам.

8. Способность детеи участвовать в диалоге основывается на соединении двух страге1 ий - стратегии частичного понимания и стратегии участия (при неполном понимании). Основные ттапы развития ответных

реплик ребенка соотносятся с освоением им синтагматической цепи высказывания и валентностей предиката. Развитие средств выражения семантики согласия / несогласия осуществляется от.центра к периферии.

9. Вопросы ребенка являются показателем! степени развития его системно-языковых и диалогических навыков, а ,также отражают уровень eroi когнитивного развития. Умение задать вопрос является более сложным, чем умение ответить на него.

10, Освоение ребенком семантических категорий идег по пути постепенной дифференциации первоначально нерасчлененных синкретов. Синкретами на ранних этапах речевого онтогенеза выступают континуумы семантически нетождественных (однако часто принадлежащих одному функционально-семантическому полю) микрополей согласия / несогласия и верификации, локативности и директивности, цели и причины, субъекта и объекта, локативности (в широком смысле) и бытийности.

И. Коммуникативные неудачи, являясь маркером естественного развития диалогических отношений, претерпевают значительную эволюцию на пути ребенка от протодиалога к диалогу, Качественное своеобразие коммуникативных неудач позволяет судить об уровне коммуникативного и когнитивного развития ребенка. В иерархии причин «ранних» неудач первое место занимают связанные с отсутствием диалогических навыков, второе - связанные с

отсутствием / недостаточным развитием навыков системно-языковых.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 580 с, состоит из Введения, двух частей (первая включает три главы, вторая -четыре), Заключения и списка использованной литературы (590 наименований, из них на иностранных языках).

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются предмет и объект, «ели и задачи исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость.

Диалог «взрослый - ребенок» по сравнению с обычным объектом теории диалога («взрослый - взрослый») изучен значительно меньше, между тем на необходимость изучения диалога с ребенком настоятельно указывали еще виднейшие психологи XX века. Согласно теории социогенеза сознания, именно общение определяет развитие мыслительных процессов, а диалог является генетически первичной формой общения, в то время как монолог вторичен (Л.С. Выготский). Достижение подлинного понимания «речи как речи», «первичное овладение родным языком ... совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения» (C.JI. Рубинштейн). Этот подход соотносится с суждениями Л.П, Якубинского о диалогической форме речи, а также с идеями М.М. Бахтина.

Современный этап исследований диалога «взрослый - ребенок» представлен работами, в которых освещаются отдельные аспекты этой

проблематики. Так, например, Е.И. Исенина анализирует довербальные этапы развития коммуникативной компетенции ребенка и базовые качества матери, влияющие на его речевое и психическое развитие. Н.И. Ленская раскрывает содержание предметного, эмоционального и фатического аспектов коммуникации взрослого и ребенка, называя одну из начальных форм их общения дуэтом. Т.В. Базжина изучает типологию ранних диалогов с ребенком. Е.Ю. Протасова рассматривает некоторые средства связности диалога «мать - ребенок». С.Н. Цейтлин, анализируя определенные особенности общения взрослого и ребенка, применяет но отношению к этому типу диалога понятие лингводидактического аспекта коммуникации и описывает функции реплик-повторов матери. Т.О. Гаврилова исследует особенности речи матери, обращенной к младенцу первого и второго лет жизни, в социолингвистическом аспекте; в центре ее внимания оказывается регистр, ориентированный на квазиадресата (термин М.В. Китайгородской) и жанр «воркования».

Диалогические навыки ребенка являются сравнительно новым для российской науки предметом анализа,6 в то время как системно-языковые навыки (языковая компетенция) изучаются в течение длительного времени, начиная с работ И.А. Бодуэна де Куртенэ и В.А. Богородицкого. Появившиеся в последние годы работы, посвященные собственно коммуникативной компетенции ребенка, рассматривают в основном диалогическое и монологическое коммуникативное поведение детей более старшего (по отношению к анализируемому в работе) возраста -дошкольников (Н.М. Юрьева, А.Г. Арушанова), младших школьников (И.Г. Овчинникова, H.A. Лемяскина, Т.И. Петрова) и подростков (К.Ф. Седов). A.A. Петрова и И.Н. Горелов рассматривают становление вопросительной интонации в сравнительном аспекте - на материале речи русской 1ычных и немецкоязычных детей. Таким образом, лингвистический аспект изучения диалогической компетенции ребенка раннего возраста (до грех лет) является сферой, в рамках которой исследования только начинаются, равно как и исследования системно-языковых синтаксических навыков ребенка, в наибольшей степени связанных с диалогом (С.Н. Цейтлин, О.В. Мурашова, В.А. Еливанова).

Первая часть работы посвящена общим проблемам диалога «взрослый — ребенок» и вопросам, связанным с коммуникативной компетенцией ребенка. В первой главе «Особенности диалога "взрослый — ребенок"» рассматриваются специфические и канонические

' Ср , однако, внушительное количество зарубежных работ, в частности исследования С "Эрвин-Трипп, К Сноу, Л Блум, М X') л л идея, Дж Глиссон, М Шатц, А Нинио, И Димитракопуло В наименьшей степени изучены особенности речеповеденческой тактики взрослого, обнаруживающие специфику диалога с ребенком Отдельные вопросы стратегии речевого взаимодействия и их успешность / неуспешность в общении «мать -ребенок» рассматривали К Сноу, П Клэнси, Е Ливен, С Клот, Ф Крааймаат, Дж Брагтен «Вопросо-ответный» аспект «проблемы инпута» анализировали М Шатц, ') Хофф-Гинсберг. Л Глейтман. ") Ныопорт, С Барнес, Г Веллс, В Валиан и Л Кэсей

черты диалога с ребенком, роль и различные характеристики речи взрослого в процессе усвоения (родного) языка ребенком. Особое внимание уделяется вопросительным репликам взрослого, для последующего анализа которых-уже в качестве компонента вопросо-ответных единств - отбираются классификационные параметры из числа применяемых к диалогу взрослых, но «работающих» и на материале детской речи.

Анализ современных теорий усвоения языка показывает, что речи-источнику в этом процессе отводится значительная роль, несмотря на порой противоположные взгляды ученых на природу языковой способности и языковых структур (ср. Н, Хомский, Д. МакНейл, С, Пинкер, Д. Слобин, Дж. Брунер, В. Дресслер, М. Томазелло, A.A. Леонтьев, A.M. Шахнарович, Л.В. Сахарный), Наиболее развернутые представления о диалогическом взаимодействии матери и ребенка дают исследования, выполненные в рамках социопрагматического, когнитивного и функционального подходов (Дж, Брунер, К. Сноу, Дж. Глисон, Э. Бейтс, Б. МакУинни). Представители данных направлений исследований считают речь взрослого специфическим феноменом, особой языковой подсистемой, элементы которой структурированы и адаптированы в соответствии с когнитивными и коммуникативными возможностями ребенка (Ч. Фергюсон, К. Сноу). Многие ценные наблюдения над механизмами влияния речи взрослого на развитие коммуникативной компетенции ребенка сделаны в рамках других теорий, в частности имитативной, коннекционистской, теории вспомогательных механизмов (К, Планкетт, Ф. Мирет, Дж. Вейссенборн, Б, Хбле, Л. Морган, К. Ллео). Инпут обнаруживает специфические признаки на всех языковых уровнях (причем многие из этих признаков не зависят от типологических особенностей осваиваемого ребенком языка), однако наиболее важными для становления диалогических умений ребенка являются грамматические признаки. Существенна и роль речеповеденческой тактики взрослого.

Функциональная специфика диалога «взрослый - ребенок» проявляется в жанровой диффузности и метаязыковом (обучающем) характере тактики взрослого, направленной на то, чтобы помочь ребенку освоить родной язык. Так, на фоне протофатической коммуникации переплетаются (с изменением «удельного веса» по мере взросления ребенка) а) прескриптивные элементы диалога, представленные разного рода псевдовопросами (В.: Где твои сапожки? Р.: несет сапожки (Юля К., 1.00.01); В.: Чья ото ручка? Р.; рассматривает свою руку и улыбается (Юля К., 1,00,01)), и б) информативные элементы, точнее, псевдоинформативные. Отнюдь не «побочным продуктом» диалога с ребенком являются и так называемые экзаменационные, или тест-вопросы, нетипичные для обычного диалога взрослых: В. (о птичках на рисунке): Это кто? РлПтита (Ира Л., 1.03); (Слышен шум кипящего чайника.) Р.: Чай. В.: Что надо сделать? Р.: Выключить (Женя М., 2.06),

На ранних этапах речевого онтогенеза эмоционально-фатический и предметно-содержательный аспекты коммуникации «слиты» с лингводидактическим аспектом. Указанные аспекты коммуникации имеют дидактический характер и совмещаются в рамках реплики, причем один из них играет ведущую роль; по мере роста ребенка аспекты изменяют свою значимость. Другими основными чертами ранней коммуникации являются «деликатное» восполнение коммуникативной некомпетентности ребенка и, как следствие, асимметрия, возникающая в партнерско-ролевом отношении, - обусловленные специфичностью доступных ребенку средств (вокализаций, жестов, мимических действий - протознаков, по М. Хэллидею и Е.И. Исениной).

Осуществляемая в инпуте языковая категоризация окружающей действительности находит отражение в тематике диалогов (наборе «персонажей» и присущих им признаков), демонстрирующей различные аспекты «детоцентрической» ситуации и во многом обусловленной еитуатнвностью речи взрослого. По мере взросления ребенка тематика диалогов становится все более разнообразной. Типы диалога эволюционируют в направлении от рутинных диалогов - к совместному рассматриванию («чтению») книг и к сюжетно-ролевой игре; от озвучивания прецедентных текстов - к сочинению сказок и историй.

Использование определенных, отобранных матерью типов диалогических единств направлено на то, чтобы дать ребенку первоначальные образны диалогического взаимодействия с помощью средств языка. Отсутствие импликаций, эллипсиса, омонимии и полисемии реплик, конвенциональных косвенных речевых актов, обнаружение пресуппозиций и, главным образом, изоморфизм составляющих диалог грамматических конструкций (простейших и почти ритуальных, по Е.С. Кубряковой) также обусловливают каноничность диалога с ребенком и - вкупе с избыточностью речи взрослого - довершают специфическую картину данного типа диалога. Природа этой избыточности многообразна. Если при общении с младенцем избыточность возникает, как правило, из-за использования элементов, имитирующих диалог (Т.О. Гаврилова), то впоследствии она создается благодаря таким особенностям речеповеденческой тактики взрослого, как а) «шлифовка» (отработка) и коррекция реплик ребенка, которые появляются по мере увеличения доли ею реального участия в диалоге, б) подчеркнутое выражение «обратной связи» и диалогической поддержки ребенка, в) связанное с этим утрированное проявление эмоциональных реакций. Эти особенности речевого поведения взрослого отражаются в использовании большого количества различных структурно-семантических типов повторов (в том числе вопросов-повторов) и переспросов (М. Краузе, Б. Кобашигава, М. Деметрас, С.Н. Цейтлин): В.: Почему лиса плачет? Р.: Потому что... V нее дом растаял. В.: Растаял дом? Что же она теперь будет делать? Без дома-то? Что же она делать-то... Р.: Ваня ей построил

прекрасный-прекрасный дом! В,\ Другой, новый, прекрасный?! (Ваня П., 2.06).

Одной из ярких черт речеповеденческой тактики взрослого является использование вопросительных реплик в целом ряде функций. Причем устойчивость и частотность употребления вопросов стабильны в обоих типах инпута (раннем и позднем), выделяемых на основе учета возраста адресата и его умения / неумения говорить (Т.О. Гаврилова, Т.В. Кузьмина). Вопрос играет ведущую роль в организации диалога на разных этапах речевого онтогенеза. Он является основным способом вовлечения младенца в коммуникацию, побуждения его к ответной реакции, а также главным средством формирования диалогической ситуации, обеспечивающей не только становление первичных собственно коммуникативных навыков, но и, что крайне важно, становление навыков системно-языковых (прежде всего, лексических и синтаксических). Без владения речевым актом вопроса невозможно освоение диалогического синтаксиса во всех его многочисленных аспектах, в том числе в аспекте актуального членения: моделируя диалогическую ситуацию, взрослый показывает ребенку сущность тема-рематических отношений. Благодаря вопросам взрослого в сознании ребенка осуществляется категоризация языковой материи (например, при первоначальном расчленении голофразы), Роль вопроса существенна в становлении структуры высказывания: вопросы способствуют развертыванию синтагматической цепи, связанному с этим процессу «размораживания» валентностей предиката, соединению двух компонентов в рамках одного высказывания, а также пониманию и самостоятельному использованию начальных синтаксем.7 Это объясняется тем, что сущность вопроса предполагает осознание смысловых отношений, в том числе и между компонентами ситуации. Далее с помощью вопросов происходит начальное освоение семантических категорий (локативности, посессивности, темпоральности, субъектности, объектности, обусловленности и др.) в их языковой интерпретации, что означает углубление процесса языковой категоризации семантики.

По мере роста ребенка доминирующая функциональная направленность вопросительной реплики взрослого изменяется: имитирующий диалог с квазиадресатом перерастает в протодиалог с адресатом, обладающим небольшой компетенцией, ср.: В, (об игрушечном львенке): Где «ррр»? Где девушка? Р.: не отвечает (#), В.: Вой там левушка, наверху (Дима С., 1.00.00); В.: Где носик у хрюши? Р.: показывает и улыбается. В.: Правильно, вот носик (Юля К., 1.00.29); В. (о туфельке ребенка): Лот это что такое? Р.: Тяпа [тапка]■ В.: Тапок (Ира Л., 1,03); В.: Дима, кто это? Р.; взял игрушечную лошадь в руки. В.: Дима, кто у

1 Понятие синтакссмм используем вслед за Г.Л.Золотовой и Н.К, Онипенко в их трактовке; отдельные аспекты онтогенеза «ранних» и «поздних» синтаксем рассматривались С.Н, Цейтлин и О.В, Мурашовой.

тебя в руках9 Р.: Го-го (так в это время называет лошадку. - Примечание матери.). В.: Молодец (Дима С., 1.05.11).

Плодотворным при изучении вопросо-ответных единств в диалоге с маленьким ребенком оказывается подход, учитывающий при анализе реплик более чем один классификационный критерий. Существенна прежде всего адекватность выбранного сочетания критериев определенному этапу развития коммуникативной компетенции ребенка и диалога в целом. Речь идет, в частности, о соединении таких критериев, как структурный (форма реплики), функциональный (выполняемые репликой функции), семантический (семантика запроса) и тематический (принадлежность к основной теме диалога). В последнем случае различаются реплики тематические («сюжетные») и нетематические (фоновые, ситуативные). С помощью первых последовательно развивается основная линия диалога; фоновые реплики касаются ситуации общения, они вызваны необходимостью реагировать на внезапные изменения в ней или в поведении ребенка: В.: Дед и баба что делают ' Р.: Ммм. (Увидел отражение от лампы, показывает пальчиком. — Примечание матери.) В.: Плачут. Как они плачут? Р. (никак не может оторваться от света): Ммм. В.: Ну, что там такое? Р.: Кака. В .'.Дед и баба что делают , Р.: имитирует плач (= «плачут») (Дима С., 1.03.00).

В качестве исходных принимаются формальное деление вопросов на общие (да / «еш-воиросы), частные (специальные) и альтернативные: В.: Хочешь кушать ' Р.: Хочется, Варенька хочет (Варя П., 1.08); В.: Это чьи часы' Р.: Варимы (Варя П., 1.08); В.: Так а кто ж гулять пойдет? Ляля или ты? Р.: засовывает куклу в комбинезон (Юля К., 1.00.23),8-а также семантическая дифференциация на вопросы диктумные и модусные: В.: Почему ты мокрая? Р.: Ну я же проснулась' Писанье я сделала, написала я уже (Варя П., 2.01); Р. (отдает цанговые карандаши с цветными грифелями): На свои графики. В.: Почему графики> Р.: Это такие графики, что они пишут (Варя П., 2.01).

Функциональная классификация учитывает структурные и содержательные функции вопросительных реплик. В обоих случаях проводится дальнейшая субкатегоризация реплик: в первом выделяются функции, выполняемые репликой в динамическом и статическом айектах, во втором — выделяются собственно интеррогативные (чисто-информативные, по П. Рестану) и метаинтеррогативные (несобственно вопросительные) - метаязыковые и метакоммуникативные типы реплик. Многообразие функций вопросительных реплик может быть сведено к следующему.

1. Структурно-динамический аспект (с/): (1.1) инициативная: В.: Можно тебе яблоко дать? Р.: Нет, я репку буду доедать (на)

'Альтернативные, дизъюнктивные, Е1егативные и крипточастные вопросы крайне редки на ранних панах диалога Например, из 130 вопросных реплик взрослого, зафиксированных в одном из корпусов данных с 1 03 до 2 02, альтернативные вопросы были представлены четырьмя репликами, дизъюнктивные, негативные и крипточастные вопросы - одной

стульчике (Варя П., 2.00); (1.2) реактивная: Рл А где ключик? В.: Вот он. Р.: А ты мне ее* не отдала. В.: Как же не отдала? Р.: Нет, ты мне его потом не отдала (Варя П., 2.02).

2. Структурно-статический аспект ($): (2.1) первая: В.: А можешь нарисовать меня? Р.: А ты, как я, повернись (Варя П., 2.02); (2.2) непервая: Р. показывает на кошелек матери, «просит», чтобы та его достала. В.: А зачем тебе нужен комелек. Юля? (Юля К., 1.00.17).

3. Содержательный аспект (с): (3.1) собственно интеррогативная: (Р. чешет глаз.) В.: Что, спать хочешь? Р.: Нет, воткнула в глаз, (Случайно попала пальцем.) (Варя П., 2.01); (3.2) метаинтеррогативная: (3.2.1) метаязыковая: В .¡Это какой у тебя цветочек? Р.: Ромашка (Варя П., 1.08); (3,2.2) метакоммуникативная: В.: Помнишь дачу? Р.: Там одуванчики будут* (Варя П., 1.08); В. (в ситуации встречи / проводов гостя): Что нужно сказать? Р.: Спасибо, Алеша, пока-пока (Варя П., 1,04).

Функциональный тип диалогической реплики определяется соотношением данных функций, поскольку реплика обладает одной структурно-динамической функцией, одной структурно-статической и, как минимум, одной содержательной. Таким образом, функциональный тип реплики может быть описан формулой вида = Г„ Гс), где /¡7-функциональный тип реплики, /¿-функция реплики в структурно-динамическом аспекте, /, - в структурно-статическом аспекте и /, - в содержательном аспекте. Например: {1.1, 2,1, 3.1} - инициативная, первая, собственно интеррогативная; {1.1, 2.1, 3.2.1 }•- инициативная, первая, метаязыковая; {1.1, 2.1, 3.2.2) - инициативная, первая, метакоммуникативная; {1.2, 2,2, 3.1}-реактивная, непервая, собственно интеррогативная и т, п, Внутренняя иерархия функционального диапазона вопросительной реплики сложна: функции вопросов свободно совмещаются в рамках одной реплики. Функциональная классификация вопросительных реплик является одним из случаев «естественной классификации» (Л.В. Щерба, В.М. Жирмунский).

Начальный репертуар вопросов матери в подавляющем большинстве случаев представлен метаинтеррогативными репликами, направленными на формирование диалогических и системно-языковых навыков ребенка. Практически всегда эти реплики осложнены эмоционально-экспрессивными оттенками: Р.: Ой, я стукнулась опять, об ногу. В,: Обо что ты стукнулась?! Р.: Вот, об зубы (Варя П., 2.00), Функциональная динамика вопросительных реплик матери заключается в том, что по мерс взросления ребенка количество собственно вопросов увеличивается, а количество метаязыковых и метакоммуникативных обучающих -уменьшается. Количество же метакоммуникативных реплик, регулирующих диалог, остается довольно устойчивым, В речи взрослого появляются узуальные риторические вопросы, а используемые им конвенциональные косвенные речевые акты получают адекватную реакцию со стороны ребенка. Ср. случаи неадекватной реакции: В,: Митя,

куда naлeJ7 (в реплике имплицирован запрет «нельзя, не лезь, упадешь») Р.: Туда (Дима С., 1.1 1.28); Р.: Не хочу спать, я еще не съела суп. В.: Какой суп! (имплицировано принятое в обществе положение дел «поздно вечером суп не едят», «нужно ложиться спать, а вовсе не суп есть») Р.: Вареный (Варя П., 2.00). В целом вопросы взрослого характеризуются максимальной полисемией в функциональном аспекте и предельной однозначностью - в аспекте структурно-семантическом.

Во второй главе «Аспекты становления коммуникативной компетенции ребенка в диалоге» рассматриваются понятие и структура коммуникативной компетенции, определяется ее диалогическая составляющая и описывается классификация соответствующих навыков, а гакже предлагается модально-центрическая модель структуры коммуникативной компетенции.

Диалогический компонент является составляющей собственно коммуникативной компетенции, входящей - наряду с системно-языковой -в структуру коммуникативной компетенции субъекта речи. Собственно коммуникативная компетенция предполагает способность не только участвовать в диалоге, но и продуцировать монолог: она включает умения использовать языковую систему разными способами в соответствии с определенной речевой ситуацией - умения пользоваться различными моделями речевой деятельности в диалоге и монологе, в результате чего приобретается речевой опыт (понятие С.Л.Рубинштейна). Объем системно-языковой компетенции определяется реальностью самого языка; системно-языковые навыки дифференцируются в соответствии с языковыми уровнями, именно они позволяют распознавать фонологические, лексические, грамматические единицы языка, строить гексг. передающий определенный смысл, и осуществлять обратную

операцию («СМЫСЛ » ТЕКСТ» в понимании И.А. Мельчука и Ю.Д. Апресяна).

Диалогическая компетенция представлена совокупностью навыков, связанных с функционированием языковых средств в реальном общении. С одной стороны, в нее входят навыки, обеспечивающие реплицирование и соблюдение принципа кооперации (по Г.П. Грайсу), — навыки, необходимые при продуцировании компонентов диалогических единств любого типа (общие диалогические навыки). С другой стороны, это навыки, требуемые для создания определенного тина диалогического единства и обусловленные структурно-семантическими и функциональными особенностями инициативной реплики (частные диалогические навыки). К числу первых, например, принадлежат умения осуществлять реплицирование, учитывать фактор адресата и тема-рематические отношения: к числу вторых - умения инициировать вопросительные / побудительные / констатирующие реплики различных структурно-семантических типов и адекватным образом реагировать на них.

В процессе становления коммуникативной компетенции ребенок приобретает навыки в сфере системно-языковой компетенции и осваивает общие условия речевого действия, формируется его умение планировать свое коммуникативное поведение в диалоге. Развитие системно-языковой компетенции в известном смысле обусловливает развитие навыков в других сферах коммуникативной компетенции, однако исходным стимулом является все же необходимость участвовать в диалогическом взаимодействии.

Освоение функций модуса и модальности в реальном общении играет ведущую роль в становлении диалогической компетенции. Именно эти языковые категории составляют ядро процесса овладения ребенком начальными навыками диалога: они участвуют в осознании ребенком себя как субъекта диалога, в осознании собственной точки зрения, которую можно сообщить партнеру, противопоставить другой точке зрения. В этой связи - при описании модели коммуникативной компетенции - актуально обращение к выражению значений данных категорий, Освоение побудительных / констатирующих / вопросительных высказываний

опирается на объективно-модальные значения реальности / ирреальности, Освоение средстн выражения согласия / несогласия и первичных способов обнаружения точки зрения в высказывании реализуется на основе модусных, в том числе субъективно-модальных значений.

С конца второго года жизни ребенок уже может использовать типичные для диалога редуцированные модусные рамки (в варианте вводных слов - адвербиальных синтаксем-авторизаторов), выступая при этом в ипостасях носителя эпистемической оценки и «активного» партнера по диалогу: Р.: Это ноготки, а это анютины глазки, а это, памойма [по-моему], флоксы называется (Варя П., 1.09); Р.: Это черника? Может, это брусника? (Варя П., 1.10); В.: А теперь найди считалку с фамилиями, Р. листает книгу. В.: Давай, расскажи эту считалочку, Р.: Не эта, памаму [по-моему]. В.: Та, та, по-твоему (Лиза Е., 2.02.12); Р.: Мама, красиво, правда? (Аня С., 2.02); Р.: Машина вон стоит, видишь? В.: Вижу (Витя О., 2.07). Появление маркеров ментального модуса (сфера вероятностной оценки) в речи разных детей происходит обычно с 1.08 до 2.06, Разброс во времени появления, как и разброс в темпах пополнения «модусного» лексикона, весьма значителен. Например, если у Вари П. к возрасту 1.11 в начальном репертуаре ментального модуса находились элементы> по-моему, действительно, видишь и даже некоторые предикатные рамки (о я думала, я знаю), то у Жени Г. в это время появилась только одна из возможных рамок - похоже (ставшая впоследствии одной из наиболее частотных, но отсутствующая у других наших информантов), У Филиппа С. первые случаи употребления маркеров модуса отмечены в 2.01 (наверное), у Лизы Е. - в 2.02 (по-моему и чуть позже - наверное), у Вити О, - в 2.05 (наверное) и в 2.06 (по-моему), у Лни С. - в 2.06 (наверное и видишь), у Ромы Ф. - в 2,08 (может), у Вани Я. - в 2,08 (наверное) и в 2,09 (по-моему). Количество употреблений

детьми фатических маркеров довольно быстро превосходит количество ментальных; их использование свидетельствует о развитии важнейшего коммуникативного умения ребенка - ориентироваться на партнера по диалогу, учитывать его внимание (в частности, в аспекте привлечения) и интерес к общению. Реплики, содержащие элемент знаешь, часто используются ребенком в качестве иллокутивного самовынуждения (термин А.Н. Баранова и Г.Е. Крейдлина), или «шага назад» (по Н.Д. Арутюновой). Владение этим приемом составляет важное коммуникативное умение: Р.: Знаешь что, Катя? Я тебя съем. Целый год ты не будешь, умрешь ко мне в рот (Варя П., 2.06); Р.: А знаете, кем мой папа работает? ... На «Светлане»!.. (Полина Е., 2.10). Метаоператоры, обнаруживающие деятельность ребенка как автора (и «корректора») собственного «текста», появляются в репликах ребенка значительно позже, в отличие от фатических операторов: В.: Наташа, кто тебя привел (в детский сад)9 Р.: Можно сказать, что папа. Да, скажем, папа привел. В.: Почему «можно сказать»? Р.: Папа меня до забора довел и вот так помахал (показывает) (Наташа Н., 3.06); Р. (о грибах): Мы целый матрас набрали, что могу сказать, по правде (Саша Н., 5.06).

В целом ожидаемое направление процесса освоения модусной семантики и средств ее репрезентации в онтогенезе сохраняется: это движение от центра к переходной зоне и периферии (от «внепредложенческой» формы модуса к вариантам его встраивания в диктумную пропозицию): Р. (приходит с огорода): Я называю маленькие огурчики, знаешь как, —мт. А я маленькие огурчики называю по-обычному, лчо, ласково, мш (Варя П., 2.10); Р.: Аэроплан змеем зовут (Женя Г., 3.03.38); В.: Так нельзя надевать. Р.: Нельзя, нельзя, детям не игрушка тебе (Варя П., 1.09) («Это детям не игрушка», «Это тебе не игрушка» -выражения, используемые в семье для обозначения того, что ребенку не разрешается брать. - Примечание матери.) «Дательный этический» -отнюдь не тривиальное языковое средство выражения модуса и «вторичного» авторства (A.A. Шахматов, Е.В. Клобуков) - в последнем случае иллюстрирует «замороженную форму» (frozen form). Наиболее ранние ситуации использования ребенком «замороженных» модусных маркеров имеют явно неосознанный, имитативный характер, некоторые же дети используют их намеренно, — подражая речи взрослых и желая казаться взрослыми. Речь идет, по сути, о «пустых формах», хотя и в этом случае употребление данных форм представляется нам весьма значимым. Довольно рано появляются и типичные для детской речи конструкции, содержащие изосемическую для выражения автора-лица субъектную синтаксему V + Р.п. и связку быть: {Давай) это будет у меня (у нас) домик (deopetf).

Освоение функционального диапазона средств ментального модуса осуществляется в направлении от основных (реализующих эпистемическую семантику) к неосновным функциям и их разновидностям (построению гипотезы, логическому выводу.

припоминанию, созданию иронии и комического, поддержанию диалога), Неосновные функции, возникающие при частичной / полной нейтрализации основного значения достоверности / недостоверности либо при его осложнении прагматическими оттенками, связаны с актуализацией фигуры говорящего - ребенка. В этом проявляется довольно тонкая дифференциация субъективно-модальных оценок в целом. К пяти годам у ребенка, как правило, накапливается весьма разнообразный репертуар модальных оценок (У. Стефани, М. Краузе, И.Г. Овчинникова, К.Ф. Седов, Б, Вимер),

В плане развития субъектного компонента модусной рамки (Н.К, Онипенко) осуществляется движение от Я-модусной рамки к Ты- и Ои-модусным рамкам, с прототипическими для ментального и речевого модусов доминантами: свернутая, редуцированная рамка - для ментального модуса, развернутая - для речевого. Употребление «предложенческих» Он-модусных рамок становится возможным после двух с половиной - трех лет, поскольку оно обусловлено владением техникой сложного предложения: Р. (кукле): Я знаю, что ты посидела в троллейбусе очень хорошо (Варя П., 2.07); В.: Ну, ладно, пусть будет татя фамилия. А я думала, ты - Савостеенко. Р.: И ты Савостеенко, я думала (Аня С., 2.10.24), - а также предполагает использование ребенком чужого слова: Р.: Ты не больная? В.: Нет. Р.: А что же ты говоришь, что у тебя болят руки? (Варя П., 2.02). Ср. другие ситуации выражения «чужого слова»: Р.: «Бабушка», - говорит она (Женя Г., 1.11.26); Р. (с удовольствием плещется в воде): О-о, про это говорят: «О-о» (Варя П., 2.03); Р. (об отце): Помнишь, он так сказал: «Сейчас зима, а было лето»? А я ему сказала: «Нет, сейчас лето». Почему он так сказал смешно «зима, а лето»? (Варя П., 2.08); Р.: Толюшка у нас говорит корова, а я говорю -лошадь (Женя Г., 2.08.27); Р.: Папа говорил - это звезда, а я говорю -колодезь (Женя Г., 2.09.16),

Позднее освоение периферийных средств выражения собственной / чужой точки зрения связано со степенью формальной сложности соответствующих языковых средств (системно-языковой «техники»). Способность развернуто выражать свою точку зрения первоначально проявляется у ребенка в ответных репликах, спровоцированных определенными вопросами взрослого, и создает основу для развития другого типа собственно коммуникативных навыков -монологических.

В третьей главе «Ранние этапы становления коммуникативной компетенции» рассматриваются наиболее существенные для освоения диалога системно-языковые навыки ребенка, анализируются довербальный и ранний вербальный этапы развития диалогической компетенции ребенка, выявляются когнитивные и социальные факторы, способствующие этому процессу, и описывается ведущий из них - речеповеденческая тактика матери.

Наиболее существенные для становления диалогической компетенции системно-языковые навыки связаны с освоением персонального дейксиса - способности противопоставлять себя своему собеседнику - и с овладением синтаксисом. Сложность в приобретении синтаксических навыков заключается в существовании большого количества вариантов определенной модели, возможность которых заложена в языковой системе. Выбор модели и ее репрезентация в конкретных условиях общения определяются нормой. Поскольку правила использования синтаксических единиц значительно свободнее, чем правила сочетания фонем или морфем, они менее предсказуемы и более сложны для ребенка. Степень относительной свободы выбора не упрощает положения дел: большая часть параметров ответной реплики в диалоге определяется инициативной (в нашем случае вопросительной) репликой. Важно и то, что ребенок усваивает не формализованную модель «в чистом виде» (вне конкретных коммуникативных фрагментов), а именно коммуникативные фрагменты (понятие Б.М. Гаспарова), которые постепенно систематизирует, в результате чего, очевидно, формируются типовые фреймы с типовыми наборами предикатов, с которыми ассоциированы лексико-синтаксические модели (М. Томазелло, М.Я. Дымарский). «Предвестниками» первых системно-языковых навыков в области синтаксиса являются реакции ребенка на тесно связанную со структурой высказывания интонационно-мелодическую сторону речи и его «реплики»-прогочнаки / голофразы, позволяющие наладить контакт и достигнуть «взаимопонимания» с окружающими.

Системно-языковой компонент коммуникативной компетенции ребенка раннего возраста развит недостаточно, что, однако, не означает полного отсутствия у него диалогических умений. Несовершенные артикуляторные навыки, лексический дефицит, лишь начальное освоение «ранних» грамматических категорий, парадигматики основных частей речи и первых правил синтагматики не препятствуют осознанию ребенком себя / другого как субъектов диалогического взаимодействия.

В основе развития диалогической компетенции лежат когнитивные и социальные феномены. Когнитивными предпосылками, помогающими реализовать потребность ребенка в общении, являются наличие коммуникативной интенции как условия вступления в общение, появление начального «знания» о ментальных состояниях и целенаправленности (речевых) действий партнера, понимание взаимности. Начальное ощущение ребенком и нте н ци о н ал ьн ост и «созревает» к 10 месяцам, период осознания ребенком субъектности приходится на возраст от года до полутора лет, реципрокность активно развивается на втором году жизни (К. Тревартен, Э. Мелтзофф, А. Гопник). Динамика развития когнитивных предпосылок в самом общем виде может быть представлена следующим образом: «я» —> «другой» —» «я и другой» (ср. динамику местоименных оппозиций: «Я - Ты» —> «(Я - Ты) - (Он - Она - Оно)» и модусных рамок: Я—> Ты—> Он-модусные рамки).

Освоение основных правил ведения диалога - механизма чередования (реплик) говорящих (turn-taking) и принципа кооперации - начинается на довербальном этапе речевого онтогенеза и > осуществляется в начальных форматах интеракции «взрослый - ребенок», которые могут быть названы протодиалогом. Это взаимодействие в ситуации кормления, протообщение («protoconversation», в том числе «proto-choral singing»), действенные диалоги («action dialogues»), или диалоги-игры (Д. Штерн, К, Бэйтсон, К. Сноу, Н. Разер, Дж. Брунер, Э, Бейтс; М. Шатн, Л. Блум, К, Кайе). Действенные диалоги относятся к «рутинным» формам взаимодействия с ребенком; это их начальные варианты. Ю протодиалогу могут быть отнесены описанные Н.И. Лепской типы монолога (собственно монолог, предметный и обращенный монолог) и. дуэт, постепенно перерастающий в диалог. На первом году жизни ребенка существует некоторый момент, когда крик ребенка становится «коммуникативным» и материнская отзывчивость «извлекает» из него некоторую пользу для последующего коммуникативного развития ребенка. Дети открывают для себя возможность вступления в коммуникацию, наблюдая за тем эффектом, который производят их инициальные, но пока не интенциональные вокализации на партнера. Переход от довербальной к вербальной коммуникации, от протодиалога к диалогу осуществляется постепенно: четкой границы вступления ребенка в диалог не существует. Первые коммуникативные интенции: имеют сугубо протоязыковое выражение.

Существенна роль взрослого в постижении ребенком основного диалогического правила - обмена репликами, а впоследствии - в соблюдении принципа кооперации. На начальных этапах речевого онтогенеза этому процессу способствует высокая реактивность (отзывчивость) взрослого, моделирование и закрепление важных в складывающейся коммуникации действий / диалогических умений и - в известном смысле-самый способ общения матери со своим ребенком: мать ведет себя так, как если бы коммуникативно ненаправленное поведение младенца было коммуникативно направленным, и приписывает тем самым ребенку определенные интенции. Дети наблюдают за коммуникативным поведением окружающих и повторяют за ними его элементы. В некоторых случаях ребенка намеренно обучают коммуникативным умениям (в частности, связанным с языковой социализацией). Тем самым на развитие диалогической компетенции оказывают влияние коммуникативное давление и факторы социолингвистического характера. Дети учатся говорить, «входят» в язык по-разному: отчасти так, как это происходит в «экзотических» культурах (Э. Оке, Б. Шиффелин, У. Фоли, Е. Ливен), отчасти - будучи ведомыми взрослым. Функции, в которых язык используется взрослым, влияют на представления ребенка о роли языка в коммуникации;

Основные этапы формирования диалогической компетенции, базирующиеся на вехах психического развития/когнитивного онтогенеза

ребенка, следующие. К концу первого - началу второго года жизни ребенок лишь начинает постигать базовые принципы ведения диалога. В это время протознаки приобретают собственно коммуникативную значимость, их функции начинают дифференцироваться. С дальнейшим совершенствованием системно-языковых навыков развиваются «эмоционально-предметные» и собственно вербальные, «предметно-действенные» типы диалога (диалоги модусной и диктумной окраски, в терминологии Т.В. Базжиной), а также начинает активно развиваться реплицированне. К двум годам ребенок способен уверенно инициировать тему при помощи вербальных узуальных знаков. Обычно к этому возрасту ребенок понимает, что если говорящий нечто произносит, то его собственная ответная реплика «вынуждается» (и ограничивается) тем, что было сказано партнером, и в некоторых случаях ребенок основывается более на форме реплики, чем на ее содержании. К трехлетнему возрасту ребенок может провоцировать собеседника к вступлению в диалог, выражать в диалоге свою точку зрения, он осваивает тема-рематические отношения и овладевает общей диалогической компетенцией в основных чертах. Ее дальнейшее развитие и совершенствование - процесс, который охватывает все детство. Диалог «взрослый - ребенок» становится все менее асимметричным, количество семантически и грамматически когерентных реплик ребенка существенно увеличивается, у него развиваются авторское прогнозирование ожиданий и пресуппозиции. Освоение механизмов диалога - это непрерывный процесс, причем стремление самого ребенка к коммуникации способствует освоению системно-языковых навыков в целом. Приобретенные ребенком диалогические умения оказываются существенными для развития другого типа диалога - «ребенок - ребенок». Ориентируясь на своего партнера-сначала взрослого, а потом и сверстника - ребенок учится быть полноправным участником диалога.

Вторая часть работы посвящена функционально-семантическому анализу вопросо-ответных единств в онтогенетической перспективе. В первой главе «Компоненты вопросо-ответных единств в диалоге "взрослый - ребенок"» рассматриваются диктумные и модусные семантические типы вопросительных реплик взрослого в связи с когнитивным и языковым развитием ребенка. Исследование модусных вопросов и их функций в диалоге с ребенком предваряется характеристикой формальной репрезентации, описанием семантической типологии, функционального аспекта и прагматической оправданности вопросительных модусных реплик в диалоге взрослых. В главе также анализируются основные этапы развития ответных реплик ребенка на общие и частные вопросы взрослого. Общие вопросы значимы для становления важнейшей категории и основы диалогических отношений в целом - категории согласия / несогласия. Данные детской речи позволяют проследить формирование полевых структур в этой сфере. Приоритет в появлении определенного средства выражения в речевом

онтогенезе в совокупности с максимальной полнотой, «интенсивностью» и «оптимальной концентрацией» признаков (В.Г, Адмони) служит доказательством принадлежности этого средства к центру поля. Периферийным средствам выражения анализируемой семантики свойственна «некомплектность», «факультативность» признаков при их меньшей интенсивности и, соответственно, более позднее появление в речи ребенка. На материале предикатных что деля/иь-вопросов иллюстрируется развитие синтагматической цепи высказывания. Вопрос матери служит своеобразной «лакмусовой бумажкой», обнаруживающей доступность (для когнитивного и языкового уровня ребенка) предиката, актанта / сирконстанта: В.: А в огороде что будем делать? Р.: Копать. В.: Что копать? Р.: Картошку. В .'.А кто будет копать картошку? Р.: Деда Боря, В .'.Деда Боря, а еще кто? Р.: Баба Таня (Дима С., 1.11); В.: Чем грядочку копать будем? Р.: Лопаткой (Полина Е„ 2.00), После полутора лет в ответных репликах ребенка уже присутствуют прямой объект (в том числе объект действия при переходном акциональном глаголе), субъект, адресат, локатив, директив: положить - что, достать - что, читать -что, катать - что; рисовать / нарисовать - что / кого, вытереть -кого, помазать - кого, целовать - кого; дать / отдать - кому, принести -кому, уложить - с кем', лежать - где, поехать / пойти/ходить - куда. К концу второго - началу третьего года жизни добавляются агенс, инструмент, медиатив, делиберат, каузатор: писать-чем, мыть/помыть- чем, кормить-чем, петь-про что, заплакать-от чего: В.: Мить, что делаешь? Р.: Водичку ногу мыла (Дима С., 1,09.19). Синтагматические цепочки усложняются путем «заполнения» двух (и более) валентностей предиката из числа освоенных ребенком: петь - кому и что', рисовать - что, чем и на чем/где', мыть/помыть - что и чем; купить-что и где-, курить -где и с кем', уложить - кого и с кем4, копать-что и где\ пойти - куда! зачем', построить - что, кому (для кого) и какой4', кормить - кого, чем, как, кто'. В.'. Митюша, ты куда собрался? Р.: (В) магазин конфету купить (Дима С„ 1,09.19); В.: На чем ты рисуешь? Р.: На бумажке (Полина Е„ 2.01.12),

Выделяемые на семантическом основании диктумные и модусные типы вопросов взрослого коррелируют с развитием взаимосвязанных, но нетождественных сфер интеллекта ребенка-миром объективного и миром субъективного. Вопросы, обращенные к диктуму/сго фрагменту, способны актуализировать в сознании ребенка определенную пропозицию/ ее элемент, принадлежащую миру физического, вопросы, обращенные к модусу, - миру психического,

В речевом онтогенезе именно диктумные вопросы взрослого способствуют первичной категоризации реалий внеязыковой и языковой действительности, освоению ребенком актантной структуры предиката, «расщеплению» синкретов, начальному формированию семантических

'Появление атрибута в ответной синтагмптической цепочке зафиксировано в середине третьего гола жизни.

категорий в их языковой интерпретации и тем самым - появлению первых ментальных структур. В конце первого - начале второго года жизни ребенка - на этапе голофраз - ситуация в его сознании представлена еще нерасчлененно. Так, словом из «языка нянь» бай могут быть названы действие куклы и сама игрушка, ономатопеей зьзьзь - и тачка, которую везет изображенный на картинке медвежонок и его действие. Следующий пример демонстрирует попытки взрослого при помощи диктумных вопросов структурировать ситуацию, расчленить субъект и его действие, иными словами - помочь ребенку осуществить первичную категоризацию: В. (о кукле): Это кто? Р.: Бай\ В.: Что кукла делает? Р.: Кукла-, В.: Что делает (кукла)'' Р.: Бай (укладывает куклу спать) (Ира Л., 1.03).

В рамках частных диктумных вопросов мы различаем так называемые ситуативные (Что случилось?. Что там такое7) и предикатно-актантные типы, в частности, вопросы 1) о номинации / идентификации субъекта/ объекта (Кто это7, Что это7) и 2) о действии субъекта/ объекта (Что медвежонок делает7), 3) вопросы-побуждения (Как собачка депает?. Как петушок поет7, Как зайка прыгает?), 4) локативные вопросы (Где наш папа?. Куда девочки побежали'), 5) темпоральные вопросы (Когда гулять пойдем?), 6) посессивные вопросы (Чья это кроватка?), 7) квалитативные вопросы (Какой крокодил7), 8) квантитативные вопросы (Сколько у машины колесиков'), 9) медиативные вопросы (Как надо закрашивать?), 10) вопросы к различным типам объекта/субъекта (Кого дать?. Чем песочек копать будем'), 1 I) вопросы причинной обусловленности (Почему ты папу поцеловал'). Организуемые данными вопросами единства обожачают ситуации, которые в это время могут являться темой / микро темой диалога с ребенком.

Порядок появления семантических типов вопросов в инпуте не швисит от типологических особенностей осваиваемого ребенком языка; этот порядок отражает набор доступных когнитивному уровню ребенка семантических категорий, поэтому он во многом обусловлен степенью их сложности. Наиболее ранними являются локативные вопросы и вопросы о номинации / идентификации предмета или действия. В начале второго года жизни зафиксированы первые вопросы к прямому объекту, на третьем году жизни ребенка появляются новые разновидности вопросов - в частности, вопросы, касающиеся адресата, инструмента, делиберата, различных типов субъекта и объекта. В диалоге с ребенком начала третьего года жизни мать начинает систематически использовать квалитативные и квантитативные вопросы. В середине третьего года появляются вопросы с семантикой обусловленности. Примерно в это же время начинают функционировать темпоральные вопросы. Соответственно, наиболее «ранними» семантическими категориями (с точки зрения речевого онтогенеза) можно считать категории локативности, субъектности и объектности. Однако, поскольку в любом локативном вопросе присутствует номинация объекта, выделять локативность в качестве самой первой семантической

категории представляется все же некорректным. Ранние семантические категории «предъявляются» ребенку базовым набором: Ваня, мама, папа -субъектность; бибн, тик-так - объектность; и здесь же, в сочетании с этими категориями, - локативность. Между тем вполне возможно говорить о более позднем освоении других категорий - темпоральности, посессивности, обусловленности, так как их когнитивная сложность значительно выше, а семантическое устройство сложнее. Что касается вопросов, касающихся действия (предикатных вопросов), то эта категория выявляется с момента задавания самых первых вопросов, ибо она присутствует в любом из них.

Когнитивными основаниями освоения ранних локативных и предметных вопросов являются, согласно современным экспериментальным психологическим исследованиям, сенситивность младенцев к характеристикам движения и начальное понимание объектного постоянства (так называемая концепция постоянства объектов). Это подтверждается положениями когнитивной лингвистики о фундаментальных структурах пространственных репрезентаций (Р. Джекендофф) и развитием концептуальных структур - базисных образов-схем (Дж. Лакофф). Появление у ребенка представлений о постоянстве объекта означает его способность к репре шнтации реальности в ментальном плане - «формирование репре ¡ентации объекта» (Е.А. Сергиенко). В речевой тактике взрослого это находит подкрепление (своего рода оснащение) в обилии локативных вопросов.

Семантика диктумных вопросов развивается в направлении от вопросов о ситуациях наблюдаемых к вопросам о ситуациях ненаблюдаемых, что связано отчасти с ситуативностью инпута и с процессом усвоения ребенком темпоральности. При этом постепенно увеличивается когнитивная / семантическая сложность вопроса и разворачивается актантная структура (и формальная вариативность) самой вопросительной конструкции, ср.: Где шапка' - Что надо надеть, чтобы выйти?-. Как на улице? — Что там дует в саду.'\ Где наши сапожки' - А у тебя на ножках что уже''; Что это?-А что у павлина такое бочыиое-пребольшое?\ Кто это?-А это что за птица' (примеры m корпуса данных «Лиза Е.»). Постепенно начинают использоваться си гуативные вопросы: (Р. вытирает носовым платком стол.) В.: Что случилось? Р.: Облепиха пролилась. В.: Ссша' Р.: Нет, я ее пролила (Варя П., 2.00).

Модусные вопросы имеют иную направленность: они апеллируют к ментальному, эмоциональному и волюнтинному статусу адресата. Их ориентация на развитие способности ребенка размышлять по поводу собственных ментальных состояний способствует становлению интроспекции; они помогают идентифицировать ментальные состояния и «провоцируют» при этом обнаружение авторства. В целом модусные вопросы формируют представления ребенка о себе как о субъекте мыслящем, о точке зрения (собственной/другого) и играют существенную роль в процессе становления «модели психического» («theory ot mind»,

Дж, Флейвелл, Г. Веллман, Дж, Мандлер), определенным образом отражая его,

Использование модусных вопросов (равно как и модусных маркеров) взрослым в диалоге с ребенком составляет, вне всякого сомнения, определенную черту речеповеденческой тактики, В большей степени эта черта свойственна «декларативному» типу матерей, в отличие от типа «императивного» (в терминологии К, Нельсон). В любом случае значение этих вопросов взрослого для когнитивного и языкового аспектов развития ребенка весьма существенно. Модусные вопросы взрослого способствуют децентрации мышления и речи ребенка-освобождению от концентрации внимания на своей точке зрения, для чего необходимо осознание наличия другой точки зрения, Тем самым функционирование модусных вопросов способствует развитию нового поля интеллекта ребенка, росту объективности его представлений о действительности, отражению в его сознании множественности точек зрения. Характерно, что начиная с третьего года жизни происходит быстрое развитие «символических» функций игры, а после трех с половиной лет дети начинают понимать, что человек может ошибаться в своих предположениях и ожиданиях.

Типичными для диалога (причем как с ребенком, так и с взрослым) являются вопросы к ментальному модусу (сферам знания, мнения / полагания и памяти) и модусу эмоциональному: В,: А дождь есть тут? Как ты думаешь? Р.: Был. В.: По-моему, он кончился. Как ты считаешь? Р.: Гулять (Лиза Е„ 1.09); В.: Как ты думаешь, как на улице? Р.: Тепленько, А ты что думала, что холоднее? (Варя П„ 2,03). Собственно модусные вопросы взрослого начинают функционировать в речи, обращенной к ребенку конца второго года жизни, Первоначальные варианты этих вопросов апеллируют к ментальной сфере самого ребенка, впоследствии - к ментальной сфере другого, в чем - на уровне ответа -можно видеть движение от Я--'к 0/<-модусной рамке, Модусные вопросы к сфере полагания побуждают ребенка к экспликации и позже-к обоснованию мнения по поводу собственных возможностей и ментальных состояний (своего / чужого), стимулируют когнитивную деятельность и способы ее вербального выражения: В.: Да Пуха -это кошка. Черепашку-то как зовут? Р. (шутит): Пуха тоже. В.: Почему Пуха-то? Все Пухи? Р.'. Да (Ваня П., 2,06); Р. (о следующем колечке для пирамидки): Какое? В .'.Ну, как думаешь, теперь какое? Р.: Такое. В.: Правильно (Ваня Я„ 2.08); В,: Как ты думаешь, куда Бармалей подевался? (Нюша Л„ 2,10), Вопросы, направленные на обнаружение авторства высказанного мнения / оценки, слова и другой подобной информации, функционируют в их начальных вариантах и репрезентируют «авторство модально-оценочного значения предиката» с семантикой называния (П.Л. Лекант): В, (о черенке): /! это что такое у яблочка? Р.: Хвостик, В,: Хвостик. Это мама так говорит? (Лиза Е„ 1.09) (ср.: по выражению /словам мамы,

это...); Р.: Аба [яблоко]. В л Не «аба». А как ты теперь правильно называешь? Р.: Яблоко. В.: Правильно (Лиза Е., 1.09).

На этапах раннего речевого онтогенеза многие диктумные и модусные вопросы представляют собой тест-вопросы: они нацелены не на выяснение мнения ребенка по поводу того, какая перед ним буква, цифра, игрушка и т. п. (хотя часто имеют соответствующую форму), а на проверку владения, например, определенной лексикой. Не случайно взрослый иногда эксплицирует подлинный смысл вопроса, если ребенок отвечает не сразу (см. последний пример в нижеследующей серии). Поэтому такие вопросы могут быть названы псевдодиктумными и псевдомодусными: В.: Как ты думаешь, ото какая буква' Р.: Пишут (Лиза Е., 1.09); В.: Как ты считаешь, Сэд (о собаке) добрый' Р.: Да. Лижет Теза [Сэда]. В.: Да, Сэд лижет Полиночку. Сэд - наш добрый друг (Полина Е., 2.05); В.: Как этот цветочек называется? Знаешь? Р.: Да (Аня С., 2.06.17). Общая функциональная динамика заключается в движении от метаинтеррогагивности к подлинной интеррогативносш, то есть к собственно модусным и диктумным вопросам.

Строгая граница между диктумными и модусными вопросами отсутствует (особенно в случаях совпадения субъектов модуса и диктума в реальном диалоге). Именно этим обстоятельством объясняется функционирование в диалоге «взрослый - ребенок» большою количества вонросов-цепочек, что составляет одну из особенностей данного типа диалога и характерную черту тактики взрослого. Речь идет о тех случаях, когда общие и частные вопросы по отношению к диктуму / модусу одного и того же предшествующего высказывания используются как монореферентные, причем в рамках одной реплики: В.: Кто >то' Баба7-, В.: Что будем есть? Яблочко?', В.: Как это деревце называется' Знаешь? То же самое справедливо и по отношению к оппозициям «общий вопрос - частный вопрос», «псевдовоирос - настоящий вопрос».

Использование вонроео-ответных диалогических единств с инициативной репликой - общим позитивным (диктумным / модусным) вопросом - способствует становлению системы структурно-семантических вариантов выражения согласия / несогласия. Модальная природа этой семантической категории - обнаружение позиции говорящего -обусловливает появление в рамках ответной реплики модусных средств, эксплицирующих точку зрения ребенка, его отношение к действительноеги и ее оценку. Овладение многообразными способами и средствами выражения согласия / несогласия и - позднее - верификации в качестве ответа на общевопросительную реплику занимает существенное место в становлении диалогической компетенции ребенка. Различие в пресуппозициях общих и частных вопросительных реплик обусловливает и различия между соответствующими ответными репликами. Общепришано, что целью частного вопроса обычно является получение новой информации. Цель же общего вопроса трактуется исследователями различно. Для одних эта цель сводится к тому, что говорящий стремится

получить от партнера модальную оценку формулируемого им (говорящим) положения дел в плане соответствия / несоответствия действительности, совпадения / несовпадения точек зрения партнеров по коммуникации (то есть выражение согласия / несогласия) (П.А, Лекант, И,В, Галактионова, Т.М. Свиридова): - Чайку налью тебе - Налей (РР); - В Разлив махнем на выходных? - Махнем! / Отчего ж не махнуть?! /Легко! (РР), Для других эта цель есть получение подтверждения / отрицания предположения, высказываемого говорящим, установление реальности / ирреальности предполагаемого в вопросительной реплике факта (то есть, в терминологии П. Лдамца, выражение верификации) (Е.Р. Добрушина, Е.Б. Степанова): - Вчера был дождь? - Был. Я как раз под него попал / И еи/е какой! (РР), В работе используется преимущественно термин «согласие / несогласие», который трактуется как выражение солидарности, единства (либо же - напротив, расхождений) с точкой зрения / позицией говорящего (собеседника), независимо от истинности / ложности пропозиции, содержащейся в инициативной общевопросительной реплике. Это объясняется в первую очередь спецификой анализируемого материала-данными детской речи. Факты речевого онтогенеза показывают, что изначально в языковом сознании ребенка рассматриваемые отношения представлены нерасчлененно (синкретично). Более того, для ребенка «конкуренции» согласия / несогласия и верификации не возникает; в его положении важно другое: научиться отвечать на разные типы вопроса - общий и частный. На ранних этапах онтогенеза речи происходит усвоение именно общего сегмента рассматриваемых категорий в прототипических коммуникативных ситуациях, их дифференциация становится актуальной значительно позже.10

Неспециализированность и взаимозаменяемость в употреблении маркеров согласия / несогласия и верификации свойственна и диалогу взрослых", что обусловлено общностью модальной природы и полевой сущностью рассматриваемых явлений, Эти категории не только пересекаются и могут быть отнесены к числу «не строго очерченных и замкнутых образований» с «трудно уловимыми», «зыбкими» и «текучими» границами (по В.Г. Адмони), но входят в одну «суперкатегорию». Оба явления обнаруживают позицию говорящего, его отношение и опенки, направленные-на отражаемую в речи действительность и на адресата, Данные значения и средства их выражения представляют собой сегменты полевых структур, входящих в функционально-семантическое поле модальности. Ее семантический объем велик, семантика чрезвычайно

На материале других языков ответы ребенка на да / //ст-вопросы рассматривали С. Эрвин-Трипп, М, Акияма, С. Чои,

" Показательным и важным в контексте реферируемого исследования представляется следующий факт: не искушенные в лингвистике или логике взрослые часто склонны не разграничивать эти значения, что заставляет их выражать согласие / несогласие и верификацию одним словом.

разнообразна, и в диалоге это проявляется особенно ярко. Частичное совпадение единиц разных полей, а также наличие «переплетающихся» признаков, которыми обладают рассматриваемые нами полевые структуры согласия / несогласия и верификации, не позволяют в ряде случаев четко отграничить анализируемые явления друг от друга.

Средства выражения семантики согласия / несогласия представляют собой систему, объединяющую разноуровневые языковые средства и обладающую ядерно-периферийной организацией. Как правило, полное согласие / несогласие выражается центральными консгитуентами поля-типизированными средствами и прямыми способами (точными повторами, релятивами (термин Г.В. Валимовой) и их сочетаниями): - Я хочу вернуть Есенина. Можно мне прийти сегодня7 - Приходи (Б.Васильев) (ср.: Можно)-, - В библиотеку собираешься? - Да (РР); - Я провожу тебя? - Ни в коем случае! (Б. Васильев); - Ты обиделась на меня 7 - Господь с тобой' (РР); —Гак вы мне позвоните? - Разумеется (С. Довлатов). Неполное согласие / несогласие выражается периферийными средствами и косвенными способами (структурами расширения, неточными повторами): - Где ты работаешь?-В одном НИИ.-Деньги хорошие7 -Хорошие. < ...> но мало (С. Довлатов); - Петрович, а ты сам как насчет пива? Любитель'7 - Обижаешь!., [пауза] Профессионал (СМИ), < - Там конференц-зал> ~ Для конференций? - Для совещаний (Т.Устинова). Тактика выражения согласия / несогласия у взрослых зависит о г умения использовать богатый прагматический потенциал каждого способа и средства выражения этой семантики. Овладевая семантикой согласия / несогласия и средствами ее языкового выражения, ребенок движется не просто от элементарных коммуникативных ситуаций и начальных способов экспликации полного согласия к более сложным, но к тому, что считается высоким уровнем развития диалогической компетенции, - к адекватной краткости взрослых, к умению использовать разнообразные способы выражения полного и неполного согласия / несогласия, в частности неточные типы повторов и косвенные способы.

Функции общих вопросов взрослого в диалоге с ребенком связаны е теми коммуникативными ситуациями, которые этими вопросами инициируются и предопределяются. Коммуникативные ситуации, предполагающие выражение согласия / несогласия, на ранних этапах речевого развития представлены самыми простыми вариантами. Они могут касаться различных элементов диктумных пропозиций (сначала это объект и субъект, их местоположение или действие). Вербальное или невербальное выражение согласия / несогласия требуется в ситуациях, имеющих самое непосредственное отношение к ребенку, например, к его самочувствию: В.: Митька, нос-то дышит у тебя7 Р.: Да. да (Дима С , 2.00). Кроме того, в фокусе подобного вопроса могут находиться те качества объектов, которые доступны ребенку и воспринимаются им непосредственно. Значительная часть общих вопросов взрослого -

вопросы о намерениях. Они относятся к планированию предстоящих действий взрослого и / или ребенка. На более поздних этапах речевого онтогенеза картина существенно меняется. Удостоверительные общие вопросы начинают включать элементы подтверждения по отношению к событиям, происходящим с ребенком в настоящий момент (комментируют его действия), либо произошедшим с ним в недавнем прошлом, а также используются по отношению к повторяющимся событиям. Впоследствии количество коммуникативных ситуаций, предполагающих выражение семантики согласия / несогласия, значительно увеличивается. Выражение согласия / несогласия начинает «прилагаться» к умениям, увлечениям, переживаниям и различным событиям в жизни ребенка; к ситуации обладания; к третьему лицу, его действиям, их характеру / качеству; к идентификации объекта и его наличию / отсутствию, а также к наличию у объекта различных качеств и свойств; к параметризации пространства, например, его локализации. Таким образом, постепенно взрослый интуитивно вовлекает ребенка в более сложные коммуникативные ситуации, которые находят отражение в модусных языковых структурах. В целом развитие этой семантики соответствует порядку появления в речи взрослого монореферентных частных вопросов. Большинство общевопросительных реплик взрослого, как правило, сопровождается положительной реакцией ребенка (согласием / подтверждением и впоследствии - положительной верификацией), поскольку именно так взрослым смоделирована коммуникативная ситуация, Чаще всего «согласие» ребенка следует и в ответ на метаязыковые вопросы-поправки взрослого,

Освоению ребенком узуальных средств выражения семантики согласия / несогласия предшествует использование протознаков, голофраз-синкретов и специфически «детских» способов ее выражения: В.-. Давай собачку нарисуем? Р.: Ав(= «собачка») (Соглашается рисовать собаку, -Примечание матери.) (Юля К„ 1.00.29); В,-. Красивая ляля? Р. (улыбается, кивает головой): Няня! (= «кукла») (Юля К., 1.00.29); Р, ползет. В.: Юля, ты что, ножками ходить не можешь? Р.: #. В.: Не умеешь? Р.: кивает головой (соглашается со мной, - Примечание матери.) (Юля К„ 1.02.05); Р, ест мороженое. В,: Холодное? Р. (кивает головой и показывает глазами): Сь-сь (дует на мороженое и произносит утвердительно) мамдма [мороженое] (Дима С„ 1,08), В последнем случае происходит повтор названия предмета вместо реакции на предложенную взрослым характеристику (признак), Однако интонация свидетельствует о том, что это, вне всякого сомнения, ранний «утвердительный ответ», и в то же время-яркий пример пока не сформированного коммуникативного умения выражать согласие.

Далее в развитии средств выражения данной семантики наблюдается следующая тенденция. Сначала начинают использоваться релятивы и точные повторы: В .'.Аня, пойдем гулять? Р.: Да (кивает головой) (Аня С„ 1,04); В.: Сок будешь? Р.: Буду (Полина Е„ 2.03), после 2,06-их

сочетания, а также релятивы и повторы, сопровождаемые структурами расширения. Позднее ответная реплика может состоять только из структуры расширения диктумной / модусной семантики; наконец, на последнем этапе согласие / несогласие выражается неточным повтором, фразеологизированной формулой. Спорадические попытки внести в ответную реплику согласия / несогласия дополнительные смыслы фиксируются в речи ребенка примерно с конца второго - начала третьего года жизни: В.: Варя, хочешь хлебР.: Не хеб, кобаску [Не члеб, (а) колбаску] (Варя П., 1.08); В.: Аня, а юбка-то чистая-' Р.: Да, мама тиляф [стирала] (Аня С., 1.11); В.: А может, его крокодил проглотил' Р.: Не-ет. Он где-то исчез. Разбежал. Убежал Бармалей (Нюша JI., 2.10); В: Так это бабушка, наверное, так столбы-то расшатала' Ну / может (она)/скажи? Р.: Бабушка. Ну/может. Бабушка вот так, а я вит так (показывает) (Володя Б., 2.11). Широкое распространение это явление получает после четырех лет: В.: А бабушка, наверное, боялась, что ты уплывешь далеко? Р.: Конечно, нет. Я ей говорила, что вернусь, и она не боялась (Нюша Л., 4,03). Выявление семантических доминант структур расширения показывает когнитивное усложнение не только вопросов взрослого, но и ответов ребенка; многие из этих ответов после пяти лет становятся основой для построения монологизированныч реплик-диалогических реплик, развернутых до монолога: В. (о клюкве): И ты сама собирала? Р.: Это мы собирали. Потом... мы там кра-асим, все раскра-ашиваем. Там у нас календари... висят. Там у нас даже игруишая* плита. Мы ее так поворачиваем: чи-чи-чи. А в плиту... достаем воды... кипяченой... Плита у нас вымыта. Ну, в общем, ... все вымыто. Чисто-начисто. Дом у нас прямо там блестит. От сияния чистоты. И кстати, фа... посуда там настоящая, не железная, а фарфоровая. Мы ф .. в этой фарфоровой посуде... у нас суп - из хвои. Хвою можно есть. И вот мы эту хвою... едим. У нас там чистые тарелочки, мы эти... из этих тарелочек по-настоящему едим. И до позднего вечера играем там. И все время мы в преступники. Или бандиты. Ну, мы все время так играем. Hv, один раз, мне просто не хотечось говорить, что... пропала скульптура, которую мы украли... (Саша Н., 5.06). Таким образом, освоение конвенциональных средств выражения согласия / несогласия начинается с цент рального фрагмента данного поля и прямых способов экспликации полного согласия. Положительные (утвердительные) ответы ребенка, как правило, прогнозируемы, допустимы и предпочтительны. На этом этапе онтогенеза обязательна связь между формой задаваемого взрослым вопроса и предполагаемым ответом. Одна из особенностей усвоения ребенком языковых средств выражения согласия / несогласия заключается в том, что косвенные способы, репрезентирующие периферию данного поля, появляются в речи ребенка на фоне активно функционирующих в это время прямых способов языкового выражения данной семантики.

Анализ количественных данных обнаруживает последовательность освоения ребенком типичных способов выражения согласия / несогласия.

До трех лет в качестве ответной реплики в речи ребенка преобладает релятив да (либо его невербальный аналог-протознак), Отмеченная в различных лонгитюдных наблюдениях высокая частотность этого релятива вполне оправданна, поскольку требование выражения согласия / несогласия касается очевидной для ребенка ситуации / диктумного фрагмента отображающей ее вопросительной реплики. Так, в нашем корпусе данных до трех лет релятив да занимает 15% ответных реплик ребенка, нет -2% (в четырех-- пятилетнем возрасте удельный вес этих реплик, составляет, соответственно, 11% и 3%; в шести- - семилетнем возрасте - 1,6% и 0,3%). На втором месте находятся различные повторы (в том числе сопровождаемые релятивом); на третьем -структуры расширения (в основном диктумной семантики) с релятивами и без таковых, а также крайне немногочисленные монологизированные ответы и встречные вопросы. Косвенные и монологизированные способы выражения согласия / несогласия появляются в речи ребенка после трех лет. На четвертом году жизни ребенка на фоне по-прежнему доминирующего, релятива' да второе место занимает релятив, сопровождаемый структурами расширения, а третье - примерно уравновешенные в количественном отношении сочетание релятива с структурами расширения и повторы.

Позднее частотные характеристики использования средств выражения согласия / несогласия в речи ребенка существенно меняются. Значительно увеличивается (в сравнении с повторами) количество структур расширения (не только диктумной, но и модусной семантики), увеличивается количество встречных вопросов, косвенных способов выражения согласия / несогласия и монологизированных ответов: В.: А бабушка тоже купалась? Р.: Конечно, нет. Она же уже старенькая (Нюша Л., 4.03); В.: Быстро (катал дедушка)? Р.: Как ракета (Нюша Л., 4.03); В.: Можно из топора кашу сварить? Р.: Нет, по правде нельзя. Нужно крупы скорей бежать покупать (Женя Г., 4,08,07); В.: А вы берете котенка в лес? Р.: Ты что! Там же... страшно, она заблудится (Катя Б., 4.09); В.: Может быть, ты собачка? Р.: Если бы я была собачка, я бы лаяла (Наташа М„ 4,10); В.: Слушай, а в бассейн вы ходите здесь? Р.: Будем ходить! (Cama Н., 5.06), Тот период в развитии реплицирования, когда ответы-релятивы ребенка (да/нет) в количественном отношении уравновешиваются с косвенными способами, можно отнести к стадии узуальных «адекватных» ответов, довольно естественных для разговорного диалога. Высокий уровень коммуникативной компетенции носителя языка в диалоге проявляется в использовании преимущественно косвенных способов выражения согласия / несогласия, Именно в них актуализируется прагматически обусловленная семантика во всем многообразии ее диктумных и модусных нюансов; зависящая от общего типа диалога -диалога-унисона, диалога-диссонанса и др.

В целом в становлении ответного реплицирования выделяются следующие этапы: 1) отсутствие ответной реакции, 2) имитация,

3) вынужденная краткость, 4) синтагматическое ограничение, 5) структурно-семантическая избыточность реплики и 6) нормативный (узуальный) ответ.

Успешное реплицирование начинается на этапе однословных высказываний. В это время, помимо голофраз-синкрегов («замороженного» именительного падежа, слов «языка нянь», в том числе ономатопей, специфически «детских» ответов. ассоциативных высказываний), в качестве ответных реплик ребенка могут выступать протознаки - адекватное действие / его имитация и вокализации, которые на дословесном этапе помогали ему реализовать начальные коммуникативные интенции (в том числе повороты головы и остановка взгляда на требуемом). Реплики ребенка на этапе вынужденной краткости являются «первоначальными актами референции» (Е.С. Кубрякова).

Анализ ответной продукции ребенка обнаруживает существование протосинтаксем, или начальных синтаксем (локативных, объектных и др.) - языковых единиц, функционирующих во временной языковой системе ребенка и предшествующих появлению собственно синтаксем. Это означает, что, например, «где» для ребенка изначально может включать «куда» и «откуда» (статику и динамику), а «кто» объединяет «кто» и «что» (одушевленность и неодушевленность). Такое положение дел может наблюдаться вплоть до использования ребенком синтаксем в собственных вопросах (см. об этом ниже). Думается, это явление обусловлено закономерностями процесса овладения языком: последовательным характером формирования нескольких - вытекающих одна из другой - языковых систем и первоначальным синкрегилмом мышления и речи ребенка. Мышление в синкретичных образах - это первая ступень в развитии детских понятий (Л.С. Выготский). Вытеснение протосинтаксем нормативными синтаксемами связано с формированием в сознании ребенка концептов физического мира, с процессом когнитивного расщепления первоначально неделимых сущностей-синкретов (С.Д. Кацнельсон, Дж. Мандлер) и с поиском ребенком новых языковых форм (Д. Слобин). Известно, что дети способны понимать форму ¡а три-четыре месяца до того, как пытаются ее произнести. В речи же взрослого многое дается с «забеганием» вперед, с учетом «юны ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Не исключено, что в этом заключается один из возможных ответов на вопрос о том, чем объясняется универсальная последовательность вопросов в инпуте. Взрослый пробует разные вопросы, но множественными становятся только те из них, которые дают продуктивную (успешную) реакцию ребенка. В течение грех-четырех месяцев мать способна заметить повышение осмысленности реакции на вопрос, который раньше звучал «вхолостую», и включить его в репертуар регулярно повторяемых (отрабатываемых) вопросов.

Обычно не позднее начала третьего года у большинства детей начинается этап двуслоен ых ответов, или этап соединения «расщепленных» синкретов. Особенностью этого этапа является так

называемое синтагматическое ограничение, Б это время ребенку трудна операция по соединению двух слов: Р.: Ису [в лесу]. В.: Что в лесу? Р.: Изитька [Лизочка], В.: Что Лизочка в лесу? Р.: Оцаяпая [оцарапала] (показывает щеку, которую оцарапала в лесу) (Лиза Е„ 1.10.06). После преодоления трудностей в разворачивании синтагматической цепи ответ, напротив, может стать избыточным. Структура вопроса может воспроизводиться ребенком в ответе практически полностью: В.: Еще что тебя рассмешило? Р.: Меня еще рассмешило, что там такой Нуу-ф\ В.: А что будет у тебя из круга потом? Р.: Это будет у меня из круга мячик (Вероника К.12), Между тем подобная полная тема-рематическая структура в ответной реплике не свойственна спонтанному диалогу взрослых, Видимо, основной причиной избыточности реплик-реакций ребенка является неумение использовать общий фон знаний (апперцепционную базу, по Л:П. Якубинскому) и учитывать тем самым пресуппозицию партнера. Оказывает влияние и практика обучения ребенка (в дошкольных образовательных учреждениях) полным / развернутым ответам. Далее, приобретая соответствующие диалогические навыки, ребенок приходит в своих ответах к узуальной краткости взрослых с умением, в частности, осуществлять контекстуальный эллипсис и использовать сложные синтакссмы,

Во второй главе «Типы инициативных вопросов ребенка»

анализируется начальный этап освоения ребенком интеррогативности-развитие вопросительных интенций и средств их языкового выражения: протовопросы и собственно вопросы ребенка, порядок их появления и определяющие его факторы, ранние способы осуществления запроса, а также рассматривается дальнейшая динамика функционально-семантического аспекта детских вопросительных реплик - как коммуникативно направленных, так и эгоцентрических,

Умение инициировать вопрос с использованием широкого круга средств выражения соответствующей семантики представляет собой новую (по сравнению с-умением отвечать) и важную ступень в развитии диалогической и системно-языковой компетенции ребенка. Развитие диалогической компетенции заключается в данном случае в освоении тактики ведения диалога (диалогического шага - инициативного вопросного хода), развитие системно-языковой - в совершенствовании синтаксического компонента, выражающемся в расширении» круга используемых ребенком синтаксем, их комбинаций и - что крайне существенно - в освоении различных форм вопроса.

Анализ корпуса данных «ребенок - взрослый» показал, что вопросительные интенции начинают развиваться в конце первого - начале второго года жизни: Егор Б. указывает на только что подаренную ему развивающую игрушку, смотрит на мать, «подчеркнуто» вокализирует (= «Что это?») и не успокаивается, пока она не произносит название и не

" Речь идет о пятом годе жизни ребенка,

начинает перечислять ее части и демонстрировать их предназначение (1.05). Сначала вопросы в речи ребенка крайне немногочисленны, их активное употребление начинается с двух - двух с половиной лет. Обычно первые вопросительные реплики ребенка являются коммуникативно направленными (обращены к матери), диктумными и тематическими / «сюжетными». Узуальным способам выражения вопросительной семантики предшествуют протоязыковые -конвенциональные / индивидуальные для определенного ребенка протознаки, произнесенные ребенком с вопросительной интонацией или без таковой. На ранних этапах онтогенеза вопрос, касающийся номинации, может осуществляться и непрямым способом: «Разглядывает мою футболку "Бонаква": "Ти" (о букве), показывает на "V", как бы спрашивая, что это за буква (и вокализирует). Я: "Это английская "ввв"...» (дневник матери Вити О., 1.11.26).

Способы выражения ранних типов вопроса различаются: для предметного используются общий и частный типы вопроса: Р.: Ава? (по отношению к мультипликационным персонажам - козленку, а потом собаке; важно, что интонацию детской реплики автор дневника расценивает как вопросительную) (Лиза Е., 1.05.02); Р.: Те то7 [Что/ кто это'?] В.: Это лошадка (Рома Ф., 1.07.21), для локативного - частный вопрос: Р. (о бабушке): Де [где]'-' В.: Ну где же баба7 Р.:Де [где]-" Не-е [Нет здесь] (Рома Ф., 1.05.03).

Ранние синтаксемы в вопросе имеют недифференцированный характер и до определенного времени соединяют в себе семантически нетождественные элементы (как и протосинтаксемы в ответных / инициативных констатирующих репликах). Например, в синтаксеме «зачем?» соединяются причина и цель: Р. (спрашивает у игрушечного мышонка): Зачем грязный носик7 (Лиза Е., 2.02.27). в синтаксеме «где?» - локативность и директивность: Р.: А где он дядька пошел? В.: Куда-то пошел. Р.: На у ищу (Рома Ф., 2.04.11). Более того, «где?» может использоваться также в значении медиагива «на чем» (синтаксемы, не принадлежащей к числу «ранних»): Р.: Л дед где пошел7 ... На машине, на экскаваторе (Рома Ф., 2.07.23). В этом же значении может использоваться и «предметная / объектная» еингаксема «что?»: Р.: А ее что 7 В. (переспрашивает, уточняя семантику вопроса). Она на чем катается7 На велосипеде (Аня С., 2.07.02).

Последовательность появления вопросов в речи русскоязычного ребенка совпадает с данными, пол ученными на материале других я ¡ыкон: кто / что - где - как - почему - когда. Подобная универсальность обусловлена факторами когнитивного и языкового свойства, а также подкрепляется степенью частотности, с которой вопросы задаются матерью (П. Клэнси), и особенностями ее речеповеденческой тактики. Тактика взрослого (его переспросы-уточнения и ответы) вместе с тем помогает прояснить семантику вопроса ребенка: В.: Молоко на рынке покупают, машинка на рынок повезла молоко. Р.: А почему7 В.: Что

почему, Анечка? (Аня С., 2.06,29)* Доступность / сложность вопроса для ребенка, зависящая от конкретности / абстрактности самого концепта и характера его языкового выражения, объясняет раннее появление «аргументных вопросов» (Л. Блум) или минимальный репертуар исходных «вопросов-гештальтов» (М. Томазелло), Развитие средств выражения вопроса связано с развитием синтаксических умений ребенка - освоением функций вопросных синтаксем, семантики предиката и его актантов, общих принципов ведения диалога. Постепенно внутри каждого семантического типа вопросительной реплики развивается формальная вариативность средств выражения запрашиваемого и усложняется актантная структура конструкции. Причем если первые диктумные вопросы ребенка выполняют собственно интеррогативную функцию, то первые модусные вопросы - как правило, функцию метаинтеррогативную в ее фатической разновидности. Утрированное проявление «обучающей» интенции со временем исчезает, однако метаязыковая функция в известной степени присуща практически любому детскому вопросу. Эгоцентрические вопросительные реплики выполняют метаязыковую и метакоммуникативную (в ее автодидактичсской разновидности) функции,

Первые вопросы ребенка не всегда маркируются соответствующей интонацией. Различные типы грамматической интонации вопроса возникают в результате дифференциации- двух типов интонационных конструкций (ИК) - ИК-3 и ИК-7 (Н.И. Лепская). Появление практически всех типов ИК в речи ребенка совпадает с существенным расширением семантического репертуара его вопросительных реплик и «разведением» отдельных синкретов.

Благодаря вопросам, которые задает ребенок, развивается его мышление: когнитивная сложность семантики вопроса постепенно растет. Наблюдения психологов подтверждают динамику развития вопросов ребенка - от вопросов «поверхностного интереса» к вопросам логической и психологической обусловленности (H.A. Менчинская), Тем самым язык (репрезентированный в данном случае определенным функционально-семантическим вариантом вопросительной реплики) помогает ребенку познавать окружающую действительность, Специфика вопросов ребенка является существенной характеристикой развития его коммуникативной компетенции на каждом этапе речевого онтогенеза,

В третьей главе «Становление семантических категорий в диалоге взрослого и ребенка (на примере освоения функционально-семантического поля локативности)» рассматриваются начальные этапы становления данного функционально-семантического поля в речи ребенка: характеризуются локативные ситуации местонахождения и перемещения, а также обсуждается вопрос о том, каким образом в этом отношении ребенку помогает взрослый-в чем заключается роль инициированных' им локативных (в широком смысле) вопросо-ответных единств.

На ранних этапах речевого онтогенеза происходит усвоение ядра функционально-семантического поля локативности, репрезентирующего мыслительную категорию пространства. Начальные стадии этого процесса характеризуются недифференцированным характером представления пространственных отношений (в том числе на уровне невербальных знаков - жестов). На фоне первичного усвоения общих пространственных отношений («статика» / «динамика») происходит усвоение частных отношений в следующем порядке: плоскос гь («линия») - точка («внутри» / «вне») - сфера. Направление внешней и внутренней специализации в каждом типе локативных ситуаций определяют вопросительные реплики взрослого: где - в чем - в каком месте -у кого...-, куда - во что — к кому...', откуда - из чего — из-под чего - из какого места и т. п.

Функционирование локативных иротосинтаксем (например: Р. забрался на стул. В.: Куда ты залезла? Рг. На столе (Оля М., 1.09.10); Р.: Матрешка на кубик сидит (Аня С., 1.1 1.23); Р.: Винни-Пух живет на полочку (Аня С., 2.01.21)) в речевой продукции ребенка прекращается в тот момент, когда уровень когнитивного и речевого развития ребенка обусловливает возможность более сложной категоризации внеязыковой действительности. Обычно это происходит в середине третьего года жизни. Процесс разведения маркеров локативноеги (где) и дирекшвности (куда) совпадает с отмеченным выше расширением семантического репертуара собственных вопросов ребенка: появлением посессивных, квалитативных, медиативных и других типов. При этом стремительно увеличивается количество куда-вопросов и значительно уменьшается количество <.ч)е-вопросов. Примечательно, что ошкУ()«-вопросы у ребенка в это время пока отсутствуют.

Первыми вербальными показателями пространственных отношений в речи ребенка выступают дейктические адвербиальные (тут. там. /десь) и - несколько позже - субстантивные синтаксемы статики (на + П. п.. в + П. п., у + Р.п., по + Д. п.): В.: Мить, ты где' Р.: Там а (Дима С., 1.11.28); Р.: Зачем на стуле нарисул*' (Максим Е., 2.01.00). Практически одновременно с последними в речи ребенка начинают функционировать адвербиальные (туда)-. В.: Ты куда с нами поедешь' Р.: Туда (Дима С., 1.11.28) и субстантивные (в + В. п., на + В. п., к + Д. п., 7а + Т. п.) маркеры динамики: Р.: В гараж (папа пошел) (Аня С., 2 06.02). В усвоении элементов падежной системы, выражающих пространственную семантику, наблюдается следующая тенденция. В сфере статической локативной ситуации первым падежом рассматриваемой семантики, выкристаллизовавшимся из «замороженного» именительного падежа, является предложный (ср, в диахронии местный падеж), далее появляются дательный, родительный и творительный. В рамках директивной ситуации последовательность появления падежей такова: винительный -дательный - творительный: В .-.Нести на ручках куда' Р.: Вон туда, в машину (Дима С., 1.09.22); В.: К кому в гости поедем' Р.: (К) бабе (Егор

Б., 2.00); В.: Ну, куда пойдем? Р.: Пойдем за булочками (собирается в магазин) (Полина Е., 2.03).

Трехчастная семантическая структура категории пространства начинает осваиваться ребенком с локативной определенности, далее осваиваются отношения локативной неопределенности и, наконец, отношения локативного;отсутствия: где, тут/там- где-то- нигде', куда, туда / сюда - куда-то - никуда; откуда - откуда-то - ниоткуда. Появление в репликах ребенка синтаксем, репрезентирующих каждую локативную ситуацию, отражает динамику когнитивных структур ребенка, расширение его картины мира, развивающуюся категоризацию концепта места. Речь идет об использовании псевдолокативных «запросов действия», иллокутивная цель которых совпадает с императивом: В.: Л в домике живет... Егорушка, где мышка? Где мышка-норушка? Покажи, где она. Р.: показывает (Егор Б„ 1.05), монореферентных нелокативных вопросов с логически выделенными синтаксемами локатианости: В.: В чем цветочки стоят? В вазочке? (Максим Г., 1.09.08); В,: Мальчик, наверное, потом гулять туда пойдет, да? Во двор? (Аня С., 2.06.05),-а также об использовании реплик, содержащих локативные (в широком смысле) синтаксемы, которые станут доступны ребенку несколько позже и находятся в сфере его ближайшего развития: адвербиальные - В.: А ты зайчика посади и положи морковку рядышком, он съест; В,: Тюмень далеко на Севере', В,: Там внизу растут лопухи, Аня; В.'. Не плачь, медвежоночек, мы тебя больше нигде не забудем; В.: Негде (рисовать); В,: Жучок сидит на листочке - там, справа; В.: Крась внутри (листочка); В.: Видишь, вода кругом, это море; субстантивные ~ по + Д. п.; у + Р. п., около + Р, п., внутри + Р. п., вокруг + Р. п.; над + Т. п., под + Т. п., рядом с + Т. п., за + Т. п.: В.: Кто там стоит наверху, около елочки?; В.: Вот если в лесу найдешь орешник, сорвешь эти орешки и расколешь молотком, там внутри будет очень вкусное ядрышко; В.: Вокруг пальмы (удав) обернулся и висит вниз головой; В,: Вокруг него (Маугли) были одни звери; В.: Упала горошина под пол у бабы с дедом в избе; В,;А велосипед она оставила рядом с песочницей? (примеры из корпуса данных «Аня С.», 2.06-2.08).

В четвертой главе «Коммуникативные неудачи в диалоге "взрослый - ребенок": вопросо-ответные единства» уточняется понятие коммуникативной неудачи применительно к ранним этапам речевого онтогенеза, анализируются причины неудач (в том числе экстралингвистического характера), предлагается опыт классификации неудач и рассматривается тактика взрослого в ситуации коммуникативной неудачи.

Исследование обнаружило трудности, которые испытывает ребенок в процессе приобретения коммуникативной компетенции в диалоге. Они проявляются в сопровождающих данный процесс неудачах, зафиксированных на основании отсутствия ответа, неадекватной реакции / неверного ответа ребенка. К числу трудностей относятся:

недоступность определенных смысловых отношений, недостаточность словарного запаса: В. (об олененке): Кто это? Р.: # (Юля К., 1.00.01); В. (о мальчике, собирающем ягоды): Что мальчик делает > Р.: Дядя («Так в это время вообще называет мальчика», - замечает мать ребенка и указывает, что на вопрос о заинтересовавшей ее картинке девочка правильно ответить не может, но улыбается и показывает на мальчика) (Юля К., 1.00.01): В.: Где комбинезон7 Р.: пытается надеть шапку (Юля К., 1.00.01),-неосвоенность синтагматики и невладение собственно диалогической техникой и тактикой. Последняя из отмеченных трудностей - быть партнером в диалоге (одновременно воспринимать реплику, планировать и продуцировать адекватный ответ) - оказывается весьма серьезной и самой «ранней». Коммуникативные неудачи служат индикатором формирования коммуникативной компетенции ребенка в диалоге: В. (о воздушном шаре фиолетового цвета): Какого он цвета, Иванушка7 Р.: Темного. В.: Вань, ну какого цвета7 Какого7 Р.: Понюхай. (Нюхает сам. Протягивает шар мне. Переводит тему разговора, потому что не может сказать, какого он цвета. Ваня видел такой цвет, но обычно путался и называл его синим. В этот раз он предпочел, чтобы не ошибаться, вообще больше об этом не говорить. -Примечание матери.) (Ваня П., 2.06.06); В. (о кукле): Сколько пальчиков7 Р.: #. (Не хочет отвечать. - Примечание автора записи.) Она идет домой. Прощается (Женя М., 2.06).

Тактика взрослого в процессе устранения коммуникативных неудач в высшей степени мягкая. Интуитивно ориентируясь на соблюдение требований проготипического диалога, свойственное русской культурной традиции общения с ребенком, мать предусматривает возможные неудачи и, как правило, стремится избежать их: если же избежать неудачи не удается - налаживает прервавшееся диалогическое взаимодействие. Отступление от канонов ведения идеального диалога чревато неудачей и разрывом контакта. Речеповеденческая тактика матери в данном отношении заключается, например, в неиспользовании неопределенных по иллокутивной функции речевых актов и реплик, характеризующихся семантической многозначностью, в ненарушении правил ведения канонического диалога, что столь свойственно спонтанному диалогу взрослых. Чувствуя, насколько неоднозначной может оказаться реплика, мать избегает ее, заведомо выступая при этом интерпретатором не только собственных речевых действий, но и ожидаемых реплик ребенка, которые «прочитываются» в соответствии с определенным языковым и ситуативным контекстом. Особые диалогические отношения «взрослый -ребенок» основываются на использовании базовых структур и типов диалогических единств (в первую очередь - вопросо-ответных), что максимально обнажает логику общения и грамматику диалога. «Спасающей» от коммуникативных провалов оказывается и избыточность речи матери, возникающая в нарушение гармоничного соотношения вечных «антагонистов» - надежности и эффективности общения, с одной стороны, и принципа экономии, с другой.

Начальные попытки самого ребенка преодолеть определенного рода коммуникативные неудачи (например, устранить возникающее в диалоге недопонимание / непонимание, сделав\ себя «понятным» другому) зафиксированы довольно, рано- на втором году жизни. Такое поведение ребенка служит доказательством его стремления к успешности в диалоге.

В' Заключении подводятся основные итоги исследования. Становление диалогической компетенции обусловлено особенностями коммуникации «взрослый - ребенок», речеповеденческой тактики и диалогической «техники» взрослого. Протекающее в диалоге коммуникативное: сотрудничество взрослого и ребенка является той благоприятной средой, которая необходима ребенку для овладения родным языком. Диалогическая речь взрослого особым образом структурирована-с учетом когнитивных и языковых возможностей ребенка. Для становления его диалогической компетенции особенно важную роль играют вопросительные реплики взрослого, их широкий коммуникативно-прагматический диапазон делает инициированные ими вопросо-ответные единства главным средством формирования диалогической ситуации. Вопросо-ответная форма интеракции, которая находит отражение в постепенно сменяющих друг друга типах речевого взаимодействия «мать -ребенок» - имитативном диалоге и различных видах протодиалога,-является исходной формой организации диалога с ребенком.

Собственно языковым фактором развития диалогической компетенции является овладение ребенком функциями модальности и модуса, Осознание себя (собственной точки зрения) и другого, интеллектуальная децентрация, способность противопоставить себя другому являются отправной точкой для освоения начальной оппозиции персонального дейксиса «Я - Ты» и овладения семантикой субъектного компонента модусной рамки. Когнитивными предпосылками, лежащими в основе развития диалогической компетенции, выступают коммуникативная интенциональность,. субъектность и рецинрокность, поддерживаемые высокой степенью отзывчивости матери и особенностями ее тактики, интуитивно направленной на моделирование и закрепление важных для диалога коммуникативных умений.

Развитие функционально-семантических разновидностей вопросо-ответных единств отражает становление взаимосвязанных сфер интеллектуального онтогенеза ребенка; диктумные и модусные вопросы коррелируют с освоением различных семантических категорий, Диктумные вопросы наиболее существенны в процессе языковой категоризации окружающей действительности, мира объективного, модусные вопросы первостепенны в процессе освоения мира субъективного. Порядок появления частных диктумных вопросов-наиболее прототипичных их представителей - обусловлен степенью сложности семантических категорий и, соответственно, доступности когнитивному1 уровню ребенка. Локативность и

субъектность / объектность - категории раннего речевого онтогенеза,

овладение семантикой и средствами выражения котрых осуществляется в направлении от синкретичного к дифференцированному. Частные модусные вопросы апеллируют к ментальной (знание, мнение / полагание, память) и эмоциональной сферам, впоследствии же побуждают ребенка к экспликации умозаключения и его мотивации, стимулируя таким образом его познавательную деятельность. Общие позитивные вопросы обеспечивают становление модальной категории соыасия / Hecoi ласия и средств ее языкового выражения. Освоение ребенком этой центральной для диалога категории осуществляется в направлении от ядерного фрагмента поля и прямых способов экспликации полного согласия (в наиболее простых для ребенка коммуникативных ситуациях) - к периферийным конституентам поля и косвенным способам. Динамическом особенностью функционально-семантического аспекта вопросо-огвегных единств является движение от метаитерро1агивносги к интеррогативности.

Первоначально крайне немногочисленные вопросо-огкетнме единства, инициированные репликой ребенка, отражают круг доступных ему понятийных категорий. Первые детские вопросы - >го вопросы «поверхностного интереса» о местонахождении и

номинации / идентификации предмета, однако способы выражения вопросительной семантики различаются. В середине третье!о года жизни происходит существенное расширение «вопросного» репертуара, что совпадает с появлением практически всех типов ИК и расщеплением синкретов. Развитие средств выражения вопросительной семантики отражает освоение ребенком функций вопросных оинтаксем, семантики предиката и его валентностей. При ¡том первым диктумным вопросам ребенка свойственна собственно интеррогативнан функция, модуснмм -м етаинтеррогативн ая.

В целом начальные этапы становления грамматики диалоы могут быть отнесены ко второму - третьему годам жизни. К трем годам диалогическая компетенция ребенка формируется в основных своих чертах, ребенок овладевает начальным репертуаром семантических категорий и приобретает первые знания о ментальных сосюяния.х, относящихся к сфере психического. Понимание шперакционно! о характера коммуникации, знание «протогипическои» диало! ическом техники и тактики составляют тот объем диало1 ическом компетенции, который впоследствии наращивается и совершенствуется. По мере взросления ребенка диалогическое общение с ним становится менее асимметричным и более «жанрово определенным»: во ¡растает количество когерентных вопросо-ответных единств: коммупиклпвные неудачи, маркируя трудности в овладении ребенком коммуникативной компетенцией, претерпевают существенную эволюцию.

Ответы ребенка на вопросы взрослого являкмея своеобразным выходом ребенка в монолог, а значит, moho 101 ические умения развиваются уже внуфи диалога. Овладение всеми аспекыми вопросо-

ответной типологии в любой из ролей, диалогических «партий» -говорящего / слушающего - делает ребенка полноправным партнером по

диалогу, причем не только с взрослым, но впоследствии и со сверстником.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора,

Монография

1, Казаковская В.В, Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый -ребенок» / Отв. ред, A.B. Бондарко, М.Д. Воейкова. - СПб., Наука, 2006. - 456 с.

Научные статьи, опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

2, Казаковская В,В, Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый -ребенок» // Вопросы языкознания. - 2004, № 2, - С. 89-110.

3, Казаковская В.В. К функциональной классификации вопросов взрослого в диалоге с маленьким ребенком // «Вестник» Московского государственного областного университета. Сер. Русская филология. - 2006. № 2. - С. 48-54.

4, Казаковская В.В, Конференция «Проблемы детской речи -

1997» // Язык и речевая деятельность. - 1998. T. I. - С. 222-224.

Разделы в коллективных монографиях и статьи, опубликованные в сборниках научных трудов и периодических изданиях

5, Казаковская В.В, Выражение согласия / несогласия в диалоге «взрослый - ребенок» (на материале русского языка)//Проблемы функциональной грамматики: Полевые структуры / Отв, ред. Л.В, Бондарко, С.А. Шубик. - СПб,: Наука, 2005. - С. 376-424.

6, Казаковская В.В. Диалог «взрослый - ребенок»: онтогенез интеррогативности // Электронный вестник Центра переподготовки и повышения квалификации по филологии и лингвострановедению. -2006, Вып, 2 (http://evcppk.ru. № гос. регистрации в ФГУП НТЦ «Информрегистр» 0420600030 (свидет. 009 от 21.04.06), идентификационный номер статьи 0420600030\0008),

7, Казаковская В.В, Диалог «взрослый - ребенок»: к функциональной классификации вопросов взрослого//Онтолингвистика: некоторые итоги и перспективы: К пятнадцатилетию кафедры детской речи РГПУ им, А.И, Герцена / Отв, ред, С.Н, Цейтлин, - СПб.: Изд-во Инта раннего вмешательства, 2006. - С. 74-82.

8, Казаковская В.В, Функционально-семантическое поле локативности в речи русского ребенка (на материале диалога со взрослым) // Вопросы русского языкознания. Вып. XII. Традиции и тенденции н современной грамматической науке: Сб, науч. статей / Под общ. ред. Г,А. Золотовой, - М.: Изд-во МГУ, 2005. - С. 56-67.

9 Казаковская В.В. Модус в детской речи: вопросо-ответные единства//Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии: Труды междунар. конф. ДИАЛОГ 2004. - М.: Наука, 2004. - С. 258-264.

10 Казаковская В.В. Семантическая типология вопросо-ответных единств: к проблеме становления категорий//Категории в исследовании, описании и преподавании языка: Сб. науч. трудов к 80-летию Е.С. Скобликовой. - Самара: Изд-во Самарского ун-та, 2004.-С. 155-168.

11 Казаковская В.В. Ментальный модус и средства его языкового выражения в диалоге «взрослый - ребенок» (на материале русского языка) II Слово. Словарь. Словесность: Материалы науч. конф., посвященной 80-летию С.Г. Ильенко. - СПб.: САГА, 2004. - С. 220224.

12 Казаковская В.В. Семантическая типология вопросо-ответных единств: диалог «взрослый - ребенок»//Языковая игра. Онтогенез речевой деятельности. Дискурсивная презентация языковой личности: Материалы междунар. конф. «Язык. Система. Личность». - Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. пел. ун-га, 2004.-С. 122-135.

13 Казаковская В.В. Ранние этапы освоения русскоязычным ребенком концепта пространства (на материале диалога со взрослым) // Язык и национальное сознание Вып. 6: Сб. науч трудов / Под ред. И.А. Стернина. - Воронеж: Истоки, 2004. - С. 9-20.

14 Казаковская В.В. К проблеме семантической классификации вопросо-ответных единств в диалоге «взрослый - ребенок» // Детская речь как предмет лингвистического исследования: Материалы междунар. науч. конф. - СПб.: Наука, 2004. - С. 108-113.

15 Казаковская В.В. Коммуникативные неудачи в зеркале детской речи (ранние этапы) // Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии: Труды междунар. конф. ДИАЛОГ 2003. - М.: Наука, 2003. - С. 254-259.

16 Казаковская В.В. К вопросу о структуре коммуникативной компетенции (на материале диалогическою дискурса «взрослый-ребенок») // Проблемы социо- и психолингвистики. Вып. 3: Сб. статей / Отв. ред. Т.И. Ерофеева. - Пермь: Изд-но Пермского ун-та, 2003. - С. 64-75.

17 Казаковская В.В. К проблеме общего вопроса: верификация и средства ее выражения в детской речи (на материале русскою языка) // Русское слово в мировой культуре: Материалы X конгресса МАПРЯЛ. - СПб.: Политехника, 2003. - С. 167-176.

18 Казаковская В.В К вопросу о коммуникативном поведении взрослого и ребенка в диалоге (ранние этапы)//Возрастное коммуникативное поведение. Вып. 1: Сб. науч. трудов / Под ред. И.А. Стернина, К.Ф. Седова. - Воронеж: Истоки, 2003. - С. 107-116.

19, Казаковская В,В, Модус в структуре коммуникативной-компетенции ребенка: к> постановке; вопроса // Коммуникативные исследования -2003: Сб, науч.'трудов / Подред, И.Л. Стернина,- Воронеж: Истоки, 2003, - С, 108—121.

20, Казаковская В,В. Становление коммуникативной компетенции ребенка: к проблеме обнаружения точки зрения (на материале диалога «взрослый- - ребенок»)//Теория и практика речевых исследований (ЛРСО-2003), - М,: Изд-во МГУ, 2003, - С, 76-83,

21, Казаковская В,В, Становление коммуникативной компетенции ребенка в диалогическом дискурсе «взрослый -ребенок» // Коррекционная педагогика. Единое образовательное пространство: Сб, научно-метод. работ.-СПб,: Изд-во РГПУ им. Л.И..Герцена, 2003, - С, 58-65.

22, Казаковская В.В. Особенности диалогического дискурса «взрослый -ребенок»' (К вопросу о коммуникативной компетенции ребенка раннего возраста) // Языковые средства в системе, тексте и дискурсе: Материалы межлунар. науч. конф., посвященной памяти А.Н, Гвоздева, Ч, 2. - Самара: Изд-во СамГПУ «Самарский университет», 2002. - С. 164-168.

23, Казаковская В,В, Коммуникативные неудачи в детской речи: к постановке проблемы // Проблемы интерпретации в лингвистике и литературоведении: Материалы III филологических чтений. Т. 1. Лингвистика. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2002. - С. 120-124,

24, Kazakovskaya V. Initial syntax development: ontogenesis of spatial syntax structures (based on the language of Russian-speaking children)//Psychology of language and communication, - 2001, Vol, 5. № 2. - P. 52-58.

25, Казаковская В.В, Коммуникативные навыки ребенка в диалоге: вопросно-ответные комплексы // Ребенок как партнер в диалоге: Труды постоянно действующего семинара но онтолингвистике. Вып. 2, - СПб.: Союз, 2001, - С. 35-58,

26, Казаковская В.В, Коммуникативная компетенция ребенка в диалоге: к постановке проблемы // Говорящий и слушающий: языковая личность, текст, проблемы обучения: Материалы междунар. науч.-мстод. конф. - СПб.: Союз, 2001, - С, 56-66,

27, Казаковская В,В, Вопросно-ответные диалогические единства в коммуникации «взрослый - ребенок»: прагматический и синтаксический аспект//Речь ребенка: ранние этапы: Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике, Вып, 1.-СПб,: Балтика, 2000, - С, 169-201.

28, Казаковская В,В„ Люблинская В.В, Вопросительные реплики ребенка в диалоге: синтаксический и интонационный анализ // Когнитивное моделирование в лингвистике: Труды семинара, - Переславль-Залесский: Изд-во ЗАО «Металлургиздат», 2000. - С. 126-138 (авторский вклад 50%),

29 Казаковская В.В., Цейтлин С.Н. Локативные вопросы в диалоге «мать - ребенок» и их роль в синтаксическом развитии // Материалы XXIX межвуз. науч.-метод. конф. препод, и аспирантов. Секция общего языкознания. Вып. 17. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. - С. 4349 (авторский вклад 50%).

30 Казаковская В.В. К построению типологии вопросно-ответных комплексов в коммуникации «взрослый - ребенок»: некоторые наблюдения//Проблемы детской речи-1998: Доклады всеросс. науч. конф. - СПб.; Череповец: Изд-во ЧГУ, 1998. - С. 73-77.

31 Ягунова Е.В., Казаковская В.В., Чернова Е.И. Синтагматическая организация звучащего детского текста // Проблемы детской речи -

1998: Доклады всеросс. науч. конф. - СПб.; Череповец: Изд-во ЧГУ, 1998. - С. 81-85 (авторский вклад 30%).

32 Казаковская В.В., Ягунова Е.В. Дискурсные слова в детском диалоге: лексико-семантический, синтаксический и интонационный анализ // Проблемы онтолингвистики: Сб. работ молодых исследователей. - СПб.: Бионт, 1997. - С. 36-42 (авторский вклад 50%).

33 Казаковская В.В. К проблеме авторизации в русском языке // Семантика лексических и грамматических единиц: Межвуз. сб. науч. трудов. - М.: Изд-во МПУ, 1995. - С. 175-183.

Тезисы докладов, опубликованные в материалах международных и всероссийских научных и научно-практических конференций, конгрессов, симпозиумов

34 Kazakovskaya V, Functions of questions in «adult - child» dialogues (based on Russian) // X International congress for the study of child language. - Berlin, 2005. - P. 186.

35 Казаковская B.B. Когнитивное развитие и семантическая типология вопросо-ответных единств: данные речевого онтогенеза (на материале русского языка) // Материалы Первой российской конф. по когнитивной науке. - Казань: Изд-во КГУ, 2004. - С. 100-102.

36 Казаковская В.В. Средства выражения авторства в диалоге «взрослый - ребенок» (на материале русского яшка) // Русский язык: исторические судьбы и современность. II междунар. конгресс исследователей русского языка: Труды и материалы. - М.: Изд-во МГУ, 2004. - С. 362-363.

37 Казаковская В.В. Модусные вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый - ребенок» // Дошкольник и младший школьник в системе образования: Материалы междунар. научно-иракт. конф. «Герценовские чтения». - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - С. 24-25.

38 Казаковская В.В. К вопросу о «вопросе»: становление семантических категорий в детской речи // Языковое сознание: устоявшееся и спорное: Тезисы XIV междунар. симпозиума по психолингвистике и

теории коммуникации. - М,: Изд-во Ин-та языкознания РАН, 2003. -С. 108-109.

39, Казаковская В,В, Концепт пространства в речи русского ребенка (ранние этапы онтогенеза) // Теоретические проблемы функциональной грамматики: Материалы всеросс, науч, конф,-СПб,: Наука, 2001,-С. 271-274.

40, Казаковская В.В, Коммуникативная компетенция ребенка: типология реплик-реакций // Материалы XXX межвузовской научно-метод, конф, преподавателей и аспирантов, Секция общего языкознания. Вып. 18, - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001, - С. 41-44,

41, Kazakovskaya V, The sequence of question forms acquisition by Russian children // VI International congress of the International society of applied psycholinguistics, - Caen: Caen University Press, 2000, - P. Ill,

42, Kazakovskaya V, Syntactic structures acquisition by Russian-speaking children: spatial adverbials and substantials//Turku symposium on first language acquisition, - Turku: Turku University Press, 2000. - P, 11,

43, Казаковская В.В, Коммуникативная компетенция ребенка в диалоге: вопросно-ответные комплексы//Психолингвистика и проблемы детской речи - 2000: Материалы всеросс. науч, конф. - Череповец: Изд-во ЧГУ, 2000, - С. 34-37.

44, Казаковская В.В, Функции локативных вопросов в речевом развитии ребенка // Актуальные проблемы речевого развития дошкольников: Материалы всеросс, конф. Ч, 1. - Орел: Изд-во ОГУ, 2000, -С. 2628,

45, Казаковская В.В, Вопросы ребенка раннего возраста // Проблемы девкой речи - 1999: Материалы всеросс, конф, - СПб,: Изд-во РГПУ им, Л.И, Герцена, 1999. - С. 84-87.

46, Казаковская В.В. Общий вопрос: особенности ответного рсплициро-вания в диалоге // Русистика и современность: Материалы II междунар, науч.-практ. конф, - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - С. 76-78,

47, Казаковская В.В, Вопросно-ответные комплексы в диалоге «взрослый - ребенок» (по материалам фонохрестоматии «Речь русского ребенка»)//Речевая деятельность в норме и патологии: Материалы межотрасл. науч.-метод. конф, - СПб,: Изд-во РГПУ им, А.И, Герцена, 1999, - С. 31-35,

48, Казаковская В.В., Люблинская В,В, Интонация вопросительных реплик ребенка: лингвистический' и акустический анализ // Проблемы детской речи - 1999: Материалы всеросс. конф, -СПб.: Изд-во РГПУ им, А.И, Герцена, 1999. - С. 81-83 (авторский вклад 50%),

49, Ягунова Е.В., Чернова Е.И., Казаковская В.В, Просодические корреляты синтагматической организации звучащего детского текста // Речевая деятельность в норме и патологии: Материалы

межограсл. науч.-метод. конф.-СПб.: Изд-во РГПУ им. Л.И. Герцена, 1999. - С. 49-53 (авторский вклад 30%).

50 Ягунова Е.В., Казаковская В.В., Чернова Е.И Синтагматическая организация звучащего детского текста // Проблемы детской речи -

1998: Материалы всеросс. науч. конф. - СПб.; Череповец: Изд-во ЧГУ, 1998. - С. 99-102 (авторский вклад 30%).

51 Казаковская В.В., Ягунова Е.В., Чернова Е.И. Некоторые просодические характеристики дискурсных слов в речи детей // Тенденции развития языкового и литературного образования в школе и вузе: Материалы междунар. науч.-нракт. конф. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - С. 216-217 (авторский вклад 30%).

52 Казаковская В.В. Модусная рамка в онтогенезе // Проблемы детской речи - 1997: Материалы межвуз. конф. - СПб.: Изд-во Ин-та раннего вмешательства, 1997. - С. 21-22.

Учебные и учебно-методнческие пособия, программы

Казаковская В.В. Диалогическая речь в онтогенезе (учебные задания) / Науч. ред. С.Н. Цейтлин. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-31 с.

Цейтлин С.Н., Доброва Г.Р., Елисеева М.Б., Казаковская В.В., Русакова М.В., Мурашова О.В., Ященко М.Я. Сборник упражнений по детской речи: Пособие для студентов факультетов дошкольного образования и коррекционной педагогики. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 131 с. (авторский вклад 12%, 1 п.л.). Казаковская В.В. Проблемы изучения детской речи: диалог «взрослый - ребенок»: Программа курса для слушателей Центра переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров по филологии и лингвострановедению при филологическом факультете СПбГУ (Ищг/ЛпкН пи щ).

53

54

55

Подписано в печать 21. J 1.2006, Формат 60x84 1/16, Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура Times. Печ. л. 2,6. Тираж 150 экз. Заказ № 481/а.

Отпечатано в типографии «Нестор-История» 197110 СПб., Петрозаводская ул., д. 7 тел./факс: (812)702-75-78 (812)235-15-86 e-mail: nestor historia@list.ru

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора филологических наук Казаковская, Виктория Виладиевна

ВВЕДЕНИЕ.

ЧАСТЬ I. ДИАЛОГ «ВЗРОСЛЫЙ-РЕБЕНОК» И КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ РЕБЕНКА.

Глава 1. Особенности диалога «взрослый - ребенок».

1. Онтогенетический аспект «грамматики диалога» и «канонический диалог»: постановка проблемы.

2. О роли речи взрослого в процессе усвоения (родного) языка ребенком.

3. Некоторые лингвистические характеристики речи взрослого, обращенной к ребенку.

4. Специфика диалога с маленьким ребенком: каноничность или своеобразие?.

4.1. Жанровое и функциональное своеобразие диалога.

4.2. Восполнение коммуникативной некомпетентности ребенка и структурные особенности диалога

4.3. Категоризация действительности в инпуте и тематика диалога.

5. Вопросы и ответы взрослого в диалоге с ребенком.

5.1. Роль вопросов взрослого.

5.2. Ответы взрослого.

6. Основные принципы классификации компонентов вопросо-ответных единств.

6.1. О классификации вопросов в диалоге взрослых.

6.1.1. Формально-структурный критерий классификации вопросов.

6.1.2. Функциональный критерий классификации вопросов.

6.1.3. Семантический критерий классификации вопросов.

6.2. Классификация вопросов взрослого в диалоге с ребенком.

6.2.1. Функциональный аспект классификации вопросов.

6.2.2. Тематический аспект классификации вопросов взрослого.

6.3. О классификации ответов: диалог взрослых.

7. Выводы по первой главе.

Глава 2. Аспекты становления коммуникативной компетенции ребенка в диалоге.

1. Понятие и структура коммуникативной компетенции.

1.1. Постановка проблемы.

1.2. Понятия языковой и коммуникативной компетенции.

1.3. Структура коммуникативной компетенции.

2. Диалогическая компетенция.

2.1. Классификация диалогических навыков.

2.2. К вопросу о соотношении компонентов коммуникативной компетенции.

2.3. Языковые факторы становления коммуникативной компетенции ребенка.

3. «Модально-центрическая» модель структуры коммуникативной компетенции.

3.1. Исходные замечания.

3.2. Субъективно-модальный аспект диалогической компетенции. Модус в структуре диалогической компетенции.

3.2.1. Ментальный модус: редукция модусной рамки и обнаружение авторства.

3.2.2. Средства выражения авторства: полевая структура.

3.3. Модус в речи взрослых: его репрезентация и функционирование.

3.4. Становление модусных структур: данные речевого онтогенеза.

3.4.1. Проблема экспликации модуса в речи ребенка.

3.4.2. Развитие модусной семантики и средств ее выражения в речи ребенка.

4. Выводы по второй главе.

Глава 3. Ранние этапы становления коммуникативной компетенции ребенка.

1. Системно-языковая компетенция ребенка раннего возраста.

2. Становление диалогической компетенции ребенка.

2.1. Довербальный этап.

2.1.1. Когнитивные предпосылки развития диалогической компетенции.

2.1.2. Социальные факторы развития диалогической компетенции.

2.1.3. Тактика матери.

2.1.4. Развитие диалогической компетенции ребенка: ранний этап.

3. Выводы по третьей главе.

ЧАСТЬ И. ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВОПРОСО-ОТВЕТНЫХ ЕДИНСТВ В ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ.

Глава 1. Компоненты вопросо-ответных единств в диалоге «взрослый - ребенок».

1. Семантические типы вопросов взрослого и когнитивное развитие ребенка.

1.1. Постановка проблемы.

1.2. О типичной форме и функциях модусных и диктумных вопросов в диалоге с ребенком.

2. Анализ диктумных вопросов взрослого.

2.1. Частные вопросы.

2.2. Общие вопросы как основное средство формирования категории согласия / несогласия.

2.2.1. Согласие / несогласие в диалоге. Семантическая структура поля согласия / несогласия.

2.2.2. Семантическая структура общего вопроса и его формальное представление.

2.2.3. Моделирование взрослым коммуникативной ситуации согласия / несогласия.

2.2.4. Функции общего вопроса и коммуникативные ситуации согласия / несогласия.

3. Анализ модусных вопросов взрослого.

3.1. Вопросы к модусу и «модель психического».

3.2. Модусные вопросы в диалоге взрослых.

3.2.1. Формальная репрезентация, семантический объем и функции (структурный аспект) модусных вопросов.

3.2.2. Семантическая типология модусных вопросов.

3.2.3. Прагматическая оправданность и функции (содержательный аспект) модусных вопросов.

3.3. Функции модусных вопросов взрослого в диалоге с ребенком: содержательный аспект.

3.3.1. Модусные вопросы в метакоммуникативной функции.

3.3.2. Модусные вопросы в метаязыковой функции.

3.3.3. Функциональная субкатегоризация собственно коммуникативных модусных вопросов взрослого.

4. Ответные реплики ребенка.

4.1. Этапы развития ответного компонента реплицирования: общие тенденции.

4.2. Ответы ребенка на частные вопросы взрослого.

4.3. Ответы ребенка на общие вопросы взрослого.

4.3.1. Выражение семантики согласия / несогласия в диалоге взрослых.

4.3.2. Прямые способы выражения согласия / несогласия.

4.3.3. Косвенные способы выражения согласия / несогласия.

4.3.4. Становление системы средств выражения согласия / несогласия в диалоге.

5. Выводы по первой главе.

Глава 2. ТИПЫ ИНИЦИАТИВНЫХ ВОПРОСОВ РЕБЕНКА.

1. Начальный этап освоения ребенком интеррогативности.

1.1. Порядок появления вопросов и определяющие его факторы.

1.2. Протовопросы ребенка.

1.3. Развитие интеррогативности.

2. Семантические типы частных и общих вопросов ребенка.

2.1. Предметные вопросы.

2.2. Локативные вопросы.

2.3. Развитие семантического репертуара вопросительных реплик.

2.4. Особые типы вопросов и частные диалогические навыки ребенка к концу третьего года жизни

3. Функциональные типы вопросительных реплик ребенка.

4. Функции эгоцентрических вопросов ребенка.

5. Интонация вопросительных реплик ребенка.

6. Выводы по второй главе.

Глава 3. СТАНОВЛЕНИЕ СЕМАНТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ В ДИАЛОГЕ «ВЗРОСЛЫЙ - РЕБЕНОК» (НА ПРИМЕРЕ ОСВОЕНИЯ ЛОКАТИВНОСТИ).

1. Особенности начального этапа освоения ребенком пространственных отношений.

2. Освоение ребенком локативных ситуаций местонахождения и перемещения.

3. Выводы по третьей главе.

Глава 4. КОММУНИКАТИВНЫЕ НЕУДАЧИ В ДИАЛОГЕ «ВЗРОСЛЫЙ - РЕБЕНОК»: ВОПРОСО-ОТВЕТНЫЕ ЕДИНСТВА.

1. Постановка вопроса.

2. Причины коммуникативных неудач в диалоге «взрослый - ребенок».

3. Коммуникативные неудачи в диалоге «взрослый - ребенок»: опыт классификации.

3.1. Коммуникативные неудачи, проявляющиеся в отсутствии ответа.

3.2. Коммуникативные неудачи, проявляющиеся в неадекватности ответа.

4. Эволюция коммуникативных неудач в диалоге «взрослый - ребенок».

5. Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации2006 год, автореферат по филологии, Казаковская, Виктория Виладиевна

Работа посвящена исследованию речевого общения взрослых с детьми раннего возраста. В ней анализируются закономерности становления диалогической компетенции, которая интерпретируется как компонент коммуникативной компетенции - функциональной системы способностей, обеспечивающих возможность эффективного участия субъекта речи во всех видах коммуникации. Диалогическая компетенция предполагает знание различных вариантов взаимодействия участников речевого общения, а также умение использовать соответствующие языковые средства. Принятое в работе понимание диалогической компетенции близко к тому, что исследователи называют компетенцией дискурсивной (D. Hymes), разговорной (conversational) (М. Tomasello , I. Dimitracopoulou), коммуникативной (J. Flavell, S. Ervin-Tripp, M. Shatz, K. Meng, Jl.M. Михайлов), прагматической (A. Ninio, C. Snow, A.M. Шахнарович, B.H. Овчинников), прагмалингвистической (C.H. Цейтлин).

Предметом диссертационного исследования является процесс приобретения ребенком диалогической компетенции. Фрагменты раннего диалога -вопросы взрослого, касающиеся, в частности, идентификации / номинации объекта, и реплики-реакции ребенка - отражают разные этапы развития коммуникативной компетенции. Например:

Взрослый (В.) (указывает на олененка - картинку, заинтересовавшую ребенка): А это кто? Ребенок (Р.): Ммм (Юля К., 1.00.01).' Девочка не может ответить, поскольку нужная лексема пока отсутствует, однако «занимает» позицию ответной реплики вокализацией. Ср. следующие примеры:

В. (о нарисованных на картинке мальчике и девочке): Юля, кто это? Р. (показывает): Няня, нянь. (Так в это время Юля называет и девочку, и

1 Здесь и далее в скобках приводятся имя, начальная буква фамилии и возраст ребенка - в годах, месяцах (и днях, если эта информация документирована). Между тем сразу оговорим, что данные биологического возраста информативны лишь относительно, ибо существуют индивидуальные различия между детьми, обусловленные стратегиями (когнитивными стилями) освоения языка и особенностями вербального интеллекта. Поэтому лучше, вне всякого сомнения, было бы учитывать и «языковой» возраст ребенка, однако на практике надежные критерии определения «языкового» возраста еще не разработаны. Это одна из проблем, стоящих перед современной лингвистикой детской речи. мальчика. - Примечание матери). Ребенок использует в ответе указательный жест и называет участников ситуации, употребляя лепетоподобное слово из «языка нянь» - голофразу. (Юля К., 1.00.01);

В. (о цветке): А это что? Р. делает такое движение, как будто нюхает цветок (Юля К., 1.00.01).

Отсутствие ответа и специфически «детские» типы ответов по мере взросления ребенка сменяются конвенциональными, узуальными репликами: В.: Кто это там? Р.: Таакань [Таракан]. В.: А кто он - таракан? Р.: Таракан (Дима С., 1.09.22);

В.: А это кто? Р.: Лошадка. В.: Конек-Горбунок, да? Р.: Конек-Горбунок. [ Э]то лошадка, наверно. В.: Угу. Да, маленькая такая лошадка (Филипп С., 2.01.04); гу

В.: А кто это-Кешка? Р.: Собака. Она беленькая, конечно, но добрая (Катя Б., 4.09);

В.: А это кто? Брат твой? Р.: Нет. Друг (Саша Н., 5.06).

С целью выявления этапов становления диалогической компетенции в работе рассматривается развитие структуры, семантики и функций диалогических единств. Овладение диалогом анализируется в той мере, в какой данный процесс связан с функционированием различных - с точки зрения структуры и объема - вопросо-ответных единств (составляющих объект анализа), л объединенных одной микротемой. Выбор последних обусловлен значимостью роли, которую играют инициированные вопросительной репликой взрослого единства в становлении коммуникативной компетенции ребенка.

Актуальность диссертационного исследования заключается в следующем. Вопросы, связанные с освоением ребенком грамматики диалога, с обнаружением когнитивных, социальных и языковых факторов, влияющих на этот процесс, а также механизмов, при помощи которых он осуществляет

2Понятие диалогического единства разрабатывалось в работах Н.Ю.Шведовой [1960], Е.В. Падучевой [1982], А.Н.Баранова, Г.Е. Крейдлина, Е.В. Рахилиной [Баранов, Крейдлин 19926; Крейд-лин, Рахилина 1984]; понятие «смежных пар» анализировалось в [Sacks, Schegloff, Jefferson 1974]. Принцип выделения диалогического единства (А.Н. Баранов, Г.Е. Крейдлин) - от абсолютно независимой реплики до абсолютно зависимой - в диссертации соблюдается. ся, относятся к числу практически не изученных (во всяком случае, на материале русского языка). Ранний этап речевого онтогенеза - второй и третий годы жизни - представляет большой интерес в плане языкового и когнитивного развития ребенка. Изучение раннего диалога «взрослый - ребенок», во-первых, позволяет выявить исходные формы, факторы и механизмы социального взаимодействия и тем самым рассмотреть становление грамматики диалога и формирование диалогического компонента коммуникативной компетенции. Во-вторых, проводимый анализ позволяет проследить начальные стадии освоения базовых семантических / понятийных категорий (концептов) - места, объекта / субъекта, действия и, соответственно, функционально-семантических полей раннего онтогенеза, иными словами, описать начальный этап формирования языковой картины мира. В-третьих, исследование диалога «взрослый - ребенок» позволяет рассмотреть первые проявления знаний об элементарных типах ментальных (уверенности / неуверенности) и волитивных (волеизъявление) состояний, связанных непосредственно с процессом становления «модели ментальности» («theory of mind»), с освоением модальной и модусной семантики и средств ее языкового выражения. Вместе с тем изучение диалога в аспекте онтогенеза предоставляет возможность отчетливее понять структуру коммуникативной компетенции человека, выявить логику ее формирования, более того - обнаружить целый ряд особенностей диалога вообще, имеющих принципиальное значение для построения грамматики диалога, ставшей в последнее время объектом пристального внимания филологов, психологов, философов и педагогов.

Теоретическая основа исследования реализуется в концепции, развиваемой в рамках Петербургской школы функциональной грамматики.3 В основе данной концепции лежит системно-интегрирующий принцип анализа языковых явлений, впервые применяемый к исследованию диалога «взрослый - ребенок». Вместе с тем принимаются во внимание функцио

3 См., в частности, труды А.В. Бондарко, серии коллективных монографий «Теория функциональной грамматики» и «Проблемы функциональной грамматики». нально-грамматические концепции, используемые при анализе детской речи зарубежными исследователями (R. Langacker, Т. Givon, W. Dressier, J. Bybee, W. Croft), и в целом опыт ученых разных стран (D. Slobin, М. Tomasello, Е. Clark, С. Snow, L. Bloom, М. Shatz, К. Nelson, M.Bowerman, S. Ervin-Tripp). Учитываются концепции речевого развития, разработанные в отечественной (J1.C. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.И. Лисина, Л.В. Сахарный, P.M. Фрумкина, А.А. Залевская, Е.Д. Божович, Е.А. Сергиенко) и зарубежной (С. Trevarthen, J. Flavell, A. Gopnik, A. Meltzoff, Н. Wellman) психологии и психолингвистике, а также основные достижения современной российской онтолингвистики (Н.И. Лепская,

A.M. Шахнарович, И.Н. Горелов, Е.И. Исенина, С.Н. Цейтлин, М.Д. Воейкова). Проблема овладения языком может рассматриваться при учете ряда факторов: врожденной способности ребенка к усвоению языка, биологических механизмов созревания соответствующих структур головного мозга и благоприятной роли социальной среды, коммуникативного сотрудничества «взрослый - ребенок». Подвергаясь влиянию речи взрослого (ин-пута) и производя неосознанный анализ языковых явлений, ребенок постепенно строит систему родного языка. Классификация вопросо-ответных единств построена с опорой на исследования по теории диалога (Л.П. Якубинский, М.М. Бахтин, Ш. Балли, О. Есперсен, П. Рестан,

B.Г. Адмони, Н.Ю. Шведова, Н.Д. Арутюнова, Е.В. Падучева, О.Б. Сиротинина, Е.Н. Ширяев, Г.П. Грайс, Р. Конрад, У. Ленерт, Х.Р. Мелиг, Л.П. Чахоян, В.Д. Девкин, Л.М. Михайлов, И.М. Кобозева, Т.Е. Янко, О. Йокояма, И.Н. Борисова).

Цель исследования - выяснение закономерностей и этапов становления диалогической компетенции ребенка.

Достижение данной цели предполагает решение следующих задач:

1) определить структуру коммуникативной компетенции;

2) выявить специфические особенности диалога «взрослый - ребенок» и описать речеповеденческую тактику взрослого, механизмы воздействия инпута (главным образом, вопросов) на складывающуюся языковую систему, коммуникативное и когнитивное развитие ребенка;

3) истолковать понятие диалогической компетенции, установить когнитивные предпосылки и системные факторы, влияющие на ее становление;

4) изучить развитие диалогических навыков ребенка;

5) построить классификацию вопросо-ответных единств в диалоге «взрослый - ребенок» и рассмотреть ее формально-структурный, семантический и функциональный аспекты;

6) проанализировать развитие у ребенка тактики реагирования на различные типы вопросительных реплик взрослого - в первую очередь на общие вопросы, в связи с чем рассмотреть полевую структуру категории согласия / несогласия;

7) исследовать онтогенез интеррогативности: изучить развитие вопросительных интенций и средства их языкового выражения - протовопросы и вопросы ребенка, а также рассмотреть начальные этапы освоения ребенком семантических категорий раннего речевого онтогенеза;

8) изучить закономерности освоения ребенком модусной (и в том числе субъективно-модальной) семантики и способов ее языкового выражения, выявить и охарактеризовать средства обнаружения точки зрения (авторства) ребенка в высказывании;

9) применительно к раннему речевому онтогенезу уточнить понятие коммуникативной неудачи, рассмотреть типы и причины коммуникативных неудач, а также тактику партнеров в данной ситуации.

Материалом для наблюдений послужил фонд данных детской речи при лаборатории детской речи Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (рук. - проф. С.Н. Цейтлин). Анализируемый материал представлен в виде расшифрованных аудио-ивидеозаписей,а также дневниковых записей, отражающих спонтанное речевое взаимодействие - диалоги взрослого (главным образом, матери) и ребенка.4 Учтены материалы дневников А.Н. Гвоздева, А.Р. Лурия и Н.А. Менчинской, также использовались данные, полученные Т.О. Гавриловой (расшифровки 50 часов аудио- и видеозаписи, фиксирующих общение взрослых и 9 детей в возрасте от 5 дней до двух лет). Часть материала собрана автором в ходе исследования. В целом корпус данных представлен наблюдениями за становлением коммуникативной компетенции 30 детей, в основном раннего возраста. В отдельных случаях привлекался материал диалогов взрослых с детьми младенческого возраста (первого года жизни) и дошкольного возраста (вплоть до восьми лет). Всего было проанализировано более 50000 вопросо-ответных единств, отобранных из корпуса объемом в 250000 диалогических единств, содержащихся в расшифровках спонтанной речи (около 100 часов) и в дневниковых записях. При анализе интонации реплик ребенка использовался цифровой фонд детской речи, созданный под руководством ведущего научного сотрудника Института физиологии им. И.П. Павлова РАН канд. биол. наук В.В. Люблинской. И, наконец, «вертикальный подход» к фактам детской речи предполагал анализ диалогов взрослых, в связи с чем привлекались составленная автором картотека записей современной петербургской разговорной речи (РР), а также тексты художественных произведений.

Основным методом исследования является широко используемый в мировой практике изучения детской речи метод лонгитюдного наблюдения, позволяющий адекватно анализировать динамику вопросо-ответных диалогических единств, продуцируемых взрослым и ребенком в естественных условиях коммуникативного взаимодействия. Корпус данных для анализа был получен как методом сплошной выборки (применительно к дневнико

4 Выражаю признательность создателям фонда данных детской речи и особую благодарность тем сотрудникам, которые принимали участие в расшифровке видеозаписей, - Е.К. Лимбах, М.И. Акузиной и Т.С. Лавровой, а также благодарю авторов дневниковых наблюдений - Е.Ю. Протасову, М.Б. Елисееву и Е.А. Офицерову, сделавших ряд тонких лингвистических наблюдений, имеющих отношение к речевому взаимодействию «мать - ребенок».

Фонд данных детской речи частично опубликован [Детская речь . 1993; От нуля до двух . 1997; От двух до трех . 1998]. вым записям «взрослый - ребенок», спонтанным диалогам «взрослый-взрослый» и аналогичным диалогам в художественных текстах), так и путем компьютерной обработки данных в тех случаях, когда регистрация наблюдений осуществлялась с помощью международной системы кодировки CHILDES.5 Для анализа языкового материала используется сочетание системно-структурного и функционально-семантического подходов, поскольку, с одной стороны, в центре внимания оказывается определенная структура - соединение реплик, а с другой - учитываются их функции и, соответственно, доминирует подход от смысла к способам его языкового выражения. В ходе исследования были использованы также аналитико-описательный метод, элементы компонентного и трансформационного методов. В работе применяется разработанная автором методика анализа диалога взрослого и ребенка раннего возраста.

Научная новизна полученных результатов заключается в следующем:

1) уточнена структура коммуникативной компетенции и обоснована «модально-центрическая» модель ее организации;

2) определен объем диалогической компетенции и установлены когнитивные предпосылки ее развития на ранних этапах речевого онтогенеза;

3) построена классификация вопросо-ответных единств и проанализирована их динамика;

4) установлен репертуар вопросительных реплик взрослого и ребенка, разработана их функционально-семантическая субкатегоризация;

5) выявлена корреляция между типами задаваемых взрослым вопросов и развитием различных компонентов коммуникативной компетенции ребенка;

6) раскрыты закономерности освоения ребенком интеррогативности, согласия / несогласия, локативности, модуса и модальности в их языковой интерпретации на начальных этапах речевого онтогенеза;

7) охарактеризована речеповеденческая тактика взрослого в диалоге с ребенком, в том числе в ситуации коммуникативной неудачи;

5 Составляющие KWAL и FREQ программы CLAN системы CHILDES [MacWhinney 2000].

8) описана эволюция коммуникативных неудач в онтогенетической перспективе.

В научный обиход вводятся либо заново определяются или уточняются следующие понятия: грамматика диалога, диалогическая компетенция, структура коммуникативной компетенции, канонический диалог, направленность реплики в диалогическом дискурсе, коммуникативная неудача.

Мы исходим из гипотезы, согласно которой диалогическая компетенция, как и системно-языковая, составляет относительно самостоятельный компонент коммуникативной компетенции. При общем параллелизме развития системно-языкового и диалогического компонентов на определенных этапах речевого онтогенеза может наблюдаться их дивергенция. Наш материал показывает, что на раннем этапе онтогенеза речевой деятельности становление диалогической компетенции опережает развитие других языковых навыков и играет роль катализатора в формировании коммуникативной способности в целом. Развивающиеся при этом специальные стратегии (частичного понимания и участия), а также тактика вопросов взрослого позволяют ребенку участвовать / имитировать участие в диалоге при недостатке когнитивных и системно-языковых навыков.

Теоретическая значимость научных результатов определяется комплексным подходом к разработке основных проблем общей теории диалога и речевого онтогенеза. На материале русского языка анализируется становление диалогической компетенции, тактика и стратегия взрослого в общении с ребенком раннего возраста, начальный этап формирования языковой картины мира. Изучение и описание грамматики диалога взрослого с ребенком существенно для осмысления целого ряда аспектов как синхронного состояния русского языка, так и диахронических процессов в его развитии.

Практическая значимость и рекомендации по использованию результатов диссертации. Основные положения исследования целесообразно применять при изучении грамматики современного русского языка, психолингвистики (в разделе «Онтогенез речевой деятельности»), русского языка как иностранного (при рассмотрении специфики выражения семантики согласия/несогласия, локативности, интеррогативности, модуса). Материалы исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке: 1) теории диалога; 2) проблем онтогенеза диалогической и-шире-коммуникативной компетенции ребенка; 3) теории функциональной грамматики; 4) вопросов коммуникативной конфликтологии, а также 5) диагностики и коррекционных методик в области освоения ребенком диалога и семантиW ческих категории.

Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях отдела теории грамматики Института лингвистических исследований РАН (2002 - 2006), на совместных заседаниях постоянно действующих семинаров при Петербургском лингвистическом обществе по функциональной грамматике (рук. А.В. Бондарко) и онтолингвистике (рук. С.Н. Цейтлин) (2002 - 2004), на заседании проблемной группы «Текстовые аспекты синтаксиса» (рук. С.Г. Ильенко, филологический факультет РГПУ им. А.И. Герцена, I

2002), на научных чтениях Петербургского лингвистического общества (2001), на международной конференции ДИАЛОГ (2000, 2003, 2004), на международном симпозиуме по проблемам усвоения первого языка (Турку, Финляндия, 2000), на VI международном конгрессе ассоциации прикладной психолингвистики (Кан, Франция, 2000), на X Конгрессе МАПРЯЛ (СПб.,

2003), на II международном конгрессе исследователей русского языка (Москва, МГУ, 2004), на X международном конгрессе по изучению детской речи (Берлин, 2005), а также на различных всероссийских и международных кон> ференциях и школах-семинарах филологов и психологов в Москве (МГУ,

Институт языкознания РАН), Санкт-Петербурге (СПбГУ, Институт лингвистических исследований РАН), Казани (Казанский гос. ун-т), Самаре (Самарский гос. ун-т), Череповце (Череповецкий гос. ун-т), Екатеринбурге (Уральский гос. пед. ун-т), Новосибирске (Новосибирский гос. пед. ун-т).

По результатам исследования опубликовано 55 работ (общим объемом более 48 п.л.), в том числе монография «Вопросо-ответные единства в диалоге "взрослый - ребенок"» / Отв. ред. А.В. Бондарко, М.Д. Воейкова (СПб., Наука, 2006, 20,6 п.л.) и учебно-методическое пособие «Диалогическая речь в онтогенезе (учебные задания)» / Научн. ред. С.Н. Цейтлин (СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001, 2,25 п.л.). Основные результаты нашли также отражение в рецензируемых научных изданиях «Вопросы языкознания» (2004, № 2, 1,5 п.л.), «Вестник МГОУ» (2006, № 2, 0,5 п.л.), «Язык и речевая деятельность» (1998, Т. 1, 0,4 п.л.).

Материалы исследования применяются в курсе «Проблемы изучения детской речи: диалог "взрослый - ребенок"» (Центр переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров по филологии и лингво-страноведению при филологическом факультете СПбГУ, 2004 - 2006); ранее результаты исследования использовались в курсах «Диалогическая речь в онтогенезе» и «Языковая личность в онтогенезе: синтаксический аспект» (филологический факультет и факультет коррекционной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, 1997 - 2003).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Специфичность диалога «мать - ребенок» заключается в интуитивном стремлении взрослого к соблюдению каноничности, что всецело обусловлено двумя взаимосвязанными обстоятельствами: необходимостью восполнить коммуникативную некомпетентность ребенка, а также научить ребенка использованию языка в диалоге.

2. Речеповеденческая тактика взрослого в диалоге с ребенком наиболее четко проявляется в функционировании инициальных вопросов взрослого. Их роль является решающей в процессе языковой категоризации семантики, осуществляющейся в сознании ребенка, и в освоении им диалогической техники и тактики.

3. Становление коммуникативной компетенции ребенка раннего возраста имеет два аспекта: приобретение навыков в системно-языковой сфере и освоение общих условий речевого действия в диалоге. Методом «проб и ошибок» ребенок развивает свою системно-языковую компетенцию, наращивая при этом компетенцию диалогическую, а позднее - и монологическую.

4. Структуру диалогической компетенции целесообразно описывать при учете базисных значений модальности и модуса, являющихся-в силу их диалогической сущности - важнейшим организующим центром процесса овладения ребенком начальными навыками диалога. Развитие субъективного семантического плана высказывания в когнитивном отношении связано с интеллектуальной децентрацией и осознанием ребенком собственной точки зрения.

5. К основным предпосылкам развития диалогической компетенции ребенка относятся предпосылки когнитивные, социальные и языковые.

6. Классификация вопросо-ответных единств, адекватно описывающая их использование в диалоге «взрослый - ребенок», строится на формально-структурном, семантическом и функциональном основаниях. Функционально-семантические типы реплик взрослого соотносятся с языковым развитием ребенка, с одной стороны, и когнитивным онтогенезом - с другой.

7. Функциональная субкатегоризация вопросительных реплик базируется на дифференциации их интеррогативных и метаинтеррогативных разновидностей; семантическая субкатегоризация опирается на разграничение диктумных и модусных вопросов. Основная тенденция в развитии вопросительных реплик заключается в движении от метаинтеррогативных к собственно интеррогативным типам.

8. Способность детей участвовать в диалоге основывается на соединении двух стратегий - стратегии частичного понимания и стратегии участия (при неполном понимании). Основные этапы развития ответных реплик ребенка соотносятся с освоением им синтагматической цепи высказывания и валентностей предиката. Развитие средств выражения семантики согласия / несогласия осуществляется от центра к периферии.

9. Вопросы ребенка являются показателем степени развития его системно-языковых и диалогических навыков, а также отражают уровень его когнитивного развития. Умение задать вопрос является более сложным, чем умение ответить на него.

10. Освоение ребенком семантических категорий идет по пути постепенной дифференциации первоначально нерасчлененных синкретов. Синкрета-ми на ранних этапах речевого онтогенеза выступают континуумы семантически нетождественных (однако часто принадлежащих одному функционально-семантическому полю) микрополей согласия / несогласия и верификации, локативности и директивности, цели и причины, субъекта и объекта, лока-тивности (в широком смысле) и бытийности.

11. Коммуникативные неудачи, являясь маркером естественного развития диалогических отношений, претерпевают значительную эволюцию на пути ребенка от протодиалога к диалогу. Качественное своеобразие коммуникативных неудач позволяет судить об уровне коммуникативного и когнитивного развития ребенка. В иерархии причин «ранних» неудач первое место занимают связанные с отсутствием диалогических навыков, второе -связанные с отсутствием / недостаточным развитием навыков системно-языковых.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Вопросо-ответные единства в диалоге "взрослый - ребенок""

5. Выводы по четвертой главе

Исследование обнаружило трудности, которые испытывает ребенок в процессе приобретения коммуникативной компетенции в диалогическом дискурсе. Они проявляются в сопровождающих данный процесс коммуникативных неудачах, которые фиксируются в диалоге на основании отсутствия ответа, неадекватной реакции или неверного ответа ребенка. К числу трудностей относятся: недоступность определенных смысловых отношений, недостаточность словарного запаса, неосвоенность синтагматики и невладение собственно диалогической техникой и тактикой. Последняя, то есть трудность быть партнером в диалоге - одновременно воспринимать предшествующую реплику, планировать и продуцировать адекватный ответ - оказывается весьма серьезной. Если попытаться выстроить иерархию причин ранних коммуникативных неудач с точки зрения последовательности их появления в диалоге с ребенком, то первое место займут те, которые связаны с отсутствием навыков диалогической компетенции, второе - с отсутствием или недостаточным развитием системно-языковой.

Являясь маркером естественного развития диалогических отношений, коммуникативные неудачи претерпевают значительную эволюцию на пути ребенка от протодиалога к диалогу. Их качественное своеобразие на каждом этапе речевого развития и возрастные изменения позволяют судить об уровне коммуникативного и когнитивного развития ребенка. Таким образом, коммуникативные неудачи могут служить индикатором формирования коммуникативной компетенции ребенка в диалоге.

Тактика взрослого в процессе устранения коммуникативных неудач в высшей степени мягкая: интуитивно ориентируясь на соблюдение требований прототипического диалога, мать предусматривает возможные неудачи и стремится, как правило, избежать их, в противном случае - налаживает прервавшееся диалогическое взаимодействие. Начальные же попытки самого ребенка преодолеть определенного рода коммуникативные неудачи (устранить возникающее в диалоге недопонимание / непонимание, сделав себя «понятным» для другого) зафиксированы довольно рано - на втором году жизни ребенка (см. выше, ч. I, гл. 3). Такое поведение ребенка служит доказательством его стремления к кооперативности и - шире - успешности в диалоге.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Становление диалогической компетенции обусловлено особенностями характера коммуникации «взрослый - ребенок», речеповеденческой тактики взрослого и его собственно диалогической «техники». Протекающее в диалоге коммуникативное сотрудничество «взрослый - ребенок» является той благоприятной социальной средой, которая необходима ребенку для овладения родным языком - основным инструментом социализации. Речь взрослого особым образом структурирована с учетом когнитивных и языковых возможностей ребенка. Для становления его диалогической компетенции особенно важную роль играют вопросительные реплики взрослого, широкий коммуникативно-прагматический диапазон которых делает инициированное ими вопросо-ответное единство главным средством формирования диалогической ситуации. Вопросо-ответную форму интеракции, которая находит отражение в постепенно сменяющих друг друга типах речевого взаимодействия «мать - ребенок» - имитативном диалоге и различных видах протодиалога, -можно считать исходной формой организации диалога с ребенком.

Собственно языковым фактором развития диалогической компетенции является овладение ребенком функциями модальности и модуса. Осознание себя (собственной точки зрения) и другого, интеллектуальная децентрация, способность противопоставить себя другому - являются отправной точкой для освоения начальной оппозиции персонального дейксиса «Я-Ты» и овладения семантикой субъектного компонента модусной рамки. Когнитивными же основаниями, лежащими в основе диалогической компетенции, выступают коммуникативная интенциональность, субъектность и реципрокность (взаимность), поддерживаемые высокой степенью отзывчивости матери и развиваемые особенностями ее тактики, интуитивно направленной на моделирование и закрепление важных для диалога коммуникативных умений.

Функционально-семантический аспект типологии вопросо-ответных единств отражает становление взаимосвязанных сфер интеллектуального развития ребенка: диктумные и модусные вопросы коррелируют с освоением различных семантических категорий. Диктумные вопросы наиболее существенны в процессе языковой категоризации окружающей действительности (мира объективного), модусные вопросы первостепенны в процессе становления психического (мира субъективного). Порядок появления частных диктумных вопросов - наиболее прототипичных представителей этого типа - обусловлен степенью сложности семантических категорий и, соответственно, их доступности когнитивному уровню ребенка. Локатив-ность и субъектность / объектность - категории раннего речевого онтогенеза, овладение семантикой и средствами выражения которых осуществляется от синкретичного к дифференцированному. Частные модусные вопросы апеллируют к ментальной (знание, мнение / полагание, память) и эмоциональной сферам, впоследствии же провоцируют ребенка к экспликации умозаключения и его мотивации и - в целом - стимулируют познавательную деятельность ребенка. Общие позитивные вопросы «задействованы» в процессе становления модальной категории согласия / несогласия и средств ее языкового выражения. Освоение ребенком этой, по сути, центральной для диалога категории осуществляется в направлении от ядерного фрагмента поля и прямых способов экспликации полного согласия (в наиболее простых для ребенка коммуникативных ситуациях) - к периферийным компонентам поля и косвенным способам выражения данной семантики. Динамической особенностью функционально-семантического аспекта вопросо-ответных единств является движение от метаинтеррогативности к интеррогативности, к подлинной вопросительности.

Вопросо-ответные единства, инициированные детской репликой, сначала крайне немногочисленны в диалоге «взрослый - ребенок» и отражают круг доступных ребенку понятийных категорий. Первые детские вопросы - это вопросы «поверхностного интереса» о местонахождении и номинации / идентификации предмета. В середине третьего года жизни происходит существенное расширение «вопросного» репертуара, что совпадает с появлением практически всех типов ИК. В основных чертах последовательность появления вопросительных реплик в речи русского ребенка совпадает с данными, полученными на материале других языков. Постепенно когнитивная сложность запроса растет: появляются вопросы логической и психологической обусловленности. Развитие средств выражения запроса отражает освоение ребенком функций вопросных синтаксем, семантики предиката и его ак-тантного окружения: внутри каждого из типов вопроса развивается формальная вариативность и усложняется актантная структура реплики. При этом первым диктумным вопросам ребенка свойственна собственно интеррога-тивная функция, модусным - метаинтеррогативная (фатическая). Интонационное маркирование вопросительной реплики осваивается ребенком постепенно.

В целом начальные этапы становления грамматики диалога могут быть отнесены ко второму - третьему годам жизни. К трем годам диалогическая компетенция ребенка формируется в основных ее чертах, а также происходит овладение начальным репертуаром семантических категорий и приобретаются первые знания о ментальных состояниях, относящиеся к сфере психического. Знание интеракционного характера коммуникации, «прототипи-ческой» диалогической техники и тактики (заключающееся в совокупности определенных общих и частных диалогических умений - речевых действий) составляет тот объем диалогической компетенции, который впоследствии наращивается и совершенствуется. По мере взросления ребенка диалогическое общение с ним становится менее асимметричным и более «жанрово» определенным; возрастает количество когерентных вопросо-ответных единств; коммуникативные неудачи, маркируя трудности в овладении ребенком коммуникативной компетенцией, претерпевают существенную эволюцию.

Ответы ребенка на определенные вопросы взрослого - путь ребенка в монолог, так внутри диалога начинают развиваться монологические умения. Овладение всеми аспектами вопросо-ответной типологии в любой из ролей, диалогических «партий» - говорящего или слушающего - делает ребенка полноправным партнером по диалогу, причем не только с взрослым, но и впоследствии со сверстником. I I

Список научной литературыКазаковская, Виктория Виладиевна, диссертация по теме "Русский язык"

1. Адамец П. Порядок слов в современном русском языке // Rozpravy Ceskosl. Akad. Ved. Vol. 15. - Praha: Academia, 1966. - 96 c.

2. Адмони В.Г. Основы теории грамматики. M.; Л.: Наука, 1964. —104 с.

3. Адмони В.Г. Типология предложения//Исследования по общей теории грамматики. М.: Наука, 1968. - С. 232-291.

4. Адмони В.Г. Грамматический строй как система построения и общая теория грамматики/Отв. ред. В.М. Павлов-Л.: Наука, 1988.-238 с.

5. Адмони В.Г. Система форм речевого высказывания. СПб.: Наука, 1994.- 153 с.

6. Александров А. Детская речь // Русский филологический вестник.1883. Т. X. № 3. С. 86-120.

7. Ален Дж. Ф., Перро Р. Выявление коммуникативного намерения, содержащегося в высказывании // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. XVII. Теория речевых актов.-М.: Прогресс, 1986. — С. 322-362.

8. АнаньевБ.Г., РыбалкоЕ.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

9. Андреева С.В. Трансформация вопросительных высказываний в речевом общении//Вопросы стилистики. Вып. 27. Человек и текст. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1998. - С. 94-103.

10. Андрее Э.А. Недостатки речи и борьба против них в семье и школе. Кронштадт, 1897. - 182 с.

11. П.Анохин КВ. «Ген языка» и «корсаковская мышь»: что мы можем узнать о когнитивных функциях от трансгенных животных? // Первая российская конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов. Казань: Изд-во КГУ, 2004. - 20 с.

12. Арушанова А.Г. Диалогическое общение детей дошкольного возраста//Общение и двуязычие: подходы и данные.-М.: Изд-во МГПИ, 1998.-С. 1-36.

13. Ю.Аспекты речевой конфликтологии: Сб. статей/Под ред. С.Г. Ильенко СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1996. - 103 с.21 .Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников//Вопросы психологии. 1984. № 2. -С. Ы-1 А.

14. И.Базжина Т.В. Психолингвистический анализ некоторых этапов речевого развития // Становление речи и усвоение языка ребенком/Под ред. Ю.В. Рождественского-М.: Изд-во МГУ, 1985. —1. С. 6-20.

15. Базжина Т.В. Два типа однословных детских высказываний: структурное сходство и функциональное различие // Языковое сознание: Тезисы IX Всесоюз. симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации.-М.: Изд-во Ин-та языкознания, 1988. — С. 25-26.

16. Базжина Т.В. Становление внутренней программы высказывания и текста (на материале русской диалогической речи): Автореф. дис. . канд. филол. наук. -М., 1989. 17 с.

17. Базжина Т.В. Диалог на начальном этапе языкового развития // Детская речь: Лингвистический аспект: Сб. науч. трудов. -СПб.: Образование, 1992. С. 57-66.

18. Базжина Т.В., Громова О.Е. Детские монологи: провокация экспериментатора или реальная языковая практика? // Детская речь как предмет лингвистического исследования: Материалы междун. науч. конф. СПб.: Наука, 2004. - 1921.

19. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. 2-е изд. М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 416 с.

20. Баранов А.Н., Кобозева И.М. Семантика общих вопросов в русском языке (категория установки) // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. 1983. Т. 42. № 3. - С. 263-274.

21. Баранов А.Н., Крейдлин Г.Е. Иллокутивное вынуждение в структуре диалога // Вопросы языкознания. 1992а. № 2. - С. 84-99.

22. Баранов А.Н., Крейдлин Г.Е. Структура диалогического текста: лексические показатели минимальных диалогов // Вопросы языкознания. 19926. № 3. - С. 84-93.

23. Баранов А.Н., Плунгян В.А., РахилинаЕ.В. Путеводитель по дискурсивным словам русского языка.-М.: Помовский и партнеры, 1993.-208 с.

24. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. -М.: Сов. Россия, 1979.-320 с.

25. Беликов В.И., Крысин Л.П. Социолингвистика.-М.: Изд-во РГГУ, 2001.-440 с.

26. ЗА.Белошапкова В.А. Синтаксис//Современный русский язык. 3-е изд., испр. и доп. М.: Высшая школа, 1997. - С. 532-792.

27. ЪЬ.БелнапН., СтилТ. Логика вопросов и ответов.-М.: Прогресс, 1981.-287 с.

28. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.2>1 .БиблерB.C. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога. -М.: Политиздат, 1975. 397 с.

29. ЪЪ.Бирюлин Л.А., КордиЕ.Е. Основные типы модальных значений, выделяемых в лингвистической литературе // Теория функциональной грамматики: Темпоральность. Модальность.-Л.: Наука, 1990.-С. 67-71.

30. Благовещенский В. Детская речь // Русский филологический вестник. 1886. Т. XVI. № 3. - С. 73-101.

31. Богородщкий В.А. Лекция 9-я. Развитие детской речи. Замечания о происхождении человеческого языка // Лекции по общему языковедению. 2-е изд. Казань: Типо-лит. Имп. ун-та, 1915.-С. 132— 142.

32. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. Т. 2.-М.: Изд-во АН СССР, 1963.-391 с.

33. Бондарко А.В. Локативность. Вступительные замечания//Теория функциональной грамматики: Локативность. Бытийность. Посес-сивность. Обусловленность. СПб.: Наука, 1996. - С. 5-6.

34. Бондарко А.В. К истолкованию семантики модальности//Язык, литература, эпос (к 100-летию со дня рождения академика В.М. Жирмунского). СПб.: Наука, 2001. - С. 34-40.

35. Бондарко А.В. Теория значения в системе функциональной грамматики: На материале русского языка.-М.: Языки славянской культуры, 2002. 736 с.

36. Борисова И.Н. Русский разговорный диалог: Структура и динамика. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2001 - 408 с.

37. БрунерДж. Онтогенез речевых актов//Психолингвистика.-М.: Прогресс, 1984.-С. 21-49.51 .Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995. - 464 с.

38. Булыгина Т.В., Шмелев АД. Диалогические функции некоторых типов вопросительных предложений // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. Т. 41. 1982. № 4. - С. 314-326.

39. Бырдина Г.В. Сложноподчиненные конструкции в функции вопросительных реплик модусных вопросо-ответных диалогических единств // Сложное предложение в тексте. Калинин: Изд-во Калининского гос. ун-та, 1988. - С. 31-42.

40. Бырдина Г.В. Модусный компонент исходной реплики как повод для постановки вопроса в диалогическом вопросо-ответном единстве // Сложное предложение и диалогическая речь. Тверь: Изд-во Тверского ун-та, 1990. - С. 25-37.

41. БырдинаГ.В. Динамическая структура русской диалогической речи: Учебное пособие. Тверь: Изд-во Тверского гос. ун-та, 1992. -85 с.

42. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка.-М.: Работник просвещения, 1930. 222 с.

43. Ы.БюлерК. Теория языка. Репрезентативная функция языка. 2-е изд. М.: Прогресс, 2000. - 252 с.

44. БФФ Бюллетень фонетического фонда русского языка: Приложение № 4. Речь русского ребенка / Сост. Т.В. Кузьмина, Э.И. Столярова, С.Н. Цейтлин. - СПб.; Бохум: Бионт, 1994. - 125 с.

45. ВалимоваГ.В. Функциональные типы предложения в современном русском языке. Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1967. - 331 с.60 .Василевич А.П. Проблема измерения языковой компетенции//Лингвистические основы преподавания языка-М.: Наука, 1983.-С. 113-136.

46. ВасильевГ.С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1977. 17 с.

47. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. Т. 1.-М.: Т-во И.Д. Сытина, 1916.-586 с.

48. Бахтина Н.Ю. Становление интонационной системы в раннем онтогенезе: Автореф. дис. канд. филол. наук. СПб., 2000. - 23 с.вА.Вежбицка А. Метатекст в тексте // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. VIII. Лингвистика текста. -М.: Прогресс, 1978. С. 402422.

49. ВежбицкаА. Речевые акты//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI. Лингвистическая прагматика.-М.: Прогресс, 1985. — С. 251-275.

50. Ветрова В.В. Влияние слышимой речи взрослых на предречевые вокализации детей раннего возраста // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1973. № 1. - С. 41-43.

51. Вимер Б. Овладение модальными значениями в онтогенезе (на материале русского и английского языков) // Детская речь: Лингвистический аспект: Сб. науч. трудов. СПб.: Образование, 1992. — С.131-144.

52. Винарская Е.Н. Младенческие крики (их происхождение, структура, динамика и значение для раннего психического развития ребенка)//Изучение динамики речевых и нервнопсихологических нарушений. Л.: Наука, 1983. - С. 3-18.

53. Виноградов В.В. О категории модальности и модальных словах // Виноградов В.В. Избранные труды по русской грамматике. -М.: Изд-во АН СССР, 1975. С. 53-87.

54. Винокур Т.Г. Информативная и фатическая речь как обнаружение разных коммуникативных намерений говорящего и слушающего // Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект. М.: Наука, 1993. - С. 2-29.

55. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. 2-е изд. М.: Эдиториал УРСС, 2005. - 176 с.

56. А.Воейкова М.Д. Квалитативные семантические комплексы и их выражение в современном русском литературном языке и в детской речи: Дис. в форме научного доклада . докт. филол. наук. СПб., 2004.- 117 с.

57. Вольф Е.М. Субъективная модальность и семантика пропозиции // Прагматика и проблема интенсиональности. -М.: Изд-во Ин-та языкознания АН СССР, 1988. С. 124-143.

58. ВостоковА.Х. Русская грамматика. 12-е изд.-СПб.: Типография И. Глазунова, 1874. 216 с.

59. Всеволодова М.В., Владимирский Е.Ю. Способы выражения пространственных отношений в современном русском языке. -М.: Рус. яз, 1982.-262 с.1%.Выготски JI.C. Мышление и речь. -М.: Лабиринт, 1996.-415 с.

60. Вятютнев М.Н. Понятие о языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // Иностранный язык в школе. 1975. № 6. - С. 55-64.

61. ГадамерХ.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. - 699 с.

62. ГакВ.Г. О категориях модуса предложения // Предложение и текст в семантическом аспекте: Межвуз. тематический сб. Калинин: Изд-во Калининского гос. ун-та, 1978. - С. 19-26.

63. ГакВ.Г. Функционально-семантическое поле предикатов локализации//Теория функциональной грамматики: Локативность. Бытийность. Посессивность. Обусловленность. СПб.: Наука, 1996. -С. 6-26.

64. Галактионова И.В. Средства выражения согласия // Идеографические аспекты русской грамматики / Под ред. В.А. Белошапковой, И.Г. Милославского. М.: Изд-во МГУ, 1988.-С. 145-168.

65. ЪЬ.ГалаховаЛ.П. Особенности диалога старших дошкольников в совместной деятельности // Проблемы детской речи: Материалы межвуз. конф. СПб.: Образование, 1994. - С. 15-16.

66. Гальперин П.Я., Элъконин Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления // Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж.Пиаже. Послесловие.-М.: Просвещение, 1967. — С. 596— 621.

67. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение, 1996. - 352 с.

68. Гастева Н.Н. Разновидность диалогических единств с верифика-тивным вопросом и уточняющим ограничением в ответном высказывании // Взаимодействие социальных и структурных факторов в языке и речи. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1988. - С. 3-7.

69. Гастева Н.Н. Диалогические единства с побудительной исходной репликой//Актуальные проблемы лексикологии и стилистики.-Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1993. 147-152.91 .Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471 с.

70. Гордон Д., ЛакоффДж. Постулаты речевого общения//Новое в зарубежной лингвистике: Вып. XVI. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. - С. 276-302.

71. Горелов И.Н. Разговор с компьютером. Психолингвистический анализ проблемы. М.: Наука, 1987. - 257 с.

72. Горелов И.Н., Петрова А.А. Становление вопросительной интонации в речи русско- и немецкоязычных детей // Ребенок в современном мире. Мир ребенка и его язык: Матер, междун. конф. Т. III. СПб.: Научный центр проблем диалога, 1993. - С. 12-13.

73. Городецкий Е.Ю., Кобозева И.М., Сабурова И.Г. К типологии коммуникативных неудач // Диалоговое взаимодействие и представление знаний / Под ред. А.С. Нариньяни. Новосибирск: ВЦ СО АН СССР, 1985.-С. 64-78.

74. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. XVI. Лингвистическая прагматика.-М.: Прогресс, 1985.-С. 217-237.

75. ГридинаТ.А. Онтолингвистика: учебное пособие.-Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. пед. ун-та, 2003. 138 с.

76. Гринфилд ИМ. Информативность, пресуппозиция и семантический выбор в однословных высказываниях // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. - С. 208-220.

77. Греч Н.И. Практическая русская грамматика. 2-е изд., испр.-СПб.: Тип. изд., 1834. 526 с.

78. ГулыгаЕ.В., Шендельс Е.И. Грамматико-лексические поля в современном немецком языке. М.: Просвещение, 1969. - 184 с.

79. ГухманМ.М. Грамматическая категория и структура парадигм // Исследования по общей теории грамматики. М.: Наука, 1968.-С. 117-174.

80. ДевкинВ.Д. Диалог. Немецкая разговорная речь в сопоставлении с русской: Учебное пособие (для ин-тов и фак. иностр. яз.). -М.: Высшая школа, 1981. 160 с.

81. Дети о языке: Приложение №2 к Трудам постоянно действующего семинара по онтолингвистике / Сост. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева, Т.В. Кузьмина. СПб.: Союз, 2001. - 143 с.

82. Детская речь: материалы к библиографическому указателю / Сост. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева СПб.: Нива, 1996.152 с.

83. Детская речь: словарь лингвистических терминов / Сост. С.Н. Цейтлин, М.В. Русакова. СПб.: Образование, 1993. - 16 с.

84. Детская речь'. Тексты, дневники, наблюдения / Сост. М.Д. Воейкова, М.Б. Елисеева- СПб.: Образование, 1993. 142 с.

85. Доброт Г.Р. Онтогенез персонального дейксиса (личные местоимения и термины родства).-СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. 492 с.

86. Добрушина Е.Р. Способы выражения верификации в современной русской диалогической речи//Синтаксис: изучение и преподавание: Сб. работ учеников В.А. Белошапковой.-М.: Диалог-МГУ, 1997.-С. 196-210.

87. Долинин К.А. Имплицитное содержание высказывания // Вопросы языкознания. 1983. № 6. - С. 37-47.

88. Дымарский М.Я. Принцип толерантности и некоторые виды коммуникативных неудач // Культурные практики толерантности в речевой коммуникации. Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 2004. - С. 74-84.

89. Дымарский М.Я. Высказывание и коммуникативность//Проблемы функциональной грамматики: Полевые структуры. СПб.: Наука, 2005а. - С. 292-332.

90. Дымарский М.Я. Трехуровневая система синтаксических моделей и проблема порождения высказывания // Функционально-лингвистические исследования 2005: Сб. науч. ст. в честь проф. А.В. Бондарко. СПб.: Сага, 20056. - С. 13-25.

91. Еливанова В.А. Двукомпонентные высказывания как этап становления грамматической системы языка ребенка раннего возраста: Автореф. дис . канд. филол. наук. СПб., 2004. - 23 с.

92. Еливанова М.А. Формирование категории локативности в языковой системе детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. филол. наук. СПб., 2004. - 22 с.

93. Елагина М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте // Вопросы психологии. 1977. № 2. -С. 135-141.

94. Елизарова Г.В. О природе социокультурной компетенции // Studia linguistica. Слово, предложение и текст как интерпретирующие системы. № 8.-СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.-С. 274-281.

95. Елисеева М.Б. Лексикон ребенка раннего возраста//Речь ребенка: ранние этапы: Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Вып. 1. СПб.: Балтика, 2000. - С. 15-33.

96. Елисеева М.Б. От 2 до 5: речь «для других» и «речь для себя» (к вопросу об эгоцентрической речи ребенка) // Ребенок как партнер в диалоге: Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Вып. 2. СПб.: Союз, 2001. - С. 59-76.

97. Ерастов Н.П. Общение как предмет психологического исследования // Социально-психологические и психолого-педагогические проблемы общения. М.: Наука, 1981. - С. 3-33.

98. Ермакова О.П. Разговоры с животными (лингво-психологические заметки)//Разновидности городской устной речи: Сб. науч. трудов/Отв. ред. Д.Н.Шмелев, Е. А. Земская.-М.: Наука, 1988.-С. 240-247.

99. Ермакова О.П., Земская Е.А. К построению типологии коммуникативных неудач // Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект. -М.: Наука, 1993.-С. 30-64.

100. Есперсен О. Философия грамматики. 2-е изд.-М.: Эдиториал УРСС, 2002. 408 с.

101. Жинкин Н.И. Вопрос и вопросительное предложение // Жинкин Н.И. Язык речь - творчество. Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике. Избранные труды.-М.: Лабиринт, 1998.-С. 87-103.

102. Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. М.: Рус. яз., 1987. - 240 с.

103. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. яз., 1989,- 219 с.

104. ЗолотоваГ.А. Вводно-модальные слова в предложении и тексте // Ceskoslovenska rusistika. 1983. 18 (5). - С. 207-213.

105. ЗолотоваГ.А. Синтаксический словарь: репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. М.: Наука, 1988а. - 440 с.

106. ЗолотоваГ.А. Синтаксические основания коммуникативной лингвистики // Вопросы языкознания. 19886. № 4. - С. 52-58.

107. ЗоубекФр. К функции вопроса в диалоге//Fililogicke Studie XIV: Принцип коммуникативной направленности в обучении языку. Praha, 1986.

108. Зуев Ю.И. К логической интерпретации вопроса//Логико-грамматические очерки. М.: Высшая школа, 1961. - С. 97-133.

109. Иванова А.Е. Языковая компетентность испытуемых в психологическом эксперименте //Язык и личность/Под ред. Д.Н. Шмелева.-М.: Наука, 1989.-С. 127-131.

110. Ильенко С.Г. К поискам ориентиров речевой конфликтологии//Аспекты речевой конфликтологии.-СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1996. С. 3-12.

111. Ильенко С.Г. Русистика: Избранные труды.-СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. 674 с.

112. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей.-Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1986. 163 с.

113. Исенина Е.И. Развитие диалога в связи с познанием ребенком другого и себя (младенческий и ранний возраст)//Детская речь: Проблемы и наблюдения: Межвуз. сб. научн. тр. -JL: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. С. 23-36.

114. Исенина Е.И. Развитие личностной семантики и структуры диалогического взаимодействия у детей младшего и раннего возраста//Проблемы семантики. Психолингвистические исследования. Тверь: Изд-во Тверского гос. ун-та, 1991. - С. 135-144.

115. Йокояма О. Коммуникативные неудачи в раках трансакцион-ной модели дискурса // Лики языка: Сб. к 45-летию научной деятельности Е.А. Земской. М.: Наследие, 1998. - С. 122-130.

116. Йокояма О. Когнитивная модель дискурса и русский порядок слов. М.: Языки славянской культуры, 2005. - 420 с.

117. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психолого-физиологические исследования речи / Отв. ред. Т.Н. Ушакова. М.: Наука, 1985. - С. 176-202.

118. Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности // Способности и склонности / Под ред. Э.А. Голубевой. -М: Педагогика, 1989. С. 103-128.

119. Кабардов М.К, Арцишевская Е.В. Типы языковых и когнитивных способностей и компетенции//Вопросы психологии. 1996. № 1.-С. 34-49.

120. Казаковская В.В. Способы выражения авторства в структуре предложения: Дис. канд. филол. наук. -М., 1996. 274 с.

121. Казаковская В.В., Люблинская В.В. Вопросительные реплики ребенка в диалоге: синтаксический и интонационный анализ // Когнитивное моделирование в лингвистике: Труды семинара. Переел авль-Залесский: Изд-во ЗАО «Металлургиздат», 2000.-С. 126-138.

122. Казаковская В.В., Ягунова Е.В. Дискурсные слова в детском диалоге: лексико-семантический, синтаксический и интонационный анализ // Проблемы онтолингвистики: Сб. работ молодых исследователей. СПб.: Бионт, 1997. - С. 36-42.

123. Кацнельсон С.Д. Категории языка и мышления: Из научного наследия. М.: Языки славянской культуры, 2001. - 864 с.

124. Китайгородская М.В. Чужая речь в коммуникативном аспекте//Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект. М.: Наука, 1993. - С. 65-89.

125. Китайгородская М.В., Розанова Н.Н. Русский речевой портрет: Фонохрестоматия. М.: Ин-т русского языка, 1995. - 127 с.

126. Китерман Б.П. Детский язык//Новый энциклопедический словарь Ф.А.Брокгауза и И.А. Ефрона. Т. 17.-СПб.: Тип-я акц. общ-ва «Брокгауз Ефрон», 1911. - С. 11-86.

127. Клобуков Е.В. Падеж и модальность // Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст: Виногра-довские чтения XII—XIII. М.: Наука, 1984. - С. 43-65.

128. Клобуков Е.В. Шкала модальной значимости русских падежных форм // Актуальные проблемы русской морфологии / Под ред. К.В. Горшковой, Е.В. Петрухиной. М.; Изд-во МГУ, 1988. -С. 39-47.

129. Клобуков Е.В. Типы фатических ситуаций//Вопросы русского языкознания. Вып. VI. Актуальные проблемы современной русистики: Диахрония и синхрония / Под ред. К.В. Горшковой, М.Л. Ремневой. М.: Изд-во МГУ, 1996. - С. 185 - 207.

130. Клобуков Е.В. Семантическая категория падежности в системе функциональной грамматики русского языка//Проблемы функциональной грамматики: Категории морфологии и синтаксиса высказывания. СПб.: Наука, 2000. - С. 118-134.

131. Кобозева И.М. О первичных и вторичных функциях вопросительных предложений // Текст в речевой деятельности (перевод и лингвистический анализ). -М.: Изд-во Ин-та языкознания, 1988. — С. 39-46.

132. Кобозева И.М., ЛауферН.И, Сабурова ИГ. Моделирование общения в человеко-машинных системах // Лингвистическое обеспечение информационных систем.-М.: ИНИОН АН СССР, 1987.-С. 196-206.

133. Кодзасов С.В. Интонация вопросительных предложений: форма и функция // Диалоговое взаимодействие и представление знаний / Под ред. А.С. Нариньяни. Новосибирск: ВЦ СО АН СССР, 1985.-С. 48-63.

134. Козинцев А.Г. Происхождение языка: новые факты и теории//Теоретические проблемы языкознания: Сб. ст. к 140-летию кафедры общего языкознания Филол. ф-та СПбГУ/Гл. ред. Л.А. Вербицкая. СПб.: Филологический ф-т, 2004. - С. 35-50.

135. Козинцева И.А. К вопросу о категории засвидетельствованно-сти в русском языке: косвенный источник информации//Проблемы функциональной грамматики: Категории морфологии и синтаксиса высказывания.-СПб.: Наука, 2000.-С. 226240.

136. Колосова Т.А., Черемисина М.И. О терминах и понятиях описания семантики синтаксических единиц // Синтаксис и лексическая семантика. Новосибирск, 1987. - С. 10-32.

137. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. 2-е изд. -М.: Сов. Россия, 1979.- 192 с.

138. Кондрашкина С.И. Об отражении в речи детей личностных особенностей педагога//Проблемы детской речи: Материалы межвуз. конф. СПб.: Образование, 1994. - С. 34-35.

139. Конрад Р. Вопросительные предложения как косвенные речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. XVI. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. - С. 349-383.

140. Костючук Л.Я. Усвоение нормы через понимание содержательной стороны грамматического факта // Проблемы детской речи 1997: Материалы межвуз. конф. - СПб.: Изд-во Ин-та раннего вмешательства, 1997. - С. 28-29.

141. Красных В.И. Выражение согласия несогласия с высказыванием собеседника//Русский язык за рубежом. - 1970. №1.-С. 28-30.

142. КраузеМ. Модальные маркеры в речи детей: становление функций и системы // Детская речь как предмет лингвистического исследования: Материалы междун. науч. конф.-СПб.: Наука, 2004.-С. 136-139.

143. КраузеМ., Люблинская В.В. Ответные реплики ребенка в диалоге со взрослыми: типы когерентности и интонационное оформление // Когнитивное моделирование в лингвистике: Труды семинара. Переславль-Залесский: Изд-во ЗАО «Металлургиздат», 2000.-С. 178-186.

144. Крафт Б. Реализация инструктивного диалога с шестилетними дошкольниками//Психолингвистика: Сб. статей.-М.: Прогресс, 1984.-С. 269-282.

145. Крафт Б. Общие и онтогенетические аспекты совместного планирования как одной из форм коммуникации//Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду: Сб. науч. трудов. М.: АПН СССР, 1987. - С. 63-76.

146. Крейдлин Г.Е. О порядке слов в вопросительных предложениях с несколькими вопросительными словами // Проблемы структурной лингвистики 1980. М.: Наука, 1982. - С. 92-98.

147. Крейдлин Г.Е., Рахилина Е.В. Семантический анализ вопросо-ответных структур со словом «какой» // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. 1984. Т. 43. № 5. - С. 457-^70.

148. Крылов С.А. О содержании термина «предикаты пропозициональной установки»//Пропозициональные предикаты в логическом и лингвистическом аспекте. М.: Наука, 1987. - С. 71-73.

149. Крысий ПЛ. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М.: Наука, 1989. - 186 с.

150. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. 2-е изд., доп. М.: Рус. яз., 2000. - 856 с.

151. Крысин Л.П. Языковая норма: жесткость vs. толерантность // Массовая культура на рубеже XX-XXI: Человек и его дискурс: Сб. науч. трудов. М.: Азбуковник, 2003. - С. 57-65.

152. КубряковаЕ.С. Проблемы онтогенеза речевой деятельности//Человеческий фактор в языке.-М.: Наука, 1991. — С. 141— 185.

153. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., ПанкрацЮ.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов.-М.; Изд-во МГУ, 1996.-246 с.

154. Кузнецов В.В. Парцеллированные предложения с расширительным повтором в современном английском языке: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Калинин, 1986. - 16 с.

155. Кузьмина Т.В. Некоторые особенности диалогического взаимодействия матери и ребенка // Усвоение ребенком родного (русского) языка: Межвуз. сб. работ молодых авторов.-СПб.: Акцидент, 1995.-С. 51-57.

156. Кузьмина Т.В., Ермакова Н.А. Обучающий и развивающий характер вопросительных предложений в речи, обращенной к маленьким детям // Проблемы детской речи 1996: Материалы межвуз. конф. - СПб.: Образование, 1996. - С. 135-137.

157. Лебедева Е.И., Сергиенко Е.А. Развитие «модели психического» в норме и при аутизме // Исследования по когнитивной психологии. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 2004. - С. 294-331.

158. Левоневский А. Ф. Мой ребенок. Наблюдения над психическим развитием мальчика в течение первых четырех лет его жизни. -СПб.: Типография О. Богданова, 1914. 216 с.

159. Лекант П.А. Типы и формы сказуемого в русском языке. М.: Высшая школа, 1976. - 144 с.

160. Лекант П.А. Очерки по грамматике русского языка. М.: Изд-во МГОУ, 2002.-312 с.

161. Лемяскина Н.А. Развитие языковой личности и ее коммуникативного сознания (на материале речевого поведения младшего школьника): Автореф. дис. . докт. филол. наук. Воронеж, 2004.-38 с.

162. Лемяскина Н.А., Стернин И.А. Коммуникативное поведение младшего школьника. Воронеж: Изд-во Воронежского гос. пед. ун-та, 2000. - 195 с.

163. Ленерт У. Проблемы вопросно-ответного диалога//Новое в зарубежной лингвистике: Вып. XXIII. Когнитивные аспекты языка. М.: Прогресс, 1988. - С. 258-280.

164. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 1997.-351 с.

165. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. 2-е изд.-М.: Эдито-риал УРСС, 2003.-248 с.

166. Лепская Н.И. Личные местоимения в языке детей (становление, функции, семантика)//Вестник МГУ. Сер. 9. Филология. 1986. №4.-С. 48-54.

167. Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). М., Изд-во МГУ, 1997. - 151 с.

168. Леушина JJ.K, Невская А.А. Развитие пространственного зрения в раннем онтогенезе у детей дошкольного возраста // Пространственное зрение / В.М. Бондарко, Н.В. Данилова, Н.Н. Красильников и др. СПб.: Наука, 1999. - С. 57-101.

169. ЛиН.М. Взаимодействие матери и ребенка. Интонационный аспект (возраст 1,3-1,8)//Психолингвистика и проблемы детской речи 2000: Материалы российской науч. конф. - Череповец: Изд-во ЧГУ, 2000. - С. 50-52.

170. Лингвистический энциклопедический словарь,- М.: Сов. энциклопедия, 1990. 685 с.

171. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка.-М.; Воронеж: Москоский психолого-социальный институт; НПО МОДЭК, 2001.-288 с.

172. Лурия А.Р. Научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике (Размышления психолога о книгах Н. Хомского) // Вопросы философии. 1975. № 4. - С. 148-160.

173. Лурия А.Р. Из дневника за 1938-1941 гг. (Наблюдения за развитием дочери)//Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1992. № 2.-С. 12-16.

174. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 96 с.

175. Люблинская А.А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. Вып. 86. М., 1956.-С. 47-62.

176. Ляксо Е.Е. Речевое развитие ребенка в диаде «мать ребенок» на ранних этапах онтогенеза: Автореф. дис. . докт. биол. наук. -СПб., 2004.-32 с.

177. МассенП., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка. М.: Прогресс, 1987. - 352 с.

178. МелигХ.Р. Экзистенциальные и экспликативные вопросы // Russian Linguistics. 1991. 15 (2). - С. 117-125.

179. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей

180. СМЫСЛ ТЕКСТ».-М.: Языки славянской культуры, 1999. — 345 с.

181. МенгК. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной обусловленности (компоненты и градации) // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. - С. 241-259.

182. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. Дневник развития дочери. -М.: Изд-во Ин-та практической психологии, 1996. 184 с.

183. Михайлов JJ.M. Грамматика немецкой диалогической речи: Учеб. пособие для студентов ин-тов и фак. иностр. яз.-М.: Высшая школа, 1986. 110 с.

184. Морозова О.Н. Функционально-семантические свойства реплик со значением согласия несогласия в диалогическом общении: Автореф. дис. канд. филол. наук. - Тверь, 2000. - 20 с.

185. Мурашова О.В. Онтогенез субстантивных синтаксем: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Череповец, 2000. - 21 с.

186. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети.-М.: Наука, 1981.-111с.

187. Никитин М.В. Курс лингвистической семантики.-СПб.: Научный центр проблем диалога, 1997. 757 с.

188. Николаева Т.М. Об одном сходстве славянской и финно-угорской фразовой интонации // Славянское и балканское языкознание: Просодия. -М.: Наука, 1989.

189. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.-М.: Тривола, 1995.-360 с.

190. Овсянико-Куликовский Д.Н. Синтаксис русского языка. СПб., 1912.-312 с.

191. Овчинников В.Н. Психолингвистический анализ функциональных типов высказываний: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -М, 1982.- 19 с.

192. Овчинникова И.Г., Угланова И.А., Краузе М. Оценка уверенности неуверенности высказывания детьми двух возрастных групп // Проблемы детской речи - 1999: Материалы всероссийской конф. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - С. 132-133.

193. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 17-е изд., стереотип.-М.: Рус. яз., 1985.-797 с.

194. Озаровский О.В. Способы выражения согласия несогласия в современном русском языке // Русский язык в национальной школе. - 1974.№6.-С. 70-74.

195. Ом Сун Чон. Функционирование релятивов да и нет в разговорной речи и художественной литературе: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1998. - 18 с.

196. Онипенко Н.К Идея субъектной перспективы в русской грамматике // Русистика сегодня. 1994. № 3. - С. 74-83.

197. Онипенко Н.К. Теория коммуникативной грамматики и проблема системного описания русского синтаксиса // Русский язык в научном освещении. 2001. № 2. - С. 107-121.

198. Онипенко Н.К. Я говорящего в грамматике и тексте//Исследования по славянским языкам. Сеул: Корейская ассоциация славистов. - 2003. №8. - С. 357-392.

199. Орлова О. С. Возрастная динамика выраженности диалогического стиля общения // Человек в мире диалога: Тезисы докладов. Л.: Наука, 1990. - С. 130-132.

200. ОстинДж.Л. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. XVII. Теория речевых актов.-М.: Прогресс, 1986.-С. 22-129.

201. От двух до трех: Дневниковые записи / Сост. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева. СПб.: Бионт 1998. - 158 с.

202. От нуля до двух: Дневниковые записи / Сост. С.Н. Цейтлин. -СПб.: Бионт, 1997.-215 с.

203. Офщерова Е.А. Выражение модальных значений возможности и необходимости в русской детской речи: Автореф. дис. . канд. филол. наук. СПб., 2005. - 24 с.

204. Павлов В.М. Языковая способность человека как предмет лингвистической науки//Теория речевой деятельности (Проблемы психолингвистики). М.: Наука, 1968. - С. 36-68.

205. Падучева Е.В. Вопросительные местоимения и семантика вопроса//Разработка формальной модели естественного языка. -Новосибирск: ВЦ СО АН СССР, 1981. С. 80-105.

206. Падучева Е.В. Прагматические аспекты связности диалога//Известия АН СССР. Серия литературы и языка. 1982. Т. 41. №4.-С. 305-313.

207. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью (референциальные аспекты семантики местоимений). -М.: Наука, 1985.-271 с.

208. Падучева Е.В. Тема языковой коммуникации в сказках Льюиса Кэрролла//Семиотика и информатика. Вып. 35.-М.: Языки русской культуры, 1997. С. 184-226.

209. Пауль Г. Принципы истории языка. -М: Изд-во иностранной литературы, 1960. 500 с.

210. ПетерсонМ.Н. О вопросах//Русский язык в школе.-1940. №2.-С. 38-40.

211. Петрова А.А. Вопрос в детской речи: формальные признаки и реальные интенции (на материале инициативной речи русско- и немецкоязычных детей)//Становление детской речи/Под ред.

212. К.Ф. Седова Вып. 1.-Саратов: Изд-во Саратовского гос. пед. инта, 1994.-С. 6-9.

213. Петрова Т.И. Инсценированный квазидиалог как особый жанр детской речи: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Владивосток, 2000. - 22 с.

214. Петрова Т.И. Структурные особенности инсценированного квазидиалога в сравнении с собственно диалогом // Ребенок как партнер в диалоге: Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Вып. 2. СПб.: Союз, 2001. - С. 95-120.

215. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. 6-е изд. М.: Гос. учебно-пед. изд-во, 1938. - 452 с.

216. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. -М.: Педагогика-Пресс, 1994.-528 с.

217. ПинкерС. Язык как инстинкт.-М.: Эдиториал УРСС, 2004.456 с.

218. Писанко Н.И. Модально-экспрессивные значения некоторых общевопросительных предложений современного английского языка: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Новосибирск, 1971. —19 с.

219. Попова В.А. Психолингвистика на развитието. Когнитивни аспекта на синтактичната компетенция. Шумен: Университетско издателство «Епископ Константин Преславски», 2000. - 130 с.

220. Попова М.И. Особенности речевых проявлений детей первого полугодия второго года жизни//Вопросы психологии. 1968. №4.-С. 116-122.

221. Поройкова Н.И. Функционирование средств выражения согласия несогласия в диалоге // Функциональный анализ грамматических категорий и единиц. - JL: Наука, 1976. - С. 102-115.

222. Поспелова Е.Г. Семантико-синтаксические типы и текстовые функции вставных конструкций: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 2005. - 24 с.

223. Почепцов О.Г. Семантика и прагматика вопросительного предложения (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. филол. наук. Киев, 1979. - 24 с.

224. Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-200 с.

225. ПротасоваЕ.Ю. Общение в детском саду// Общение и двуязычие: подходы и данные. М.: Изд-во МГПИ, 1998. - С. 36-54.

226. Прохожаева Л.П. Неполные вопросы в современном английском диалоге: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Калинин, 1972.-23 с.

227. Разлогова Е.А. Когнитивные установки в прямых и непрямых ответах на вопрос // Логический анализ языка. Проблемы интенсиональных и прагматических контекстов.-М.: Наука, 1989. — С. 133-154.

228. Рахилина Е.В. Семантика или синтаксис? (К анализу частных вопросов в русском языке) // Slawistische Beitrage. Bd. 268. -Munchen: Verlag Otto Sagner, 1990. 206 c.

229. Рахилина Е.В. Локативность и вопрос // Теория функциональной грамматики: Локативность. Бытийность. Посессивность. Обусловленность. СПб.: Наука, 1996а. - С. 27-51.

230. Рахилина Е.В. Посессивность и вопрос // Теория функциональной грамматики: Локативность. Бытийность. Посессивность. Обусловленность. СПб.: Наука, 19966. - С. 118-127.

231. РестанП. Синтаксис вопросительного предложения. Общий вопрос (Главным образом на материале русского языка). Oslo: Unuversitetsforlaget, 1969. - 880 с.

232. Речь ребенка. Ранние этапы: Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Вып. l.-СПб.: Балтика, 2000. — 215 с.

233. Розеншток-Хюсси О. Язык и действительность. -М.: Лабиринт, 1994.-213 с.

234. Романов А.А. Диалогический текст и его иллокутивная структура // Семантика слова, образа, текста: Тезисы междун. конф. -Архангельск, 1995. С. 49-50.

235. Рубинштейн СЛ. Развитие речи у детей // Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. I. -М: Педагогика, 1989.-С. 460483.

236. Рузская А.Г. Влияние эмоционального контакта со взрослым на появление первых слов у детей первого и начала второго года жизни // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974. - С. 95-114.

237. Румянцева И.М. Психолингвистические механизмы и методы формирования речи: Автореф. дис. . докт. филол. наук.-М., 2000.-40 с.

238. Русакова М.В. Психолингвистика: Вступительные лекции. -СПб.: Союз, 2002.-51 с.

239. Русакова М.В. Речевые сбои как признак зрелости языковой компетенции // Онтолингвистика: Некоторые итоги и перспективы.-СПб.: Изд-во Ин-та раннего вмешательства, 2006.-С. 118123.

240. Русская грамматика. Т. II. М.: Наука, 1980. - 709 с.

241. Русская разговорная речь / Отв. ред. Е.А. Земская-М.: Наука, 1973.-485 с.

242. Рябцева Н.К. Интеррогативность научного языка // Логический анализ языка. Проблема интенсиональных и прагматических контекстов. -М.: Наука, 1989. С. 241-259.

243. Самсонова Н.Н. Структура и функции вопросительных предложений (типа русских вопросов со словом «как»): Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1989. - 19 с.

244. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.- 181 с.

245. Свиридова Т.М. Выражение согласия несогласия лексико-синтаксическими средствами: Автореф. дис. . канд. филол. наук.-М, 1994.- 17 с.

246. СедовК.Ф. Структура устного дискурса и становление языковой личности: Грамматический и прагмалингвистический аспекты. Саратов: Изд-во Саратовского пед. ин-та, 1998. - 112 с.

247. Сергеев К.А., Соколов А.Н. Логический анализ форм научного поиска. Л.: Наука, 1986.

248. Сергиенко Е.А. Когнитивное развитие//Когнитивная психология / Под. ред. В.Н. Дружинина. М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 347-406.

249. Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И. Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме//Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 4. - С. 54-65.

250. Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., Герасимова А.С., Прусако-ва О.А. Развитие модели психического у детей дошкольного и младшего школьного возраста//Первая российская конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов. Казань: Изд-во КГУ, 2004.-С. 218-219.

251. Серебренников Б.А. К проблеме типов лексической и грамматической абстракции // Вопросы грамматического строя. М.: Наука, 1955.-С. 54-73.

252. Серова С.С. К вопросу о текстовой ориентированности вопросительного предложения в диалоге // Studia linguistica. Лингвостилистика и прагматика текста. № 5.-СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. С. 92-98.

253. СерлъДж.Р. Классификация иллокутивных актов//Новое в зарубежной лингвистике: Вып. XVII. Теория речевых актов.-М.: Прогресс, 1986.-С. 195-222.

254. Симонович А. О детском языке // Мысль. 1880. № 5. - С. 3653.

255. Сиротинина ОБ. Современная разговорная речь и ее особенности. М.: Просвещение, 1974. - 144 с.

256. Сиротинина О.Б. Лекции по синтаксису русского языка. 2-е изд. М.: Эдиториал УРСС, 2003. - 144 с.

257. Скобликова Е.С. Труды по детской речи // Александр Николаевич Гвоздев (1982-1959). Очерк жизни и творчества. Воспоминания. Переписка. Самара: Изд-во СамГПИ, 1992. - С. 12-26.

258. Слама-Казаку Т. Некоторые особенности диалога маленьких детей // Вопросы психологии. 1961. № 2. - С. 97-106.

259. СлобинД. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика: Сб. статей. М.: Прогресс, 1984. - С. 143— 207.

260. СлобинД. Языковое развитие ребенка//Слобин Д., ГринДж. Психолингвистика. 2-е изд.-М.: Эдиториал УРСС, 2003.-С. 87121.

261. Современный словарь иностранных слов. -М.: Рус.яз., 1993. — 740 с.

262. Соловьева А.К. О некоторых общих вопросах диалога // Вопросы языкознания. 1965. № 6. - С. 103-110.

263. Сорина Г.В. К вопросу о построении интеррогативной методологии научного исследования // Проблемы логики и методологии научного познания. М.: Наука, 1988.

264. Сохин Ф.А. Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук (по психологии).-М., 1955.-22 с.

265. Стексова Т.И. Внутрипропозитивность модальной семантики «невольность осуществления»//Вопросы русского языкознания: Вып. XII. Традиции и тенденции в современной грамматической науке. М.: Изд-во МГУ, 2005. - С. 68-75.

266. Степанова Е.Б. Значение русских общевопросительных предложений: Автореф. дис. канд. филол. наук. -М., 1993.-20 с.

267. Столкнейкер Р.С. Прагматика//Новое в зарубежной лингвистике: Вып. XVI. Лингвистическая прагматика.-М.: Прогресс, 1985.-С. 419-438.

268. Столярова И.В. Выражение субъективно-модальных отношений в детской речи // Детская речь: Лингвистический аспект. -СПб.: Образование, 1992. С. 86-95.

269. Сусов И.П. Семантика и прагматика предложения. Калинин: Изд-во Калининского ун-та, 1980. - 51 с.

270. ТеньерЛ. Основы структурного синтаксиса.-М.: Прогресс, 1988.-656 с.

271. ТФГ1996- Теория функциональной грамматики: Локатив-ность. Бытийность. Посессивность. Обусловленность. СПб.: Наука, 1996.-230 с.

272. ТэнИ. Развитие речи детей//Воспитание и обучение. 1877. 11.-С. 527-540.

273. Ушакова Т.Н. Природные основания речеязыковой способности (анализ раннего речевого развития) // Языковое сознание: формирование и функционирование. М., 1998. - С. 7-22.

274. Федорова О.В. Становление когнитивной способности преодоления коммуникативных сбоев // Беспредел в лингвистике: Сб. ст. к 70-летию А.И. Кузнецовой. М.: Изд-во МГУ, 2002.

275. Федорова О.В., Брукс П.Дж., Кемпе В., Миронова Н.И. Роль диминутивов в усвоении ребенком русской именной морфологии // Психолингвистика и проблемы детской речи 2000: Материалы российской науч. конф. Череповец: Изд-во ЧГУ, 2000. -С. 89-91.

276. Федорова JJ.JJ. К понятию коммуникативной компетенции: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1980. -25 с.

277. Федорова JI.JI. Формы выражения скрытых волеизъявлений // Семантический и прагматический аспекты высказывания: Межвуз. сб. науч. тр. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1991. -С. 145-149.

278. Фергюсон Ч. Автономная детская речь в шести языках // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. VII. Социолингвистика. -М: Прогресс, 1975. С. 422^140.

279. Фрумкина P.M. Вокруг детской речи: методологические размышления//Известия АН. Серия литературы и языка.-2001. Т. 60. № 2. С. 33-39.

280. Формановская Н.И. Употребление русского речевого этикета. -М.: Рус. яз., 1982.- 125 с.

281. Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. М.: Рус. яз., 2002. - 216 с.

282. Хомский Н. Современные исследования по теории врожденных идей//Философия языка/Под ред. Дж. Р. Серля-М.: Эдиториал УРСС, 2004. С. 167-177.

283. Холодная М.А. Интеллект // Когнитивная психология. М,: ПЭР СЭ, 2002.-С. 241-282.

284. Холодов Н.Н. Сложные формы организации монологической и диалогической речи // Современный русский литературный язык. -М.: Высшая школа, 1996. С. 428^141.

285. Хинтикка И. Вопрос о вопросах // Философия в современном мире: Философия и логика. М.: Наука, 1974. - С. 303-362.

286. Хэллидей М.А.К. Лингвистическая функция и литературный стиль // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. IX. Лингвостилистика. М.: Прогресс, 1980. - С. 116-147.

287. Цейтлин С.Н. Маркировка локативных отношений в речи ребенка на начальных стадиях речевого развития//Категоризация мира: пространство и время: Материалы науч. конф. -М.: Диалог-МГУ, 1997.-С. 78-80.

288. Цейтлин С.Н. U-shaped development при освоении ребенком родного языка (анализ случаев мнимого регресса)//Материалы XXVII межвуз. науч.-метод, конф. преподавателей и аспирантов СПбГУ. Секция общего языкознания.-СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998.-С. 76-80.

289. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи.-М.: Владос, 2000.-240 с.

290. Цейтлин С.Н. Некоторые особенности диалога «взрослый -ребенок»: функции реплик-повторов // Ребенок как партнер в диалоге: Труды постоянно действующего семинара по онтолингви-стике. Вып. 2. СПб.: Союз, 2001. - С. 9-24.

291. Цейтлин С.Н. К вопросу об онтогенезе синтаксем // Коммуникативно-смысловые параметры грамматики и текста: Сб. ст., поев, юбилею Г.А. Золотовой. М.: Эдиториал УРСС,2002.-С. 120-128.

292. Цинеккер Р. Диалог как специфическая форма//Текст и его роль при обучении говорящего на иностранном языке (III межд. симпозиум, Йена). Тбилиси, 1987. - С. 224-229.

293. Чейф У.Л. Значение и структура языка. 2-е изд. М.: Прогресс,2003.-232 с.

294. Черемисина Н.В. Волеизъявление и принцип экономии в становлении детской речи // Проблемы детской речи-1997: Материалы межвуз. конф. СПб.: Изд-во Ин-та раннего вмешательства, 1997.-С. 70-72.

295. Черниговская Т.В. Еще о врожденности и специфичности языковых правил: генетические аномалии // Материалы XXVIII межвуз. науч.-метод. конф. преподавателей и аспирантов СПбГУ. Секция общего языкознания. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999. - С. 62-67.

296. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: Столетие, 1994. —192 с.

297. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка. 3-е изд. -М.: Эди-ториал УРСС, 2001. 624 с.

298. Шахнарович A.M. Проблемы формирования языковой способности // Человеческий фактор в языке. М.: Наука, 1991. - С. 185— 220.

299. Шахнарович A.M. Избранные труды, воспоминания друзей и учеников / Сост. Н.Н. Шахнарович М.: Гуманитарий, 2001. -723 с.

300. Шахнарович A.M., Арама Е.Б. Интонация и модальность (М.; Тамбов, 1997)//Шахнарович A.M. Избранные труды, воспоминания друзей и учеников / Сост. Н.Н. Шахнарович-М.: Гуманитарий, 2001.-С. 371^464.

301. Шахнарович A.M., Лендел Ш. Социальные и естественные факторы в языковой способности человека//Исследование речевого мышления в психолингвистике / Под ред. Е.Ф. Тарасова.-М.: Наука, 1985.-С. 171-184.

302. Шахнарови A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. На материале онтогенеза речи. -М.: Наука, 1990.- 167 с.

303. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Категория пространства и времени в онтогенезе // Категоризация мира: пространство и время: Материалы науч. конф. М.: Диалог-МГУ, 1997. - С. 80-82.

304. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. М.: Изд-во АН СССР, 1960. - 377 с.

305. Шелякин М.А. Функциональная грамматика русского языка. -М.: Рус. яз., 2001.-288 с.

306. Ширяев Е.Н. Семантико-синтаксическая структура разговорного диалога//Русский язык в научном освещении.-2001. № 1.-С.132-147.

307. ШмелевД.Н. Экспрессивное отрицание//Вопросы языкознания. 1953. № 6.

308. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях (к постановке проблемы). М.: Наука, 1977. - 168 с.

309. Шмелева Т.В. Модус и средства его выражения // Идеографические аспекты русской грамматики / Под ред.

310. B.А. Белошапковой, И.Г. Милославского. -М.: Изд-во МГУ, 1988. -С. 168-202.

311. Шмелева Т.В. Субъективные аспекты русского высказывания: Автореф. дис. докт. филол. наук. М., 1995. - 35 с.

312. ЩербаЛ.В. Языковая система и речевая деятельность.-М.: Эдиториал УРСС, 2004. 427 с.

313. Эрвин-Трипп С.М. Язык. Тема. Слушатель. Анализ взаимодействия //Новое в зарубежной лингвистике: Вып. VII. Социолингвистика. М.: Прогресс, 1975. - С. 336-362.

314. Юрьева Н.М. Экспериментальное исследование диалогического взаимодействия детей-сверстников в совместной деятельности // Ребенок как партнер в диалоге: Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Вып. 2. СПб.: Союз, 2001.1. C. 95-120.

315. Якобсон P.O. Лингвистика и поэтика//Структурализм: «за» и «против». М.: Прогресс, 1975. - С. 193-230.

316. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Якубинский Л.П. Язык и его функционирование. Избранные работы. М.: Наука, 1986.-С. 17-59.

317. Янко Т.Е. Модели перевода с естественного языка на язык баз данных: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1988. - 19 с.

318. Янко Т.Е. Коммуникативные стратегии русской речи.-М.: Языки славянской культуры, 2001. 384 с.

319. Ященко М.А. Качественные имена прилагательные в детской речи: лексико-семантический аспект: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Череповец, 1999. - 20 с.

320. Advances in the social psychology of language / Fraser C., Scherer K.R. (eds.). Cambridge: Cambridge University Press, 1982. -264 p.

321. AkiyamaM.M. Cross-linguistic contrasts of verification and answering among children // Journal of psycholinguistic research. -1992.21 (2).-P. 135-142.

322. AnselmiD., Tomasello M., Acunzo M. Young children's responses to neutral and specific contingent gueries // Journal of child language1986. 13.-P. 135-144.

323. Approaches to bootstrapping. Phonological, lexical, syntactic and neurophysiological aspects of early language acquisition/Weissenborn J., HohleB. (eds.). Vol. 1-2. Amsterdam; Philadelphia: Benjamins, 2001. - 337 p.

324. AstingtonJ.W. The child's discovery of the mind. Cambridge (Mass.): Harvard University Press, 1993. - 224 p.

325. Attardo S. Violation of conversational maxims and cooperation: the case of jokes // Journal of pragmatics. 1993. 19. - P. 537-558.

326. Barnes S., GutfreunM., SatterlyD., Wells G. Characteristics of adult speech which predict children's language development//Journal of child language. 1983. 10. - P. 65-84.

327. Bassano D. Functional and formal constraints on the emergence of epistemic modality: a longitudinal study of French // First language. -1996. 16.-P. 77-113.

328. Bascelli E., Barbieri M.S. Italian children's understanding of the epistemik and deontic modal verbs dovere (must) and potere (may) // Journal of child language. 2002. 29. - P. 87-107.

329. Bates E. Language and context: the acquisition of pragmatics.-N.Y.: Academic Press, 1976. 375 p.

330. Bates E. The emergence of symbols: cognition and communication in infacy. N.Y.: Academic Press. - 1979. - 419 p.

331. Bates E., Camaioni L., Volterra V. The acquisition of performatives prior to speech // Merrill-Palmer Quarterly. 1987. 21. - P. 205-224.

332. Bates E., MacWhinney B. The functionalist approach to the acquisition of grammar // Dirven R., Vilen F. (eds.). Functionalism in linguistics. Amsterdam: Benjamins, 1987. - P. 209-264.

333. Bateson K.S. Mother-infant exchanges: the epigenesist of conversational interaction // Annals of New York Academy of Science. 1975. 273.-P. 101-113.

334. Bernstein B. Language and roles//Huxley R., Ingram E. (eds.). Language acquisition: Models and methods. London; N.Y.: Academic Press, 1971.-P. 67-71.

335. Bloom L. Language development from two to three. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. - 514 p.

336. Bloom L. The transition from infancy to language: acquisition the power of expression. N.Y.: Cambridge University Press, 1993.364 p.

337. Bloom L., MerkinS., WoottenJ. Ж/г-questions: linguistic factors that contribute to the sequence of acquisition // Bloom L. Language development from two to three. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.-P. 242-256.

338. Bloom L., RocissanoL., HoodL. Adult-child discourse: developmental interaction between information processing and linguistic knowledge // Cognitive psychology. 1976. 8. - P. 521-552.

339. BlurtonG. Non-verbal communication in children//Non-verbal communication. Cambridge (Mass.): Cambridge University Press, 1972.-P. 271-296.

340. Bowerman M. Learning how to structure space for language: A crosslinguistic perspective // Bloom L., Peterson M., Nadel L., GarrettM. (eds.). Language and space.-The MIT Press, 1996a.-P. 385-433.

341. Bowerman M. Learning how to structure space for language: a crosslinguistic perspective // Bloom L., Peterson M., Nadel L., Garrett M. (eds.). Language and space. Cambridge, MA: MIT Press, 19966.-P. 385-433.

342. BroenP. The verbal environment of the language-learning child // Monograph of the American Speech and Hearing Association. Vol. 17. Washington, D.C.: ASHA, 1972. - 103 p.

343. Brown R. How shall a thing be called? // Psychological review. -1958. 65.-P. 14-21.

344. Brown R. A First Language. The Early Stages. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1973. - 437 p.

345. Brown R., BellugiU. Three processes in the acquisition of syntax // Harvard Educational Review. 1964. 34. - P. 133-151.

346. BrunerJ. The ontogenesis of speech acts//Journal of child language. 1975. 2.-P. 1-20.

347. BrunerJ. The pragmatics of acquisition//Deutsch W. (ed.). The child's construction of language. -N.Y.: Academic Press, 1981. — 393 p.

348. BrunerJ. Child's talk: Learning to use language. Oxford: Oxford University Press, 1983. - 144 p.

349. Bynon J. Berber nursery language // Transactions of the philological society (1968). Oxford: Basil Blackwell, 1969. - P. 107-161.

350. BuiumN. Interrogative types in parental speech to language-learning children: a linguistic universal? // Journal of psycholinguistic research. 1976. 5 (2). - P. 135-142.

351. BudwigN. A functional approach to the acquisition of personal pronouns // Conti-Ramsden G., Snow C. (eds.). Children's language. Vol. 7.-Hillsdale, Hove.: Erlbaum, 1990. P. 121-134.

352. BudwigN. A developmental-functionalist approach to child language. Mahwah; N.J.: Erlbaum, 1995. - 244 p.

353. Bybee J. Morphology: a study of the relation between meaning and form. Amsterdam: Benjamins, 1985. - 234 p.

354. Casagrande J.B. Comanche baby language // Hymes D. (ed.). Language in culture and society. A reader in linguistics and anthropology. -N.Y.; London: Evanston, 1964. P. 245-250.

355. Charney R. Speech roles and the development of personal pronouns // Journal of child language. 1980. 7 (3). - P. 509-528.

356. Cherry L.J. A sociocognitive approach to language development and its implications for education//Garnica O.K., KingM.L. (eds.). Language, children and society. Oxford; N.Y.; Toronto; Sydney; Paris; Frankfurt: Pergamon Press, 1979. - P. 115-134.

357. Chew J. The structure of Japanese baby talk//The journal-newsletter of association of teachers of Japanese. 1969. 1 (1). - P. 417.

358. ChoiS. Children's answers to yes-no questions: a development study in English, French and Korean // Developmental psychology. -1991.27 (3).-P. 407-^420.

359. ChoiS. Language-specific input and early semantic development: Evidence from children learning Korean // Slobin D. (ed.). The crosslinguistic studies of language acquisition. Vol. 5. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1997.-P. 41-135.

360. Choi S., Bowerman M., Mandler J., McDonough L. Early sensitivity to language-specific spatial categories in English and Korean // Cognitive development. 2001. 14. - P. 241-268.

361. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA: MIT Press, 1965.-251 p.

362. Chomsky N. Language and mind. N.Y.: Harcourt Brace Jovano-vich, 1968.-88 p.

363. Chomsky N. On the nature, use and the acquisition of language // Handbook of child language acquisition. San-Diego; London: Academic Press, 1999. - 740 p.

364. ClahsenH., Eisenbeiss S., VainikkaA. The seeds of structure: a syntactic analysis of the acquisition of case marking//Hoekstra Т., Schwartz B.D. (eds.). Language acquisition studies in qenerative grammar. Amsterdam: Benjamins, 1994. - P. 85-118.

365. Clancy P. The acquisition of communicative style in Japanese// Schieffelin B.B., Ochs E. (eds.). Language socialization across cultures. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. - P. 213-250.

366. Clancy P. Form and function in the acquisition of Korean wh-questions // Journal of child language. 1989. 16. - P. 323-347.

367. ClarkE. The lexicon in acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. - 306 p.

368. Clark E. How language acquisition builds on cognitive development 11 TRENDS in cognitive sciences. 2004. 8 (12). - P. 472-478.

369. Clark H., Clark E. Psychology and language. An introduction to psycholinguistics. -N.Y.; Chicago; San Francisko; Atlanta: Harcout Brace Jovanovuch, 1977. 608 p.

370. Clark H., Schaefer E. Contributing to discourse//Cognitive science.-1989. 13.-P. 259-294.

371. Clarke-Stewart A. Parent's effects on children's development: A decade of progress? // Journal of applied developmental psychology. -1988. 9.-P. 41-84.

372. Coates J. The acquisition of meaning of modality in children ages eight and twelve // Journal of child language. 1988. 15. - P. 425-434.

373. Christofidou A., Stephany U. The early development of case forms in the speech of a Greek boy: A preliminary investigation // Papers and studies in contrastive linguistics. 1997. 33. - P. 127-139.

374. Croft W. Radical construction grammar: syntactic theory in typological perspective. Oxford: Oxford University Press, 2001. - 448 p.

375. Cross T.G. Mother's speech adjustments: the contribution of selected child listener variables // Snow C.E., Ferguson C.A. (eds.). Talking to children: language input and acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1977. - P. 151-188.

376. Dabrowska E. From formula to schema: the acquisition of English questions // Cognitive linguistics. 2001. 11. - P. 1-20.

377. Dale P.S., Crain-Thoreson C. Pronoun reversals: who, when and why? // Journal of child language. 1993. 20. - P. 573-589.

378. Deacon T. The symbolic species: The co-evolution of language and the brain. London: Penguin, 1998. - 527 p.

379. Demetras M.J., Post K.N., Snow C.E. Feedback to first language learners: The role of repetitions and clarification questions // Journal of child language. 1986. 13 (2). - P. 275-292.

380. Developing theories of mind / Astington J.W., Harris P.L., Olson D.R. (eds.). N.Y.: Cambridge University Press, 1988. - 447 p.

381. Dil A. Bengali baby talk // Child language 1975. - London: William Clowes & Sons, 1976. - P. 182-198.

382. Dimitracopoulou I. Conversational competence and social development. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. - 167 p.

383. DockrellJ., Messer D.J. Children's language and communication difficulties: Understanding, identification and intervention. London: Cassel, 1999.-24 p.

384. DoreJ. «Oh them sheriff»: a pragmatic analysis of children's responses to questions // Ervin-Tripp S., Mitchell-Kernan (eds.). Child discourse. -N.Y.: Academic Press, 1977. P. 139-163.

385. Dressier W.U., KarpfA. The theoretical relevance of pre- and pro-tomorphology in language acquisition. Yearbook of morphology. -Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1995. P. 99-124.

386. Dunn J., Shatz M. Becoming a conversationalist despite (or because of) having an older sibling // Child development. 1989. 60. - P. 339— 410.

387. Ek van J. Objectives for foreign language learning. Vol. 2: Levels. -Strasbourg: Council of Europe, 1986. P. 12-24.

388. Ellis R., Wells G. Enabling factors in adult-child discourse//First language. 1980.1. - P. 46-62.

389. EisenbergA.R. Teasing: Verbal play in two Mexicano homes// Schieffelin B.B., Ochs E. (eds.). Language socialization across cultures. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. - P. 182-198.

390. Erreich A. Learning how to ask: patterns of inversion in yes-no and w/z-questions // Journal of child language. 1984. 11. - P. 579-592.

391. Ervin-Tripp S.M. Discourse agreement: How children answer questions // Hayes J.R. (ed.). Cognition and the development of language. -N.Y.: Wiley, 1970.-P. 79-107.

392. Ervin-Tripp S.M. An overview of theories of grammatical development // Slobin D.I. (ed.). The ontogenesis of grammar.-N.Y.: Academic Press, 1971.-P. 189-212.

393. Ervin-Tripp S.M. Imitation and structural change in children's language // Ervin-Tripp S.M. Language acquisition and communicative choice. Stanford: Stanford University Press, 1973. - P. 185-203.

394. Ervin-Tripp S.M. Children's verbal turn-taking // Ochs E., Schieffelin B.B. (eds.). Developmental pragmatics.-N.Y.: Academic Press, 1984.-P. 391-414.

395. Ervin-Tripp S.M., Miller W. Early discourse: some questions about questions // Lewis M., Rosenblum L.A. (eds.). Interaction, conversation, and the development of language. N.Y., 1977. - P. 9-27.

396. Evidentiality: The linguistic coding of epistemology / Chafe W., Chafe J.N. (eds.). Norwood, NJ: Ablex. - 1986. - 346 p.

397. Farwell C.B. The language spoken to children // Human development.-1975. 18.-P. 288-309.

398. Ferguson C.A. Arabic baby talk//For Roman Jakobson. Hague: Mouton& Co, 1956.-P. 121-128.

399. Ferguson C.A. Baby balk as a simplified register // Snow C.E., Ferguson C.A. (eds.). Talking to children: language input and acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1977. - P. 209-236.

400. Ferguson C.A. Talking to children: a search for universale//Greenberg J.H. (ed.). Universals of human languages. Vol. 1.-Stanford, California: Stanford University Press, 1978. P. 203-224.

401. Ferguson C.A. «Foreigner talk» as a name of a simplified register // International journal of the sociology of language. Vol. 28. Foreigner talk. - Paris; N.Y.: The Hague, 1981. - P. 9-18.

402. Ferguson C.A. Gender and register: one path to discourse analysis // Huebner T. (ed.). Ferguson C.A. sociolinguistic perspectives: Papers on language in society (1959-1994). -N.Y., Oxford: Oxford University Press, 19966.-P. 167-188.

403. FernaldA. Prosody and focus in speech to infants and adults // Annals of child development. 1991. 8. - P. 43-80.

404. FlavellJ.H. Development of children knowledge about the mental world//International journal of behavioral development. 2000. 24 (l).-P. 15-23.

405. Fleischman S. The future in thought and language: diachronic evidence from romance. Cambridge: Cambridge University Press, 1982.-218 p.

406. Fletcher P. A child's learning of English. Oxford: Basil Black-well, 1986.-242 p.

407. Foley W.A. Anthropological linguistics. An introduction. Oxford: Blackwell, 1997.-474 p.

408. Foster S.H. Learning discourse topic management in the preschool years // Journal of child language. 1986. 13. - P. 231-250.

409. Freed В.F. Foreigner talk, baby talk, native talk//International journal of the sociology of language. 28. Foreigner talk. - Paris; N.Y.: The Hague, 1981.-P. 19-41.

410. Furrow D., Nelson K., Benedict H. Mothers' speech to children and syntactic development: some simple relationships // Journal of child language. 1979. 6. - P. 423^42.

411. Galloway C, Richards B.J. Input and interaction in language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. - 319 p.

412. Garnica O.K. Some prosodic and paradigmatic features of speech to young children // Snow C.E., Ferguson C.A. (eds.). Talking to children: language input and acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1977.-P. 63-88.

413. Garvey C. Requests and responses in children's speech // Journal of child language. 1975. 2. - P. 41-63.

414. Garvey C. Children's talk. Cambridge: Cambridge University Press, 1984.-241 p.

415. Gasser M., Smith L. Learning nouns and adjectives: a connectionist account//Language and cognitive processes. 1998. 13 (2-3).-P. 269-306.

416. Geest T. Van der. Some interactional aspects of language acquisition // Snow C.E., Ferguson C.A. (eds.). Talking to children: language input and acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1977.-P. 89-108.

417. Gelman R., Shatz M. Appropriate speech adjustments: the operation of conversational constraints on talk to 2-years old // Interaction, conversation and development of language / Lewis M., Rosenblum L.A. (eds.).-N.Y.: Wiley, 1978.-P. 13-28.

418. Givon T. Functionalism and grammar. Amsterdam: Benjamins, 1995.-486 p.

419. GleasonJ.B. Talking to children: Some notes on feedback // Snow C.E., Ferguson C.A. (eds.). Talking to children: language input and acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1977.-P. 199-205.

420. GleasonJ.B., HayD., CrainL. The social and affective determinants of language development // Rice M., Schiefelbusch R. (eds.). The teachability of language.-Baltimore: Paul H. Brooks, 1989. P. 171186.

421. Gleitman L.R., Newport E.L., Gleitman H. The current status of the motherese hypothesis // Journal of child language. 1984. 11. - P. 4379.

422. Goldfield B.A. Noun bias in maternal speech to one-year-olds // Journal of child language. 1993. 20. - P. 85-99.

423. GolinkoffR.M. The transition from prelinguistic to linguistic communication. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1983. - 308 p.

424. GolinkoffR.M. When a communication a meeting of the minds? // Journal of child language. 1993. 20. - P. 199-208.

425. GopnikA., Meltzoff A.N. The development of categorization in the se-cond year and its relation to the other cognitive and linguistic development // Child development. 1987. 58. - P. 1523-1531.

426. Greenfield P.M., Smith J. The structure of communication in early language development. N.Y.: Academic Press, 1976. - 238 p.

427. Gumperz J.J. Communicative competence // Coupland N., Jawor-sky A. (eds.). Sociolinguistics. A reader and coursebook. -Basingstoke: Macmillan, 1997. P. 39^18.

428. HallD.G. How mothers teach basic-level and situation-restricted count nouns // Journal of child language. 1994. 21 (2). - P. 391-414.

429. Halliday M.A.K. Learning how to mean // Lenneberg E.H., Lenne-berg E. (eds.). Foundations of language development: a multidiscipli-nary approach. Vol. 1. N.Y.: Academic Press, 1975. - P. 239-265.

430. Halliday M.A.K. The ontogenesis of dialogue // Proceedings of the twelfth international congress of linguists / Dressier W.U., Meid W. (eds.). Innsbruck: Institut fur Sprachwissenschaft der Universitat Inssbruck, 1978. - P. 534-544.

431. Harris M, Coltheart M. Language processing in children and adults. London: Routledge I. Kegan Paul, 1986. - 274 p.

432. Harley T. The psychology of language: From data to theory. N.Y.: Psychology Press, 2001. 528 p.

433. Here and there: Cross-linguistic studies on deixis and demonstration//Weissenborn J., KleinW. (eds.). -Amsterdam; Philadelphia: Benjamins, 1982.-296 p.

434. Hirts W., Weil J. Acquisition of the epistemic and deontic meaning of modals //Journal of child language. 1982. 9. - P. 659-666.

435. HladikE.G., Edwards H.T. A comparative analysis of mother-father speech in the naturalistic home environment // Journal of psycho-linguistic research. 1984.13. - P. 321-332.

436. Hoff-Ginsberg E. Some contributions of mother's speech to their children's syntactic growth // Journal of child language. 1985. 12,-P. 367-385.

437. Hoff-Ginsberg E., Shatz M. Linguistic input and the child's acquisition of language // Psychological bulletin. 1982. 92. - P. 3-26.

438. Holzman M. The use of interrogative forms in the verbal interaction of three mothers and their children//Journal of psycholinguistic research. 1972. 1 (4).-P. 311-336.

439. Holzman M. The verbal environment provided by mothers for their young children //Merrill-Palmer Quarterly. 1974. 20. - P. 31-42.

440. HoweC. Language learning from mothers' replies // First language.-1980. l.-P. 83-97.

441. Hymes D, Competence and performance in linguistic theory // Huxley R., Ingram E. (eds.). Language acquisition: Models and methods. London; N.Y.: Academic Press, 1971. - P. 3-24.

442. Hymes D. On communicative competence//Pride J.B., Holmes J. (eds.). Sociolinguistics. -Harmondsworth: Penguin, 1972.-P. 269293.

443. Hymes D. Foundations in sociolinguistics. An ethnographic approach. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1974. -245 p.

444. Ingram D. First language acquisition: Method, Description and Explanation. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. - 572 p.

445. Ingram D., TyackD. The inversion of subject NP and Aux in children's questions//Journal of psycholinguistic research. 1979. 4.-P. 333-341.

446. Jakobson R. Why 'Mama' and 'Papa'? // Jakobson R. Selected writings. Hague: Mouton, 1962. - P. 538-545.

447. Johnston J.R. Acquisition of locative meanings: behind and in front of I I Journal of child language. 1984. 2 (7). - P. 407^22.

448. Karmiloff K., KarmiloffSmith A. Pathways to language: From fetus to adolescent/Karmiloff K., Karmiloff-Smith A. (eds.). Cambridge; London: Harvard University Press, 2001. - 256 c.

449. Kasuya H., Uemura K. Japanese children's interaction skills in tri-adic family discourse // X International congress for the study of child language. Berlin, 2005. - P. 187-188.

450. KayeK. Infants effects upon their mother's teaching strategies // Glidewell C.C. (ed.). The social context of learning and development. N.Y., 1976. - P. 489 - 507.

451. KayeK., CharneyR. How mothers maintain dialogue with two-year-olds // Olson D.R. (ed.). The social foundations of language and thought. -N.Y.: Norton, 1981. 386 p.

452. Kazakovskaya V. Initial syntax development: ontogenesis of spatial syntax structures (based on the language of Russian-speaking children)//Psychology of language and communication.-2001. 5 (2).-P. 51-58.

453. KelkarA.R. Marathi baby talk // Word: Journal of the linguistic circle of New York. 1964. 20 (1). - P. 40-54.

454. KennetK. Why don't we talk «baby talk» to babies // Child language.-1980. 7.-P. 31-55.

455. Klima E., Bellugi U. Syntactic regularities in the speech of children//Lyons J., Wales R.J. (eds.). Psycholinguistic papers.-Edinburgh: Edinburgh University Press, 1966. P. 183-208.

456. KlothS., Kraaimaat F., BruttenJ. Communicative styles of mother interacting with their preschool children: a factor analyting study // Journal of child language. 1998. 25 (1). - P. 149-168.

457. KrauseM. Zum kommunikativen status von wiederholungen im frtihen mutter-kind-dialog (am material des Russischen) // Anstatt Т., Meyer R., SeitzE. (eds.). Linguistische Beitrage zur Slavistik. VII.-Munchen: Verlag Otto Sagner, 1999. P. 167-182.

458. Krauss R.M., Glucksbergs S. The development of communication: competence as a function of age // Child development. 1969. 40 (1). -P. 255-266.

459. KreuzRJ., Roberts R.M. When collaboration fails: consequences of pragmatic errors in conversation//Journal of pragmatics. 1993. 19-P. 239-252.

460. KuczajS., Maratsos M.P. What children can say before they will // Merrill-Palmer Quarterly. 1975. 21. - P. 89-111.

461. Lambert W.W., Lambert W.E. Social psychology.-N.J.: Engle-wood Cliffs, 1973.- 173 p.

462. LangackerR. A dynamic usage-based model // Barlow M., Kem-merer S. (eds.). Usage-based model of language. Stanford: SLI Publications, 2000.-356 p.

463. Language socialization across cultures/SchieffelinB.B., OchsE. (eds.). Cambridge: Cambridge University Press, 1986. - 274 p.

464. Lenneberg E.N. Biological foundations of language.-N.Y.: John Wiley & Sons, 1967.-489 p.

465. Lieven E. Crosslinguistic and crosscultural aspects of language addressed to children //Galloway C., Richards B.J. (eds.). Input and interaction in language. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.-P. 56-73.

466. Lieven E. Variation in a crosslinguistic context // Slobin D. (ed.). The crosslinguistic study of language acquisition. Vol. 5. -Hillsdale, N. J.: Erlbaum, 1997.-P. 199-264.

467. Lieven E., Pine J., Dresner-Barnes H. Individual differences in early vocabulary development//Journal of child language. 1992. 19.-P. 287-310.

468. Macrae A.J. Movement and location in the acquisition of deictic verbs // Journal of child language. 1976. 3. - P. 191-203.

469. MacWhinney В. The CHILDES project. Tools for analyzing talk. -Hillsday, N.J.: Erlbaum, 2000. 360 p.

470. MacWhinney В., Bates E. Sentential devices for conveying given-nes and newness // Journal of verbal learning and verbal behavior. -1978. 17.-P. 539-558.

471. Mandler J.M. Thought before language//TRENDS in cognitive sciences. 2004. 8 (11). - P. 508-513.

472. Margutti P. Partial repeat of prior answers: how children construct individual answers to teachers' questions // X International congress for the study of child language. Berlin, 2005. - P. 267.

473. MasatakaN. Perception of motherese in a signed language by 6-month-old deaf infants//Developmental psychology. 1996. 32.-P. 874-879.

474. McNeil D. The acquisition of language: The study of developmental psycholinguistics // The study of developmental psycholinguistics. -N.Y.: Harper and Row, 1970. P. 183.

475. Meltzof A. Understanding the intentions of others: re-enachment of intended acts by 18-month-old children // Developmental psychology. -1995. 54.-P. 702-719.

476. Menn L., Gleason J.B. Babytalk as a stereotype and register: Adult reports of children's speech patterns//The Fergusonian impact: In honor of Charles A. Ferguson on the occasion of his 65 birthday. Vol. 1. Berlin; N.Y.; Amsterdam, 1986. - P. 111-126.

477. MesserD. The episodic structure of maternal speech to young children // Journal of child language. 1980. 7. - P. 29-40.

478. Models of language acquisition / Broeder P., MurreJ. (eds.).-Oxford: Oxford University Press, 2000. 285 p.

479. Signal to syntax: Bootstrapping from speech to grammar in early acquisition / Morgan J.L., Demuth K. (eds.). Mahwah; N.J.: Erlbaum, 1996.-487 p.

480. MiretF.S., Koliadis A., Dressier W.U. Connectionism vs. rules in diachronic morphology//Folia linguistica historica XVIII.-1997. 1-2.-P. 149-182.

481. Mueller E. The maintenance of verbal exchanges between young children // Child development. 1972. 43. - P. 930-938.

482. NaiglesL., Hoff-Ginsberg E. Why are some verbs learned before other verbs? Effects of input frequency and structure on children early verb use // Journal of child language. 1998. 25 (1). - P. 95-120.

483. Nelson K. Structure and strategy in learning to talk//Monographs of Society of research in child development. Vol. 38 (3-4). Serial № 149. - Chicago: Chicago University Press, 1973. - 135 p.

484. Nelson K. Individual differences in language development: implications for development and language//Developmental psychology.1981. 17. P. 170-187.

485. Newport E.L. Motherese: The speech of mothers to young children // Castellan N.J., Pisoni D.B., Potts G. (eds.). Cognitive theory. Vol. 2.-Hillsdale;N.J.:Erlbaum, 1977.-P. 177-217.

486. NewsonJ. Dialog and development//Action, gesture and symbol: The emergence of language / Lock A. (ed.). London; N.Y.: Academic Press, 1978.-P. 121-194.

487. Ninio A., Snow C. Pragmatic development. Cambridge: Westview Press, 1998.-222 p.

488. Ochoa M.R.E. The influence of child directed speech in the acquisition of w/?-questions in early Spanish: a case study//X International congress for the study of child language. Berlin, 2005. - P. 232.

489. Ochs E. What child language contribute to pragmatics // Ochs E., Schieffelin B.B. (eds.). Developmental pragmatics.-N.Y.: Academic Press, 1984.-P. 1-17.

490. Ochs E. From feeling to grammar: A Samoan case study//Schieffelin B.B., Ochs E. (eds.). Language socialization across cultures. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.-P. 251272.

491. Ochs E. Culture and language development: Language acquisition and language socialization in a Samoa village. Cambridge: Cambridge University Press, 1988. - 255 p.

492. Ochs E., Schieffelin B.B. Language acquisition and socialization: Three developmental stories and their implications//LeVine R. (ed.). Culture theory: Essays on mind, self, and emotion. -N.Y.: Cambridge University Press, 1984. P. 470-512.

493. Ochs E., Schieffelin B.B. The impact of language socialization on grammatical development // Fletcher P., MacWhinney B. (eds.). Handbook of child language. Oxford: Blackwell, 1995. - P. 73-94.

494. Peters A.M., Boggs S.T. Interactional routines as cultural influences upon language acquisition // Schieffelin B.B., Ochs E. (eds.). Language socialization across cultures. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.-P. 80-96.

495. Phillips J. Syntax and vocabulary of mother's speech to young children: age and sex comparisons//Child development. 1973. 44.-P. 182-185.

496. Pine J. The language of primary caregivers//Galloway C., Richards B.J. (eds.). Input and interaction in language acquisition. -Cambridge: Cambridge University Press, 1994.-P. 15-37.

497. Pinker S. Language learnability and language development.-Cambridge, MA: Harvard University Press, 1984. 252 p.

498. Plunkett K., Marchman V. U-shaped learning and frequency effects in a multilayered perception: Implications for child language acquisition // Cognition. 1991. 38. - P. 43-102.

499. Pye C. Quiche Mayan speech to children // Journal of child language.-1986. 13(1).-P. 85-100.

500. Rather N., BrunerJ.S. Games, social exchange and the acquisition of language // Journal of child language. 1978. 5. - P. 391-401.

501. ReidT.W.B. Linguistics, structuralism and philology//Archivum linguisticum. 1956. 8 (2). - P. 28-37.

502. Repocholi B.M., GopnikA. Early reasoning about desires: evidence from 14- and 18-months old//Developmental psychology. 1997. 33.-P. 12-21.

503. Richards В J. Language development and individual differences: a study of auxiliary verb learning. Cambridge; N.Y.: Cambridge University Press, 1990. - 252 p.

504. RingleM.H., Bruce B.C. Conversation failure//Lehnert W.G., Ringle M.H. (eds.). Strategies for natural languages processing. -Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1982. P. 203-221.

505. RispoliM. Pronoun case overextensions and paradigm building // Journal of child language. 1994. 21. - P. 157-172.

506. Robinson W.R. Social factors and language development in primary school children//Huxley R., Ingram E. (eds.). Language acquisition: Models and methods. London; N.Y.: Academic Press, 1971. - P. 4963.

507. Rowland С., PineJ.M. Subject-auxiliary inversion errors and wh-questions acquisition: «What children do now?» // Journal of child language.-2000. 27.-P. 157-181.

508. Ryder N., LeinonenE. Use of context in question answering by 3-, 4- and 5-year-old children // Journal of psycholinguistic research. -2003. 32 (4).-P. 397-415.

509. Sachs J. The adaptive significance of linguistic of prelinguistic infants // Snow C.E., Ferguson C.A. (eds.). Talking to children: language input and acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1977.-P. 51-61.

510. Sachs J.S., Brown R., Salerno R.A. Adults' speech to children // Raffer-Engel W. van, LeBrun Y. (eds.). Baby talk and infant speech. Amsterdam: Swetz & Zeitlinger, 1976. - P. 240-245.

511. Sacks H., SchegloffE.A., Jefferson G. A simplest systematics for the organization of turn-taking in conversation // Language. 1974. 50 (4).-P. 696-735.

512. Santos R.M., Lignugaris (Kraft) В. The effects of direct questions on preschool children's responses to indirect requests//Journal of behavioral education. 1999. 9 (3-4). - P. 193-210.

513. Schieffelin B. The give and take of everyday life. Language socialization of Kaluli children. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.-270 p.

514. Schnell-Anzola В., RoweM., Pan B.A., LeVine R. A cross-linguistic study of low-incom families: mother-child communication in the U.S.and Venezuela // X International congress for the study of child language. Berlin, 2005. - P. 174.

515. Shatz M. On mechanisms of language acquisition: Can features of communication environment account for development?//Wanner E., GleitmanL. (eds.). Language acquisition: The state of the art.-Cambridge: Cambridge University Press, 1982. P. 149-166.

516. Shatz M. Children's comprehension of their mothers' question-directives // Journal of child language. 1983. 5. - P. 39-46.

517. Shatz M., Gelman R. Beyond Syntax: The influence of conversational constraints on speech modifications // Snow C.E., Ferguson C.A. (eds.). Talking to children: language input and acquisition. -Cambridge: Cambridge University Press, 1977. P. 189-198.

518. SiegalM., SurianL. Conceptual development and conversational understanding // TRENDS in cognitive sciences. 2004. 8(12).-P. 534-538.

519. Sinclair H. The role of cognitive structures in language acquisition // Lenneberg E.H., Lenneberg E. (eds.). Foundations of language development: a multidisciplinary approach. Vol. l.-N.Y.: Academic Press, 1975.-P. 236-237.

520. Skinner B.F. Verbal behavior.-N.Y.: Appleton-Century-Croft, 1957.-478 p.

521. Slobin D. The universal, the typological and the particular in acquisition // Slobin D. (ed.). The crosslinguistic studies of language acquisition. Vol. 5. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1997. - P. 264-324.

522. Snow C.E. Mothers' speech to children learning language // Child development. 1972. 43. - P. 549-565.

523. Snow C.E. Mother's speech research: From input to interaction // Snow C.E., Ferguson C.A. (eds.). Talking to children: language input and acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1977.-P. 31-50.

524. Snow C.E. Issue in the study of input: finetuning, universality, individual and developmental differences, and necessary causes//MacWhinney В., Fletcher P. (eds.). The handbook of child language. Oxford: Blackwell, 1995. - P. 180-193.

525. SnowC.E., de Blauw A., van RoosmalenG. Talking and playing with babies: The role of ideologies of child rearing//Bullowa M. (ed.). Before speech. Cambridge; N.Y.: Cambridge University Press, 1979. -P. 269-288.

526. Snow C.E., Dubber С., de Blauw A. Routines in parent-child interaction // Feagans L., Farran D. (eds.). The language of children reared in poverty: Implications for evaluation and intervention. -N.Y.: Academic Press, 1982. P. 53-72.

527. SobelD.M., LillardA.S. Children' understanding of the mind's involvement in pretense: do words bend the truth? // Development science.-2002. 5 (1).-P. 87-97.

528. Soriente A. Crosslinguistic structures in the acquisition of wh-questions in an Italian-Indonesian bilingual child//X International congress for the study of child language. Berlin, 2005. - P. 128.

529. Stephany U. Modality in first language acquisition: The state of the art // Dittmar N., Reich A. (eds.). Modality in language acquisition.-Berlin; New York: de Gruyter, 1993. P. 133-144.

530. Stephany U. First and second language acquisition (manuscript), 2004.-35 p.

531. Stern D. Mother and infant at play: The dyadic interaction involving facial, vocal, and gaze behaviors // Lewis M., Rozenblum L.A. (eds.). The effect of the infant on its caregiver.-N.Y.: John Wiley & Sons, 1974.-P. 187-213.

532. Stern D. The first relationship: mother and infant. Cambridge: Cambridge University Press, 1977. - 149 p.

533. Stern D.N., JaffeJ., Beete В., Bennet S.L. Vocalizing in unison and in alternation. Two modes of communication within the mother-infant dyad//Annuals of the New York Academy of Sciences. 263.-N.Y., 1975.-P. 89-100.

534. Stern W., Stern C., Barwell, A. Psychology of early childhood up to the sixth year of age. London: Allen and Unwin; N.Y.: Holt, 1930.612 p.

535. Sugarman-Bell S. Some organizational aspects of pre-verbal communication // Markova I. (ed.). The social context of language.-N.Y.: Wiley, 1978.-P. 49-66.

536. Sweetser E.E. From etymology to pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. - 174 p.

537. Talking to children: language input and acquisition / Snow C.E., Ferguson C. A. (eds.). Cambridge: Cambridge University Press, 1977. — 369 p.

538. Tomasello M. The social bases of language acquisition // Social development. 1992a. 1. - P. 67-87.

539. Tomasello M. First verbs: A case study of early grammatical development. -N.Y.: Cambridge University Press, 19926. 373 p.

540. Tomasello M. Constructing a language: a usage-based theory of language acquisition. Cambridge (Mass.); London: Harvard University Press, 2003.-388 p.

541. Tomasello M., FarrarJ., Dines J. Children's speech revisions for a familiar and an unfamiliar adult // Journal of speech and hearing research. 1984. 27. - P. 359-363.

542. Tough J. The development of meaning.-N.Y.: Halsted Press, 1977.- 198 p.

543. Traugott E. On the rise of epistemic meanings in English: an example of subjectification in semantic change//Language. 1989. 65.-P. 31-35.

544. Trevarthen C. Early attempts at speech // Lewin R. (ed.). Child alive. New insights into the development of young children. London: Temple Smith, 1975. - P. 62-80.

545. Trevarthen C. Communication and cooperation in early infancy: A description of primary intersubjectivity//Bullowa M.M. (ed.). Before speech: The beginning of interpersonal communication. Cambridge; N.Y.: Cambridge University Press, 1979. - P. 321-347.

546. Trevarthen C., HubleyP. Secondary intersubjectivity. Confidence, confiding and act of meaning in the first year // Action, gesture and symbol: The emergence of language / Lock A (ed.). London; N.Y.: Academic Press, 1978.-P. 184-229.

547. Uziel-Karl S. Acquisition of w/z-questions in Hebrew: The role of input//X International congress for the study of child language.-Berlin, 2005.-P. 248.

548. Vaidyanathan R. Development of forms and functions of interroga-tives in children: a longitudinal study in Tamil // Journal of child language.-1988. 15.-P. 533-549.

549. Valian V., Casey L. Young children's acquisition of w/i-questions: the role of structured input//Journal of child language.-2003. 30,-P. 117-143.

550. Voegelin C.F., Robinett F.M. «Mother language» in Hida-tsa // International journal of American linguistics. 1954. 20. - P. 6570.

551. Watson-Gegeo K.A., Gegeo D. W. Calling-out and repeating routines in Kawara'ae children's language socialization//Schieffelin B.B., Ochs E. (eds.). Language socialization across cultures. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. - P. 17-50.

552. Wellman H.M. The child's theory of mind. Cambridge, MA: MIT Press, 1990. - 58 p.

553. Wellman H.M., LagatutaK.H. Developing understandings of mind//Understanding other minds: Perspectives from developmental cognitive neuroscience. Second edition. Oxford: Oxford University Press, 2000.-P. 21-49.

554. Wells C.G., Montgomery M.M., MacLure M. Adult-child discourse: outline of a model of analysis//Journal of pragmatics. 1979. 3.-P. 337-380.

555. Wells G. Learning through interaction: the study of language development. Cambridge: Cambridge University Press, 1983. - 304 p.