автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Высшая школа в процессах общественного воспроизводства: социально-философский анализ

Полный текст автореферата диссертации по теме "Высшая школа в процессах общественного воспроизводства: социально-философский анализ"

На правах рукописи

Шмурыгина Ольга Владимировна

ВЫСШАЯ ШКОЛА В ПРОЦЕССАХ ОБЩЕСТВЕННОГО ВОСПРОИЗВОДСТВА: СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ

Специальность 09.00.11 - Социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата философских наук

16 НАП 2Ш

Екатеринбург 2013

005058231

Работа выполнена на кафедре философии и культурологии ФГАОУ В ПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор философских наук, профессор Кислов Александр Геннадьевич

Андрюхина Людмила Михайловна, доктор философских наук, профессор, НОЧУ ДПО «Институт опережающего образования», научный консультант;

Забара Людмила Ивановна,

кандидат философских наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», профессор кафедры философии.

ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», г. Красноярск

Защита диссертации состоится 23.05.2013 года в 12:00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.285.14 на базе ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина» по адресу: 620000, г. Екатеринбург, пр. Ленина, 51, зал заседаний диссертационных советов, комн. 248.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина»

Автореферат разослан «13.» апреля 2013 года

Учёный секретарь диссертационного совета

доктор философских наук, профессор 0 ^ Ионайтис

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Высшая школа России переживает период масштабных и разнонаправленных перемен, а по большинству оценок пребывает в глубоком кризисе. В то же время она продолжает оказывать воздействие на самые различные стороны жизни современного социума. Потому не только для неё самой актуальны вопросы её существования и развития, результаты их научного анализа и философского осмысления.

Высшая школа сначала в виде появившихся в Западной Европе средневековых университетов, затем разнообразных учебных заведений заняла чрезвычайно значимую «нишу» трансляции, воспроизводства и производства наиболее важных для социума достижений культуры, знаний, а точнее, их носителя и творца - человека. Причём, нацелена она как в прошлом, так пока и в настоящем на воспроизводство и производство элиты - иногда в узком, иногда в широком смысле этого слова. Но в последние десятилетия положение высшей школы во всём мире резко изменилось. А социально-экономические трансформации российского общества в конце XX - начале XXI вв. усугубили многими людьми болезненно переживаемые перемены в отечественной высшей школе, профессиональной структуре общества, социальной структуре в целом.

В частности, высшая школа стала доступной самым широким социальным кругам («улица пришла в университет»), и от одной только массовиза-ции диверсифицировались её организационно-правовые формы, программы, технологии обучения и мн.др. Будучи изначально и традиционно явлением элитарным, высшая школа, с одной стороны, довольно близко соприкасалась с официальными властями, испытывая их непосредственное влияние, с другой стороны, влияя на них, прежде всего, на межличностном уровне. Массовая же высшая школа неизбежно удаляется от власти, теряя возможности непосредственного и персонифицированного влияния на неё.

Выяснение роли высшей школы в процессах общественного воспроизводства представляется актуальным как с точки зрения осмысления характера современного социума, в том числе в России, так и с точки зрения формирования стратегий дальнейшего развития высшей школы, включая обоснование государственной образовательной политики. Оно проливает дополнительный свет на способ существования социальной реальности, универсальные законы её строения, функционирования и саморазвития.

Степень разработанности проблемы. Вопросы развития высшей школы во все времена её существования приковывали внимание исследователей, рассматривающих данное явление как социальный институт, функцию общества, один из уровней системы образования и т.д. Не в последнюю очередь это обусловлено тем, что сами её исследователи, как правило, непосредственно принадлежали к ней.

Большое значение для осмысления роли, которую высшая школа играла и играет в развитии общества, имеет исторический анализ возникновения и развития университетов, в разное время осуществлённый А.Ю. Андреевым,

Ж. Верже, Л.М. Волосниковой, Ж. Jle Гоффом, О.Э. Душиным, В. Роугом и др. Они отметили основные характеристики университета, сохраняемые высшей школой до настоящего времени, а также особое внимание уделили взаимодействию университетов с государственной, муниципальной (городской, коммунальной) и церковной властями.

Историко-генетический подход раскрывает состояние различных аспектов высшей школы в разные периоды, особенности её взаимодействия с другими общественными образованиями, но только исследования, связанные с поиском или отстаиванием «идеи университета» (или его «миссии», «сущности») позволяют говорить о выходе на философский уровень осмысления. Такими исследователями являются: Д. Белл, М. Вебер, Т. Веблен, В.К. фон Гумбольдт, Э. Дюркгейм, Дж. Дьюи, И. Кант, К. Керр, Я.А. Коменский, Н.С. Ладыжец, М.В. Ломоносов, H.A. Люрьи, К. Мангейм, В.В. Миронов, Л.А. Мясникова, Д. Ньюмен, X. Ортега-и-Гассет, Б. Ридингс, А. Флекснер, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, Р. Хатчинс, К. Ясперс и др.

Тема общественного воспроизводства, в свою очередь, тоже давно привлекает немало внимания. Её научное осмысление не может не быть междисциплинарным. По сложившейся традиции, прежде всего, предполагается анализ воспроизводства с экономической точки зрения. Одним из первых представителей такой теории воспроизводства стал А. Смит, который рассматривал человека в качестве основной производительной единицы.

Особую смысловую нагрузку концепт общественного воспроизводства несёт в марксистской парадигме, потому отечественные исследователи уделили ей значительное внимание и внесли в её разработку весьма заметный вклад (В.Ж. Келле, М.Я. Ковальзон, К.Х. Момджян, Ю.К. Плетников, Ю.И. Семёнов, А.Г. Спиркин и др.). Однако, этой темой занимаются также авторы, дистанцирующиеся от марксизма. Одни из них (С.Л. Брю, И.В. Груз-ков, В.Н. Грузков, Э.Дж. Долланд, K.P. Макконнелл, А. Маршалл, Л. Туроу, П. Хейнс и др.) говорят об общественном воспроизводстве как о процессе накопления человеческого капитала в виде интеллектуальных способностей, полученных преимущественно через формальное обучение. Другие (Дж. Ко-улмен, Р. Патиэм и др.) под общественным капиталом понимают, прежде всего, совокупность социальных отношений. Но и они особую роль в процессах общественного воспроизводства признают за системой образования вообще и высшей школой в частности. И всё же ни те, ни другие не конкретизировали своё видение функций высшей школы в общественном воспроизводстве.

Поэтому большое значение для исследования проблематики, которой посвящена настоящая диссертация, приобретает концепция П. Бурдьё о четырёх видах капитала (экономический, культурный, социальный, символический) и соответствующих им процессах воспроизводства. Обеспечение общественного воспроизводства П. Бурдьё рассматривает как одну из основных функций системы образования и делает особый акцент на воспроизводстве системой образования социального неравенства, которое влечёт за собой неравномерное распределение власти и ресурсов.

Дополняет концепцию П. Бурдьё предложенная Э. Гидденсом теория структурации, согласно которой в основе воспроизводства общества находятся отношения власти и господства, складывающиеся между социальными институтами, социальными группами. Но эта теория лишь в малой степени затрагивает функции и роль высшей школы.

Функционалистская характеристика высшей школы обнаруживает себя в исследованиях её как социального института. Например, Т. Веблен акцентировал внимание на том, что высшая школа, как любой социальный институт, призванный воспроизводить наследие прошлого, не отвечает требованиям настоящего времени. Т. Парсонс развернул концепцию образовательной революции, в ходе которой высшая школа, выполняя свои основные функции, должна стать одним из самых важных социальных институтов, оказывающим влияние на всё общественное развитие. Р. Мертон кроме явных функций у института образования выделил ещё и латентные, проявляющиеся в формировании, а точнее подтверждении и обеспечении социального status quo. Все эти исследования рассматривают институт высшей школы как совокупность либо определённого рода учреждений, либо передаваемого из поколения в поколение набора норм и правил поведения, существования в обществе.

Новое видение института высшей школы следует из концепции дисциплинарных институтов М. Фуко, обратившего внимание на то, что социальные институты находятся в разнообразной взаимозависимости и пронизаны множественными (по содержанию, интенсивности, соотношению прерывности-непрерывности и мн.др. характеристикам) властными отношениями. Его концепт «власть-знание» ведёт социально-философскую мысль гораздо дальше общеизвестного концепта «знание-сила» Ф. Бэкона, не только и не столько обращая его, сколько интегрируя два этих часто воспринимаемых как рядоположенные феномена. Но М. Фуко специально не анализировал участие системы образования, а соответственно и высшей школы, в воспроизводстве общества как особом процессе.

А.И. Сосланд, опираясь на идеи М. Фуко, представляет власть как нечто тотальное, встроенное во все не только социальные, но и экзистенциальные локусы, и предлагает использовать для этого термин «потестарность», обозначая им свойство объектов власти оказывать обратное влияние на её носителей. Но А.И. Сосланд применил это понятие в концептуальной рефлексии психотерапевтической практики, не рассматривая отдельно феномен высшей школы. Тем не менее развитие им идей М. Фуко может быть применено далеко за пределами психотерапии, в том числе в социально-философском анализе процессов общественного воспроизводства.

Социально-философский анализ властных отношений современного, прежде всего, российского общества содержится в публикациях Н.В. Бряник,

A.B. Грибакина, Ю.Г. Ершова, В.Е. Кемерова, Т.Х. Керимова, В.М. Русакова,

B.В. Скоробогацкого, Е.Г. Трубиной и др. Значимыми для осмысления этих отношений в сфере образования, в том числе высшего, являются публикации

C.А. Азаренко, JI.A. Мясниковой и др. К осмыслению роли латентного,

непроявленного в этих отношениях побуждают публикации Е.В. Бакеевой, Т.С. Кузубовой и др.

Важные институциональные характеристики властных взаимодействий высшей школы в процессах общественного воспроизводства раскрыл в соавторстве с Ж.-К. Пассроном П. Бурдьё, при этом они использовали понятия символической власти и символического насилия. В дальнейшем П. Бурдьё обратил внимание и на неинституциализированные механизмы влияния сферы образования на социум. Он предпринял и некоторые попытки осмысления феномена сетевых взаимодействий, которые в настоящее время активно распространяются наряду с институционализированными.

Основоположники концепции «сетевого общества» - Д. Барнес и М. Кастельс - заявили о новых способах взаимодействия между людьми, которые стали возможными благодаря развитию информационно-коммуникационных технологий, о преобладании в обществе в качестве основного ресурса информации. Тем не менее, они не рассматривали специально высшую школу как один из возможных сетевых узлов.

Р. Коллинз провёл обширные исследования интеллектуальных сетей, доказав их существование ещё со времён объединений философов в Древних Греции и Китае, однако не затронул в своих исследованиях ситуацию в современной высшей школе. В настоящее время эти исследования продолжены Н.С. Розовым, который при рассмотрении различных возможностей ци-вилизационного развития России большое внимание уделил как раз высшей школе.

Сетевые взаимодействия всё больше проникают в жизнь общества, активно формируются академические сети, обсуждаются методы их исследования. Всё чаще в публикациях отмечается влияние социальных сетей на существующие системы ценностей, традиционные социальные институты и формы социальных неравенств. Например, Л.В. Голоскоков в создании сетевого общества видит новую национальную идею России. Показательна возрастающая роль в изучении прошлого, настоящего и будущего высшей школы Российской ассоциации исследователей высшего образования (http://rahsr.ru/default.aspx), созданной в 2010 г. и объединяющей на внеинсти-туциональной (сетевой) основе многих известных российских ученых. К подобным сетям относятся также «Общество научных работников (ОНР)» (http://onr-russia.ru/), «Свободный университет» (http://freeuni.ru/), «Движение за возрождение отечественной науки» (http://www.za-nauku.ru/), «Инициативная группа студентов, аспирантов и сотрудников МГУ» (http://igmsu.org/) и др., а за рубежом - «Совет по защите британских Университетов» (http://cdbu.org.uk/), «Европейская ассоциация университетов» (http://www.eua.be/Home.aspx), «Международная ассоциация университетов» (http://www.iau-aiu.net/).

В то же время, в существующих академических философских исследованиях процессов воспроизводства общества как объединения социальных институтов и/или совокупности социальных сетей высшей школе уделяется незаслуженно мало внимания. Практически совсем не отмечается то воздей-

I

ствие, которое высшая школа оказывает на процессы воспроизводства социума в ответ на властные проявления со стороны иных общественных образований и структур.

Между тем, в литературе проявили себя все достаточные для следующего обобщающего шага условия, которые позволяют при анализе роли высшей школы в процессах общественного воспроизводства концептуально объединить диалектически неравновесно дополняющие друг друга институциональный и внеинституциональный подходы. Заметные признаки необходимости и готовности осуществления этого исследовательского шага содержатся в опубликованных в последнее время текстах развёрнутых прогнозов развития высшей школы в мире, России, выполненных с учётом экономических, демографических, культурных, политических тенденций и трендов. Знаменательно, что они либо принадлежат социальным философам, либо подготовлены при их непосредственном участии.

Но будучи прагматически ориентированными текстами, они лишь в самом общем виде социально-философски фундированы, что, в свою очередь, требует экспликации и рефлексии их социально-философских основ. Одной из таких недавних попыток стала кандидатская диссертация Е.В. Калюжиной «Высшее образование как социокультурный феномен: институциональный аспект» (Челябинск, 2012). Однако акцент сделан лишь на институциональной составляющей феномена высшей школы. Обращают на себя внимание и кандидатская диссертация Е.В. Фроловой «Академические ценности современного университета: социально-философский анализ» (М., 2006), где акцент сделан лишь на аксиологических основаниях высшей школы, и докторская диссертация А.Г. Моргуновой «Институционализация образовательного пространства: феномен университаризма» (Саратов, 2006), где кризисные явления высшей школы объясняются не столько её институциональной спецификой, сколько общесоциальным конкретно-историческим контекстом, что затеняет некоторые весьма важные стороны существования высшей школы (к примеру, жёсткая корпоративность при всей декларируемой открытости, направленная вовне и внутрь себя; дифференцирующая селективность в отношении знаний, методов познания, носителей знания, соискателей знания и мн.др.). Социальная обусловленность высшей школы, сферы образования в целом предстают сегодня достаточно очевидными, тогда как обратное её влияние на процессы общественного воспроизводства не получило заслуживающего социально-философского внимания.

Из совокупности вышеназванных общественно значимых потребностей и предоставляемых сложившимися в сфере социально-философской, социально-экономической и социально-прогностической мысли возможностей проистекает обращение к проблеме, ставшей темой настоящего диссертационного исследования.

Объект диссертационного исследования - высшая школа как социальный феномен.

Предмет исследования - влияние высшей школы на общественное воспроизводство, прежде всего, в современном социуме.

Цель - выявить причины и основания активного влияния высшей школы на процессы общественного воспроизводства, в том числе в условиях её современной массовизации и, как следствие, удаления от источников и носителей официальной власти.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

1. Обобщить основные социально-философские подходы к феномену высшей школы, в том числе представленные традицией дискуссионного осмысления идеи (миссии, сущности) университета.

2. Выявить наиболее значимые для обеспечения общественного воспроизводства функции высшей школы.

3. Объяснить природу высшей школы как институционального фактора в процессах общественного воспроизводства.

4. Обосновать прогноз роста внеинституционального воздействия высшей школы на процессы общественного воспроизводства.

Движущей гипотезой настоящего исследования является идея трансформации современной высшей школы в надинституциональный феномен, сохраняющий, а возможно, благодаря деинституционализации, и увеличивающий своё воздействие на процессы общественного воспроизводства.

Теоретическую и методологическую основу исследования составило объединение принципов структурно-функционального и институционального анализа с сетевой парадигмой социального устройства. Это объединение осуществлено преимущественно в рамках историко-генетического подхода, так что сетевая парадигма рассматривается не только как синхронно дополняющая структурно-функциональную, но и как диахронно её сменяющая доминанта. Необходимость обращения к сетевой парадигме как доминирующей отражает объективные социальные процессы, но не отменяет важности структурно-функционального анализа, в том числе современных социальных процессов. В самих же социальных процессах, особенно современных, возрастающей признаётся роль «живой», не успевающей отливаться в застывшие институциональные формы деятельности индивидов, что и прослеживается авторами (П. Бергер, К. Джерджен, Дж. Гибсон, Дж.Р. Сёрль, В.Е. Кемеров, Дж. Келли, Е.А. Кожемякин, Б. Латур, В.А. Лекторский, Т. Лукман, М.Л. Нуз-зо, Дж. Раскин, М.А. Розов, Р. Харре, Дж. Чиари и др.), близкими к социальному конструктивизму (а иногда и конструкционизму), восходящему к дея-тельностному подходу конструктивного реализма, рассматривающему проблему возникновения социальных форм и самой социальной реальности в живых, динамичных, дискретно-пульсирующих взаимодействиях людей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

1. Выявлены причины и основания активного влияния высшей школы на процессы общественного воспроизводства, в том числе в условиях её современной массовизации, и, как следствие, удаления от источников и носителей официальной власти, связанные, прежде всего, с её трансинсти-

туциональной потестарностью, усиливаемой возможностями информационно-коммуникационных технологий.

2. Обобщены основные социально-философские подходы к феномену высшей школы, в том числе представленные традицией дискуссионного осмысления идеи (миссии, сущности) университета.

3. Выявлены наиболее значимые для обеспечения общественного воспроизводства функции высшей школы.

4. Раскрыта природа высшей школы как институционального фактора в процессах общественного воспроизводства.

5. Обоснован прогноз роста воздействия высшей школы на процессы общественного воспроизводства, происходящего благодаря её трансформации в трансинституциональный феномен, сохраняющий в себе признаки институции и всё более приобретающий становящиеся доминирующими признаки социальной сети.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основные социально-философские подходы к феномену высшей школы как фактору общественного воспроизводства прямо коррелируют с решением политико-идеологической задачи оправдания (юстификации и легитимации) сложившегося или предположительно складывающегося социума.

2. Наиболее значимыми в обеспечении общественного, в том числе современного, воспроизводства функциями высшей школы являются не только подготовка на регулярной основе управленческих и высококвалифицированных трудовых кадров и интеграция с реальным сектором экономики, но и обеспечение интеллектуального и знакового превосходства выходцев из элит и, тем самым, пролонгация социального неравенства; стабилизация и консервация социальной структуры, в том числе обеспечением контроля легитимными властями действия «социальных лифтов»; легитимация существующей, прежде всего, официальной власти.

3. Наиболее значимые для общественного воспроизводства функции до второй половины XX в. выполнялись высшей школой как особым социальным институтом, инкорпорированным в сложившуюся институциональную структуру общества, предоставлявшую составляющим её индивидуальным и коллективным субъектам пространство для реализации внутриинсти-туциональных (академических) свобод.

4. Контраст между ростом, с одной стороны, институциональной имитационности выполнения наиболее значимых социальных функций и, с другой стороны, возможностей (благодаря развитию информационно-коммуникационных технологий) внеинституциональной реализации академических свобод индивидуальными и коллективными субъектами, составляющими высшую школу, привёл во второй половине XX в. к запуску процессов её деинституциализации, имеющими своей перспективой реинституциализа-цию, в которой высшая школа приобретёт черты трансинституционального феномена.

5. Высшая школа как в институциональном, так и во внеинституцио-нальном своих проявлениях обладает значительным потенциалом потестар-ности (альтернативной официальной властности, автономии, самостояния и самобытности), реализуемом в процессах общественного воспроизводства и имеющем перспективы своего значительного роста.

Научно-практическая значимость диссертации обусловлена тем, что разработанные в ней концептуальные положения могут быть использованы при решении полит- и социотехнологических и образовательных задач; при подготовке и ведении учебных занятий по дисциплинам «Социальная философия», «Современная философия», «Философия образования», «Социология образования» и др. в рамках программ высшего и послевузовского, а также дополнительного профессионального образования, в том числе по направлениям подготовки «Философия», «Социология», «Политология», «Культурология», «Педагогическое образование», «Профессиональное обучение» и др.

Апробация результатов исследования. Результаты работы были доведены до сведения научной общественности в изданиях, включённых в Перечень рекомендованных ВАК журналах: «В мире научных открытий: серия "Гуманитарные и общественные науки"», «Социум и власть», «Образование и наука», «Право и образование», а также представлены на пяти международных научно-практических конференциях: III международная конференция Российской ассоциации исследователей высшего образования «Рождение и возрождение университетов», Москва, 2012; «Сети в глобальном мире: структурные трансформации в Европе, США и России», Санкт-Петербург, 2012; «Социальное государство: реформирование, проблемы и поиски решения», Саранск, 2012; «Культура. Образование. Право», Екатеринбург, 2010; «Культура. Образование. Право», Екатеринбург, 2008; на трёх всероссийских научно-практических конференциях: «Общество -культура - человек: Актуальные проблемы социологии культуры», Екатеринбург, 2012; «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании», Екатеринбург, 2012; «Правовые и организационные проблемы развития системы образования Российской Федерации: настоящее и будущее», Екатеринбург, 2007; на межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы философии», Красноярск, 2009. Результаты исследования внедрены в учебный процесс Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет».

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих четыре параграфа, заключения и библиографии.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы, анализируется степень её разработанности, обозначаются объект и предмет исследования,

формулируются цели и задачи, отмечается новизна и научная (теоретическая и практическая) значимость работы, указываются источники, движущая гипотеза, теоретические и методологические основы исследования.

Первая глава «ФЕНОМЕН ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ». В первом параграфе данной главы «Идея университета в социально-философских исследованиях» дан обзор наиболее известных и значимых философских концепций высшей школы, прежде всего, университета как особого социального феномена.

Обособление высшей ступени образования произошло ещё в древности. Но о буквальном появлении высшей школы можно говорить с момента создания обладавших автономностью средневековых университетов. Они возникают спонтанно, лишь спустя некоторое время получая официальное признание своего статуса. В корпоративном университетском сообществе раннего Средневековья его латентная идея заключалась в воспроизводстве интеллектуалов - «образованных людей» и - к кон. XV в. - интеллектуалов «по профессии». Университеты становятся учебными заведениями для элиты общества, для людей, которые впоследствии будут активно участвовать в государственном или церковном управлении, либо делать университетскую карьеру.

На рубеже Средних веков и Нового времени в положении университетов происходят существенные изменения, связанные с усилением национальной государственной власти и Реформацией. Университеты больше не возникают спонтанно, а учреждаются королями и лишь после этого начинают действовать. В Новое время идея подотчётности высшего образования государственной власти получает наиболее полное своё оформление, когда вследствие развития промышленности общество испытывает всё большую потребность в высококвалифицированных работниках различных профессий.

Именно в Новое время в связи с размышлениями об универсальности или практичности знания, передаваемого университетами, возможности и степени воздействия на них внешних (государственных, церковных и иных) сил, появляются первые научные труды, касающиеся поиска или утверждения идеи университета. С начала XIX в. «идея университета» (или его «миссия», «сущность») становится предметом философского осмысления.

Первое развёрнутое научное исследование данного вопроса предпринял В.К. фон Гумбольдт, который считал, что университету необходима государственная поддержка при сохранении его автономии, а также поощрение академической свободы в исследованиях и обучении, активного включения преподавателей и студентов в общественную жизнь.

Ещё одну версию идеи университета предложил английский кардинал Дж.Г. Ныомен: университет посредством накопления, сохранения и передачи универсального знания обеспечивает обучающегося не столько профессией, сколько жизненными ориентирами, определённым мировосприятием.

В России XIX в. осмысление идеи университета представлено, прежде всего, работой Н.И. Пирогова «Университетский вопрос». Университет, как

считал Н.И. Пирогов, должен прежде всего воспитать личность, способную оказывать позитивное влияние на развитие общества.

В кон. XIX - нач. XX вв., когда обострилась проблема соотношения элитарного и эгалитарного в образовании, идея университета приобретает новый контекст. Связано это с поисками решения проблем социальной ответственности университетов за верность идеалам образования, которые, по мнению многих исследователей, нивелируются массовизацией высшего образования. Их оппоненты, напротив, не отрицая важности высоких академических ориентиров, настаивают на большей включённости университетов в общественную жизнь, чему и служит их массовизация. В этой полемике активное участие приняли М. Вебер, Э. Дюркгейм, Т. Веблен и мн. др. К. Ясперс фактически обобщил предшествующие исследования идеи университета и предложил модель, к которой стремятся многие современные вузы: университет одновременно должен являться и исследовательским институтом, и профессиональной школой, и культурным центром.

С кон. XX - нач. XXI вв. в исследованиях, посвященных назначению высшей школы, можно проследить две основные тенденции. Одни исследователи осуществляют поиск идеи университета для нового постиндустриального общества, и многие из них связывают её с переходом университетов в новую - предпринимательскую - нишу (Г. Каррье, К. Керр, Б. Кларк). Вторые утверждают, что университет и его идея (миссия, сущность) утопичны (М. Хатчинс), признают кризис, упадок (Б. Ридингс) и даже гибель (Р. Барнетт) высшей школы.

К настоящему времени сложились несколько основных социально-философских версий идеи университета, в которых на первый план выдвигаются то осуществление научных исследований, то формирование интеллектуальной элиты общества, то создание нравственного общества и т.д. Все версии следовали из определённого варианта видения общей картины социума, стремления укрепить или преобразовать его устои, структуру, в том числе с помощью высшей школы. Таким образом, этой версии предназначалась политико-идеологическая функция оправдания (юстификации, легитимации) существующего или предполагаемого их авторами и сторонниками социума.

В то же время, опираясь на труды Р. Барнетта, Ж. Деррида, Б. Ридингса, Ю. Хабермаса, прогнозы российских исследователей, публикации А.Г. Кислова, Г.Н. Константинова, Я.И. Кузьминова, В.А. May и Г.Я. Минен-кова, приходим к заключению, что в современном обществе наблюдается кризис высшей школы именно как социального института, для которого не существует надысторическая, якобы всегда и везде истинная, вечная и единая идея (миссия, сущность). Сами поиски этой идеи (миссии, сущности) - свидетельство кризиса идентификации и самоидентификации высшей школы. И выход из него лежит далеко не только и не столько в формулировании идеи (миссии, сущности). В связи с чем формируется иной, не платонистский, т.е. не идеалистический, не телеологический и не эссенциалистский, а историко-релятивистский подход, согласно которому высшая школа - явление, активно адаптирующееся к требованиям

той или иной эпохи. Соответственно, и декларируемая (а не предопределяющая из мнимой надысторической вечности) идея (миссия, сущность) университета, высшей школы «вообще» меняется в связи с изменениями требований общества. Учёт этих требований, ре- и конструирование функционального ответа высшей школы на них представляется более продуктивным направлением исследования, нежели платонистские медитации и умо-узрения, тенденциозно организующие историческую ретроспективу.

Поэтому во втором параграфе «Функции высшей школы в обеспечении общественного воспроизводства» на основе доминирующих теорий общественного воспроизводства предложен социально-философский анализ этих функций, определяющий специфический вклад высшей школы в обеспечение общественного воспроизводства.

В диалектико-(историко-)материалистической теории общественного воспроизводства человек рассматривается как субъект и продукт общественно-исторического развития, соответственно, его сущность исследуется в рамках всего того, что является производным от общества. Общественное производство в данном случае - процесс создания человеком, группами, обществом благ, необходимых для их существования и развития, что требует от человека специальных систематических знаний, умений, навыков, транслируемых и развиваемых сферой профессионального образования. Таким образом, можно назвать первую функцию высшей школы в процессах общественного воспроизводства - участие в обеспечении воспроизводства человека, людей как главной производительной силы, иначе говоря, трудовых ресурсов, а потому и участие в создании и воспроизводстве профессиональной структуры общества, т.к. человек состоит в разнообразных общественных отношениях, наиболее важными из которых являются как раз производственные отношения.

В последующих по времени за К. Марксом и Ф. Энгельсом исследованиях общественного воспроизводства на Западе очень часто акцент ставился на воспроизводстве человеческого капитала (С.Л. Брю, Э.Дж. Долланд, К.Р. Макконнелл, А. Маршалл, Л. Туроу, П. Хейнс, С. Фишер и др.), т.е. свойств преимущественно отдельного человека, проявляющихся в процессе труда, востребованных на рынке труда и включающих в себя квалификационные характеристики (уровень образования, интеллектуальный потенциал, знания, навыки, производственный опыт). В данном случае речь идёт и о следующей функции высшей школы в процессе общественного воспроизводства - функции её интеграции с производством в реальном секторе экономики. Высшая школа интегрируется с экономикой как вхождением в последнюю её выпускников, так .и непосредственным участием интеллекта преподавателей - исследователей и организаторов - в сфере производства.

Важной для постмарксистского этапа развития социальной философии является теория культурного капитала П. Бурдьё, согласно которой структура социального пространства и его подпространств, или полей (напр., образовательного), включает четыре группы капитала: экономический, культурный,

социальный, символический. Данная теория представляет большой интерес именно при анализе феномена высшей школы, потому что как раз П. Бурдьё сделал акцент на особой функции образования - функции воспроизводства социального неравенства. Оно складывается из-за неравномерного распределения капиталов между людьми и социальными группами. В зависимости от количества накопленных (унаследованных или приобретённых) капиталов человек занимает ту или иную позицию в социальной иерархии. Так что накопление капитала может способствовать и повышению социального статуса. Но сама возможность такого повышения разносторонне контролируема, обставлена усложняющими повышение официальными процедурами и явными и скрытыми фильтрами. Исходя из этого, можно выделить ещё одну функцию высшей школы в общественном воспроизводстве - обеспечение действия контролируемых легитимными властями «социальных лифтов».

Следующая теория общественного воспроизводства, которая заслуживает внимания, - теория структурации Э. Гидденса, в которой большое значение придаётся властным отношениям в процессах воспроизводства общественной структуры, что позволяет зафиксировать такие функции высшей школы как легитимация существующей власти, стабилизация и консервация социальной структуры.

Поддержанию легитимного характера существующей власти служит наделение ею студента знаком принадлежности к определённой профессиональной группе, а соответственно, опосредованно и социальной группе, а также знаком обучаемости, т.е. восприимчивости к новым знаниям и информации и способности перестраиваться под их изменения, быть социально мобильным. Всё это позволяет высшей школе воспроизводить элиту и осуществлять политическую социализацию, вводя человека в систему властных отношений, научая его тому, кому и когда необходимо подчиняться.

Таким образом, опираясь на рассмотренные выше теории общественного воспроизводства, можно констатировать, что данное явление состоит из воспроизводства социальных, экономических, властных отношений, а также воспроизводства модели человека с определённым набором знаний, умений, навыков, компетенций. Во всех этих процессах участвует высшая школа, но её социальное значение рассматривается исследователями преимущественно применительно к какой-либо одной сфере, которая в ту или иную эпоху привлекала к себе большее их внимание. В связи с этим меняется и «идея (миссия, сущность) университета»: необходим был поиск направления развития города, государства, общества - миссия университета предполагалась в проведении фундаментальных или/и специальных научных исследований; требовались профессионалы для различных сфер экономики - миссия виделась в том, чтобы производить и передавать полезное знание и умения его применения и т.д.

Следовательно, философская мысль в силу значительности влияния платонистской традиции сосредоточивалась, главным образом, на поиске и рефлексии как чего-то первичного, идеи (миссии, сущности) университета, высшей школы. Мыслители же, выходящие за рамки платонизма, движутся

в направлении построения. функционалистской её концепции, акцентируя внимание на тех или иных выполняемых ею в конкретных исторических условиях социально значимых функциях, придавая идее, миссии, сущности производное значение или вовсе отказываясь от поиска таковых.

Действительно, выбор той или иной идеи (миссии, сущности) университета, высшей школы в значительной степени задан конкретно-историческими условиями её возникновения и существования. Своими появлением и существованием высшая школа обязана решению преимущественно только ею важной социальной задачи, удовлетворению социального запроса, что позволило спонтанно возникшему, лишённому каких-либо значимых внешних ресурсов феномену не только не сойти с исторической арены, но распространиться по всему миру и претендовать на дальнейшую и весьма важную роль в жизни общества. Высшая школа не просто заняла «свободную» нишу, ниши в социально значимой топологии. Социум имеет в ней нужду, так что все его властные политии (государство, коммуны, церковь и подобные ей иноконфессиональные объединения, семья и др.) предоставили высшей школе место и признали за ней её самость, автономный голос, с которым они же сами и считаются. И возникнув в Европе, этот феномен стал всемирным, востребованным в странах, сильно отличающихся культурой, политическими традициями, экономикой. .

Определённые типы отношений между людьми, которые постоянно востребованы обществом и поэтому возрождаемые вновь и вновь, складываются в социальные институты, которые Э. Дюркгейм образно определял как «фабрики воспроизводства» социальных отношений и связей. Поэтому, обозначив с помощью классиков социальной философии основные функции высшей школы в общественном воспроизводстве, не стремясь к их полному перечислению, перейдём к обобщённому рассмотрению того воздействия, которое она как потестарный (т.е. альтернативно государственному, наряду с ним властный) феномен оказывает на данный процесс.

Высшая школа возникла и существует тысячу лет как весомый потестарный феномен, не претендующий на властное положение, но и не поглощаемый властями - при всех разногласиях при определении её ведущей идеи, миссии, сущности, функции и т.д. Потому в анализе процессов общественного воспроизводства нельзя пройти мимо её потестарности, чему и посвящена вторая глава «ПОТЕСТАРНОСТЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССАХ ОБЩЕСТВЕННОГО ВОСПРОИЗВОДСТВА».

В первом её параграфе «Институциональная потестарность высшей школы как фактор общественного воспроизводства» рассматривается особое воздействие высшей школы на процессы общественного воспроизводства, которое складывается, прежде всего, благодаря её институциональности.

Поиск идеи университета и варианты её артикуляции, определение функций высшей школы в процессах общественного воспроизводства во многом связаны с выявлением различных аспектов её взаимодействия с важнейшими социальными институтами (государством, Церковью, производственными организациями, семьёй и др.), с оценкой того особого

воздействия на процессы общественного воспроизводства, которое возможно со стороны высшей школы, прежде всего, благодаря её институциональной природе.

Высшая школа как один из социальных институтов вводит человека в мир властных отношений при помощи воспроизводства формальных и неформальных правил поведения в обществе и ограничений, устанавливаемых властными структурами. Она обеспечивает передачу новым поколениям унаследованной от прошлого культуры, является средством как культурного (воспроизведение накопленного социальными группами культурного капитала), так и социального (устоявшейся иерархии социальных отношений между группами и классами, которые занимают разные позиции во властных отношениях) воспроизводства. Всё это взаимосвязано, потому что передаваемый культурный капитал так же отбирается, избирается господствующими классами.

Но высшая школа не является продолжением и дополнением государства или иного социального института. Она сама является особым социальным институтом, обладающим своей внутренней силой и производной от неё логикой существования и развития, т.е. потестарностью.

В научной литературе потестарность обычно рассматривается как форма проявления и организации власти в доклассовых и раннеклассовых обществах, не имевших развитых политических институтов и атрибутов (напр., военная демократия, тайный союз «больших людей» и т.п.). В настоящее время актуальным становится рассмотрение потестарности подвластных как одной из характеристик социальных феноменов, которая вторична (ибо не суверенна) по отношению к властным воздействиям и потому состоит из элементов, непосредственно связанных с формами проявления власти (господством, обладанием ресурсами, более высокой организацией общественного порядка). Во всех этих формах проявления власти задействована и высшая школа, т.к. является одним из объектов властных отношений. И, будучи зависима от других социальных институтов, она сама оказывает обратное влияние на них.

Проявления государственной и иной власти часто сопровождаются в том числе и неинициируемыми властью ответными реакциями подвластных. Функции, выполняемые социальными институтами, предстают как их специфические, не всецело запрограммированные, самостоятельные ответы на эти воздействия. Такова, например, первая из названных нами функций высшей школы - воспроизводства трудовых ресурсов. Высшая школа готовит не просто профессионалов, квалифицированных специалистов, но, по возможности, и политически лояльную рабочую силу. Однако высшая школа всегда была и своеобразным центром сопротивления государственному давлению, очагом инакомыслия, а нередко и революций.

Потому выполняя функцию воспроизводства трудовых ресурсов, высшая школа в случае ослабления контроля на неё со стороны государства и иных заинтересованных в ней социальных институтов реагировала, например, непредусмотренным властями перепроизводством или недопро-

изводством каких-либо специалистов. Массовый интерес к высшему образованию в России в настоящее время, его относительная доступность для многих (за деньги этих многих), первоначально поощряемые государством как компенсация хронически невыполнявшихся его, государства, финансовых обязательств, привели к тому, что многие выпускаемые вузами специалисты остаются невостребованными на рынке труда в той профессиональной нише, для которой шла их санкционированная властями подготовка. Институт высшей школы в таких условиях перестаёт выполнять и функцию социального лифта. Высшая школа лишь продолжает поддерживать его видимость, манипулируя таким образом и потребителями, и партнёрами, и даже государственными властями.

В настоящее время во всех сферах жизни общества доминирует потребление. Но потребляют теперь не столько «потому что» есть конкретная потребность, сколько «для того чтобы» потреблять, демонстрируя потребление и другим, и себе. Например, образование можно получать, потому что есть потребность в обретении знаний, умений, навыков, потому что это позволяет получить определённую профессию, которая предоставит возможность зарабатывать деньги на пропитание, жильё и одежду, даёт шанс попасть в более высокую страту, приобрести определённый престиж, положение в обществе, власть и т.д. А можно получать образование для того, чтобы быть «как все», «не хуже других», для форса и т.д. И вузы в массовом порядке перенесли акценты в своей активности с академических на рыночные, лишь вынужденно и часто имитационно выполняя требования государства, например, сформулированные в образовательных стандартах.

Потребляя знаки, а не сами продукты и услуги, объекты власти так проявляют свою потестарность, потому что знаковым, симуляцией становится само подчинение, в том числе академическим требованиям государственных образовательных стандартов. Этим требованиям противопоставляется в качестве ответа академическая альтернатива - несанкционированные исследования, занятия вне тематических планов и даже вне расписаний и т.п. Институт высшей школы приспосабливается к жизни в условиях «двойных стандартов» - одна активность для проверяющих властных инстанций, и другая активность в силу собственной самодостаточности, признаваемой в некоторых странах настолько, что, например, полиция даже не входит на территорию университета.

Таким образом, потестарность современного института высшей школы проявляется как массовое знаково-растратное потребление, в том числе предметов и феноменов культуры и образованности, а также колебания от ритуального подыгрывания элитам до стихийного вторжения в политику поверх всех знаков, условностей, в том числе юридических, этических или религиозно-освящённых. Проявлением потестарности высшей школы является то воздействие, которое оказывают студенческие движения на формирование общественной структуры. Они могут выражаться в беспорядках, символических акциях, забастовках, демонстрациях, бунтах. При этом студенчество реагиру-

ет не только на действия правительства в отношении себя, но также на государственные изменения, касающиеся сферы экономики, производства и др.

Следовательно, институт высшей школы, выполняя свои функции в процессах общественного воспроизводства, повсеместно проявляет свою потестарность, активную ответность на властные воздействия других социальных институтов и иных субъектов, прежде всего, государства.

Вследствие чрезмерного воздействия на высшую школу со стороны государства наблюдается выхолащивание её институционального своеобразия, переход в режим номинально-имитационного существования, симулирования исполнения своих социально значимых функций, что делает в тенденции этот институт излишним и приведёт к примитивизации всего социума. Эту ситуацию характеризует оценка современного высшего образования как формы «покупки диплома в рассрочку».

Сложная, развитая система социальных институтов предполагает их автономию, а значит, и легализованную потестарность института высшей школы — власть не быть всецело подвластной, в том числе и прежде всего, государству. Но и в этом случае объединённые институтом преподаватели и студенты вынуждены подчинять институту свою субъектность (быть подвластными), которая, конечно, всегда имела некоторые формы дистанцированное™ (тоже проявление потестарности) от полной включённости в институт. Сегодня же эта дистанцированность получила для своей реализации офомное - виртуальное - пространство, что ведёт к значительным социальным последствиям.

Второй параграф «Внеинституциональная потестарность высшей школы как фактор общественного воспроизводства» раскрывает направления обновления высшей школы и как социального института, и как фактора общественного воспроизводства. Основой отношений между людьми в постиндустриальном обществе всё больше становятся не вещи, а информация, которая предоставляет индивидам взаимодействовать, не ограничиваясь нормами и правилами, установленными социальными институтами. Человек теперь измеряется не количеством потребляемых товаров, а количеством потребляемой информации. А рост информированности находится в прямой зависимости от образованности человека.

Это в свою очередь привело к увеличению количества высших учебных заведений (государственных и «коммерческих»), а также массовому потоку абитуриентов в них. Высшая школа стала выгодным экономическим предприятием. А высшее образование стало рассматриваться с точки зрения полезного капиталовложения, который принесёт доход в будущем, что никак не соответствует тем идеалистическим ценностям, которые привыкла относить к себе высшая школа. Поэтому институт высшей школы в настоящее время испытывает кризис самоидентификации, ещё не найдены те её формы, которые бы соответствовали новому - информационному, постиндустриальному - обществу. Технологическая революция в области производства, изменение способов производства, передачи и использования информации привели к тому, что параллельно с институциональной

структурой общества широкое распространение получают сетевые сообщества.

Впервые термин «сетевое» применительно к обществу был введён в научный оборот как аналитическая категория Д. Барнесом в 1954 г. Чуть позднее М. Кастельс разработал концепцию «сетевого общества», основной смысл которой заключается в том, что отношения внутри общества и взаимосвязи между государством и обществом строятся по новым «сетевым» принципам. Тем не менее, нельзя утверждать, что сетевая форма организации общества - современное явление, она существовала и раньше (см. Р. Коллинз). Но только в настоящее время, получив эффективную материальную основу в виде компьютерных информационно-коммуникационных технологий, сетевое взаимодействие проникает во все сферы жизни.

Особенность сетевых организаций в высшей школе в отличие от иерархических структур, каковыми являются социальные институты, в том, что в них преобладают проектные принципы построения. Сеть по свой структуре напоминает интеллектуальный холдинг, оболочку корпорации. Основа сетевого взаимодействия - это интенсивный обмен информацией, знаниями, научными проектами, учебными программами, курсами, материальными, интеллектуальными, организационными, кадровыми ресурсами. Возможным такой обмен становится благодаря информационно-коммуникативным технологиям (интернет, мобильная связь), но это лишь средства, обеспечивающие быструю передачу информации и знаний. Главным становится не достижение определённых целей, важно наличие общего, интересного и значимого для многих дела, что их и связывает. Ярким примером этому служат ещё средневековые университеты, которые создавались как независимые объединения студентов и преподавателей, прежде всего, для освоения и анализа наследия античной культуры, а потом уже для проведения научных исследований и производства знания.

Принадлежность к той или иной сети или отсутствие таковой выступает в качестве важнейших источников власти и перемен в обществе. Таким образом, общество соткано не только из институтов, но и из сетевых структур. Следовательно, наряду с существующей системой иерархичной власти социальных институтов возникают властные воздействия социальных сетей. А там, где существуют проявления власти, есть ответные проявления потес-тарности, которые изменяются в связи с активным развитием сетевых структур общества параллельно с институциональными. Не остаётся в стороне от этого и высшая школа, которая продолжает выполнять определённые функции в общественном воспроизводстве.

Так, при выполнении функции воспроизводства трудовых ресурсов система высшего образования благодаря развитию сетей всё более из сугубо национального трансформируется в международное. Это послужило предпосылками для введения «Болонской системы» и организации единого образовательного пространства. Таким образом, высшая школа остаётся основой для формирования трудовых ресурсов, несмотря на то, что значительная часть процесса этого формирования уже находится за пределами вузов.

На трудоустройство влияют взаимоотношения, сложившиеся благодаря социальным сетям, немалая часть из которых образуется в вузовской среде.

Потестарность высшей школы, проистекающая из ещё докомпьютерных (и ими колоссально усиленных) сетевых взаимодействий, выражается в том, что, несмотря на большое разнообразие специальностей и направлений подготовки, формирование человека как профессионала в определённой области во многом зависит от тех, в том числе и даже особенно, неформальных социальных связей и коммуникаций, которые он приобрёл в вузе, а теперь также и от умения использовать различные средства информационно-коммуникационных технологий.

Сетевые взаимодействия расширяют сферу экономики до мировых масштабов, что существенно отражается на выполнении высшей школой функции интеграции с производством в реальном секторе экономики. В процессе формирования сетевых структур происходит объединение индивидуальных знаний во внутрисетевое знание и их закрепление в базах данных в целях широкого использования всеми участниками сети. Особенностью такого знания является возможность его развития в режиме открытого доступа. Знания, информацию из сети можно получить, обновить, усовершенствовать, а потом вернуть в сеть, таким образом, в ней происходит не только хранение имеющихся знаний, а их саморазвитие.

Использование уже имеющихся доступных ресурсов и отказ от поиска новых, имитация поиска со стороны объектов власти тоже является проявлением их потестарности, усиливающейся в современном сетевом обществе. Потребляя всё большее количество одинаково доступных ресурсов, подвластные с большим трудом и нежеланием подвергаются тем переменам, которые порой весьма необходимы субъектам власти. Пассивность в данном случае является ответом на утомившие внешние властные воздействия. Точнее не пассивность, а всё большее, компенсаторное и замещающее погружение в виртуальный мир, уход от институциализованной социальной реальности.

И это относится уже к такой функции высшей школы в процессах общественного воспроизводства как воспроизводство элит и социального неравенства, выполнение которой тоже видоизменяется в связи с развитием сетевых взаимодействий. Так, в виртуальном мире статус участников если не равный, то сильно деиерархизованный - сайт МГИМО, сайт Гарварда, сайт отдельного преподавателя, личная страница студента в Интернет - все они находятся на одной плоскости. Изменившийся благодаря сети характер взаимоотношений быстро переносится и на иные социальные реалии, отношения, что ведёт к размыванию сложившейся системы институтов и даже к их деин-ституализации.

В связи с развитием сетевых взаимодействий возрождается такая функция высшей школы в общественном воспроизводстве как обеспечение действия «социальных лифтов». Это связано с тем, что стираются границы между социальными стратами и группами в виртуальном мире, в котором все более или менее равны. Но в то же самое время личные контакты, образовавшиеся в социальных сетях, позволяют повысить социальный статус в реальном

мире. Большее число коммуникаций ещё во время обучения в вузе предоставляют значительное количество информационных ресурсов, а также возможностей в дальнейшем трудоустройстве. Потестарность высшей школы в данном случае проявляется с большей лёгкостью, поскольку данные «социальные лифты» почти не контролируются властными структурами из-за рассредоточенной структуры сетей.

Тем не менее, это не отменяет участия высшей школы в легитимации существующей власти. С одной стороны, государственная власть и властные структуры не просто встраиваются в систему современного сетевого общества, но приобретают характер, хотя и значимого, но лишь одного из центров координации общественных взаимодействий. С другой стороны, государственная власть и властные структуры, реализующие публичные услуги обществу, теряют монопольное право на организацию общественного порядка. Поэтому они ищут способы подтверждения законности своего воздействия в новых условиях. Об этом говорит появление таких понятий как «электронное правительство», «электронные государственные услуги», проведение on-line встреч с первыми лицами страны и т.д. Дабы не утратить эффективности своего функционирования, они вынуждены переносить значительную часть своей активности на сетевой уровень, т.е. переводить такие процессы, как выборы в органы власти, уплата налогов, управление финансовыми и энергетическими потоками и др. в сетевую, электронную плоскость, а значит неизбежно интегрироваться в Интернет-пространство, претендуя отнюдь не на положение равного среди равных, но первого среди них.

Стабилизация социальной структуры также во многом сейчас зависит от происходящей виртуализации жизни. Виртуализация иногда блокирует саму возможность жить, потому что происходит её замена тотальной виртуальной игрой, происходит играизация (и шоуизация) всей жизни человека. Перманентно-ситуационные, по принципу игры совершающиеся изменения социальной среды П. Бурдьё называет «социальным полем». Поле (а не вещи индустриальной эпохи) - отзывчивая среда, позволяющая социальным классам группироваться и перегруппировываться, социальным институтам формироваться и переформировываться. Поле образует единый информационный континуум, в котором информация распространяется столь свободно, что событие в одном месте поля мгновенно меняет ситуацию во всех остальных его местах.

И вуз тоже всё более становится таким полем-сетью и всё менее институтом, потому что в нём переплетаются интересы общества, государства, бизнес-структур, преподавательского корпуса, студентов и т.д., которые образуют различные информационные каналы. Потому университет становится и рынком, т.к. осуществляет задачи и экономического, и образовательного обмена между его участниками.

Но более значимым, а во многих случаях и решающим фактором в социальных сетях становятся процессы размывания социальных структур и институций и, как следствие, выход на историческую арену обезличенных,

«внесистемных», вбирающих в себя выходцев из всех страт масс, к которым у многих исследователей неоднозначное отношение.

Профессорско-преподавательский же корпус, несмотря на попытки и из него сделать подконтрольную массу, даже при недостаточно высокой информационно-компьютерной грамотности своего старшего поколения, но благодаря другим своим качествам сохраняет свою самобытность, в чём тоже проявляется сетевая потестарность высшей школы, поскольку высшая школа - это прежде всего её профессорско-преподавательский состав.

Таким образом, потестарность высшей школы существует сегодня далеко за рамками её как социального института. Характерно, что академическое сообщество, не смотря на многие негативнее процессы, происходящие в высшей школе (тотальная коммерциализация науки и образования), сохраняет свою самобытность и верность академическим ценностям, исходной природой которых является санкция европейского социума на уникальность и креативность интеллектуала, реализующихся, прежде всего, в науке. Установку на интеллектуальную уникальность не отменили ни институализа-ция высшей школы, ни коллективный характер науки последнего времени. Без неё бессмысленны и высшая школа, и научный поиск, будь он даже и коллективно организованным. Сохранению и самовыражению интеллектуальной уникальности способствуют и социальные сети, расширяя возможности общения и взаимодействия. Вместе с тем, сети рождают и новые риски, справиться с которыми — одна из новых задач интеллектуалов, воспроизводящихся в институциональном и внеинституциональном полях всё той же высшей школы.

Однако, несмотря на происходящие процессы деинституционализации высшего образования, институт высшей школы сохраняет многие свои позиции в воспроизводстве социальной структуры общества, продолжая осуществлять те функции, которые сложились ещё во времена организации университетов, в процессе их институционализации и поиске «идеи университета». Деинституализация высшей школы - это не только кризис её как социального института, это манифестация её социальной и экзистенциальной насущности, всё в большей мере реализующейся внеинституционально. Данная тенденция открывает путь к новым формам институализации высшей школы, более адекватным особенностям и запросам современности, сохраняющим за ней особую - не от государства или Церкви исходящую -власть над умами, сердцами, телами людей. Эта институциональная и внеин-ституциональная потестарность высшей школы продолжает своё воздействие на все или почти все процессы общественного воспроизводства.

В Заключении подводятся итоги, формулируются выводы, излагаются перспективы исследования, предлагается экстраполяция полученных результатов и используемой методологии социально-философского анализа на другие, прежде всего, институциализированные феномены современного общества.

III. СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Статьи в рецензируемых научных журналах, определённых ВАК РФ:

1. Шмурыгина О.В. О потестарности в индустриальном и постиндустриальном обществах / О.В. Шмурыгина // В мире научных открытий. -Серия: Гуманитарные и общественные науки. - Красноярск: Издательство «Научно-инновационный центр», 2011. - № 4 (16). - С. 241-246. (0,45 п.л.)

2. Шмурыгина О.В. О содержательном потенциале концепта потестарности / О.В. Шмурыгина // Социум и власть. - Челябинск: ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации», 2012. -№ 2. - С. 34-37. (0,25 п.л.)

3. Шмурыгина О.В. Идея университета: ретроспектива, версии и перспективы / О.В. Шмурыгина // Образование и наука. - Екатеринбург: РГППУ, 2012. - № 8 (97). - С. 96-122 (в соавторстве А.Г. Кислов). (1,62 п.л.)

4. Шмурыгина О.В. Институциализация высшей школы: ретроспектива / О.В. Шмурыгина // Право и образование. - М.: Негосударственное учреждение «Издательство Современного гуманитарного университета», 2012. -№ 11. - С. 17-31 (в соавторстве А.Г. Кислов). (1 п.л.)

Другие научные публикации:

5. Шмурыгина О.В. Право на второе высшее образование -возможность или необходимость? / О.В. Шмурыгина // Совершенствование нормативно-правовой базы современного российского образования: теоретические и практические проблемы соотношения федерального, регионального и муниципального уровней: Статьи и материалы выступлений участников конференции (25-26 ноября 2004 г.) / Отв. ред. A.A. Воронина. -Екатеринбург: РГППУ, 2005. - С. 61-62. (0,06)

6. Шмурыгнна О.В. Механизм реализации права на образование / О.В. Шмурыгина // Правовые и организационные проблемы развития системы образования Российской Федерации: настоящее и будущее: Статьи и материалы выступлений участников Всероссийской научно-практической конференции (22-23 ноября 2005 г.) / Отв. ред. A.A. Воронина. -Екатеринбург: РГППУ, 2006. - С. 38-41. (0,2 п.л.)

7. Шмурыгина О.В. Университет: микрофизика власти / О.В. Шмурыгина // Правовые и организационные проблемы развития системы образования Российской Федерации: настоящее и будущее: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (2-3 февраля 2007 г.) / Отв. ред. A.A. Воронина. - Екатеринбург: РГППУ, 2007. - С. 89-94. (0,3 п.л.)

8. Шмурыгина О.В. О профессиональном образовании в постиндустриальном обществе / О.В. Шмурыгина // Культура. Образование. Право: Материалы Международной заочной научно-практической конференции (апрель 2008 г.) / Отв. ред. A.A. Воронина. - Екатеринбург: РГППУ, 2008 -С. 66-69. (0,17 п.л.)

9. Шмурыгина О.В. Профессиональное образование как сфера производства и потребления / О.В. Шмурыгина // Актуальные проблемы философии и права: сборник трудов учёных ГОУ ВПО «Российский государствен-

ный профессионально-педагогический университет». - Екатеринбург: РГППУ, 2008. - Выпуск 2. - С. 27-32. (0,5 п.л.)

10. Шмурыгина О.В. Профессиональное образование с точки зрения диалектики производства и потребления / О.В. Шмурыгина // Актуальные проблемы философии: сборник научных трудов студентов и молодых ученых по итогам межвузовской научно-практической конференции. — Красноярск: Сибирский государственный технологический университет, 2009. - С. 51-58. (0,4 п.л.)

11. Шмурыгина О.В. Высшее образование как дисциплинарный институт общества / О.В. Шмурыгина // Культура. Образование. Право: Материалы Международной заочной научно-практической конференции (28-29 апреля 2010 г.) / Отв. ред. A.A. Воронина. - Екатеринбург: РГППУ, 2010. - С. 92-98. (0,3 п.л.)

12. Шмурыгина О.В. «Идея университета»: практическая польза или безусловная ценность высшего образования для общества / О.В. Шмурыгина // Социальное государство: реформирование, проблемы и поиски решения: материалы международной научной конференции (25 января 2012 г.). -Саранск: Афанасьев B.C., 2012. - С. 153-155. (0,17 п.л.)

13. Шмурыгина О.В. Потестарность в культуре подвластных / О.В. Шмурыгина // Общество - культура - человек: Актуальные проблемы социологии культуры: материалы всероссийской научно-практической конференции (28-29 февраля 2012 г.). - Екатеринбург: УрФУ, 2012. - С. 765769. (0,3 п.л.)

14. Шмурыгина О.В. Сетевое взаимодействие в высшей школе [Электронный ресурс] // Сети в глобальном мире: структурные трансформации в Европе, США и России: материалы международной научной конференции (22-24 июня 2012). - СПб.: Санкт-Петербургский государственный университет, 2012. - С. 35-36. - Режим доступа: http://www.ngw.spbu.ru/ sites/all/files/NGW_FuIl_RUS.pdf. (0,05 п.л.)

15.Шмурыгина О.В. Влияние сетевых отношений на разработку содержания профессионального образования / О.В. Шмурыгина // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: тезисы докладов 18-ой Всероссийской научно-практической конференции (27-29 ноября 2012 г.). - Екатеринбург: РГППУ, 2012. - С. 37 - 38. (0,08 п.л.)

16.Шмурыгина О. В. О концепте потестарности / О.В. Шмурыгина //Актуальные проблемы социологии: сборник научных статей. - Екатеринбург: УрФУ, 2013. - С. 275-282. (в соавторстве А.Г. Кислов). (0,26 п.л.)

Копировальный центр "Таймер", г. Екатеринбург, ул. Луначарского, 136 ЬНрЛсоруйтег.ш, тел.: +7 (343) 350-39-03 тираж зкз. заказ №_

Текст диссертации на тему "Высшая школа в процессах общественного воспроизводства: социально-философский анализ"

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный профессионально-педагогический

университет»

На правах рукописи

Шмурыгина Ольга Владимировна

ВЫСШАЯ ШКОЛА В ПРОЦЕССАХ ОБЩЕСТВЕННОГО ВОСПРОИЗВОДСТВА: СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ

Специальность 09.00.11 - Социальная философия

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата философских наук

Екатеринбург 2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ........................................................................................................3

ГЛАВА 1. ФЕНОМЕН ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ.....................................18

1.1. Идея университета в социально-философских исследованиях.....18

1.2. Функции высшей школы в обеспечении общественного воспроизводства.........................................................................................46

ГЛАВА 2. ПОТЕСТАРНОСТЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССАХ ОБЩЕСТВЕННОГО ВОСПРОИЗВОДСТВА....................................................78

2.1. Институциональная потестарность высшей школы как фактор общественного воспроизводства.............................................................78

2.2. Внеинституциональная потестарность высшей школы как фактор общественного воспроизводства..............................................104

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..............................................................................................135

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.....................................142

ВВЕДЕНИЕ

Высшая школа России переживает период масштабных и разнонаправленных перемен, а по большинству оценок пребывает в глубоком кризисе. В то же время она продолжает оказывать воздействие на самые различные стороны жизни современного социума. Потому не только для неё самой актуальны вопросы её существования и развития, результаты их научного анализа и философского осмысления.

По мнению же П.Ю. Уварова1, кризисные явления университетов - это их естественное состояние со времен своего зарождения и до сегодняшнего дня. Так, профессора современных университетов с грустью вспоминают сильную советскую школу, советские учёные гордились наследием дореволюционных императорских университетов, деятели последних идеализировали либеральный университетский устав середины XIX в., а авторы этого устава, в свою очередь, считали подлинными университетами только старые университеты Европы, по образцу которых, и, прежде всего, в соответствии с классической гумбольдтовской моделью, формировались первые университеты в России. И в самом деле, продолжительные и масштабные перемены, происходящие в высшей школе практически всех современных стран, говорят в пользу той версии, что явление это отнюдь не только российское, не только постсоветское.

Высшая школа - такая социальная сфера, которая объединяет прошлое (воспроизводство культуры и её носителей), настоящее (адекватная и эффективная ориентация человека в реалиях современной жизни) и будущее (производство нового знания, соответственно, развитие науки, культуры в целом, а также производство новых высококвалифицированных профессионалов, людей наступающего будущего). Уже этого достаточно для признания

1 См.: Уваров П.Ю. У истоков университетской корпорации // Публичные лекции Полит.ру. - URL: http: // www.polit.ru/lectures/2010/02/04/university.html. (дата обращения 22.06.2011).

её фундаментального значения, требующего концептуальной, социально-философской рефлексии.

Использование в научной литературе различных терминов: «высшее образование», «высшее профессиональное образование», «высшее учебное заведение», «университет», «высшая школа», с одной стороны, говорит о многоаспектности рассматриваемого явления, с другой, вызывает путаницу в его осмыслении, что требует некоторого разъяснения.

Под «высшим» образованием, как и под «образованием» вообще понимаются и его процесс, и результат, и их единство, иногда - ещё и условия, институты, целая социально-институциональная подсистема, включающая специальные организации, учреждения (учебные заведения), с работающими в них педагогическими и иными работниками. Оценочный эпитет «высшее» означает место данного типа образования по отношению к иным, очевидно, предшествующим ему и хронологически в процессе освоения индивидом, и по своему социальному значению. Употребление в России и в иных странах словосочетания «высшее профессиональное образование» противопоставляет высшее образование общему, т.е. не специализирующему (профессионально ориентированному, но предполагающему изучение и общеобразовательных учебных дисциплин) образованию. В Российской Федерации и большинстве других государств на уровне законодательства не предусмотрено высшее общее образование, общее - всегда только среднее. Тогда как средним может быть и профессиональное образование. Пока существует (и фактически должен остаться) и нижележащий в отношении среднего уровень профессионального образования - начальное профессиональное образование. Ну, и в профессиональном образовании есть высший уровень, осуществляемый высшими учебными заведениями (вузами, учреждениями/организациями высшего профессионального образования). Не обходится во всём этом и без терминологических курьёзов: так, в том числе и в соответствии с российским законодательством существует «послевузовское профес-

сиональное образование» (аспирантура и, по ныне действующему законодательству, докторантура), т.е. надстраивающееся выше высшего.

Высшее образование в Российской Федерации, тем самым, всегда профессиональное, хотя в мире можно найти (очень) редкие примеры (очень) элитарных учебных заведений, где акцент делается не на профессии, а на кругозоре, культуре в разнообразных её (характерно, что трудоустроиться их выпускникам проще, чем тем, кто окончил многочисленные профессионально ориентированные вузы). Высшие учебные заведения вместе с соответствующими органами управления, в том числе государственными и муниципальными, а также обеспечивающими это управление нормативными правовыми актами и организационно-распорядительными документами объединены в систему высшего профессионального образования, которая обычно и именуется «высшая школа». Этот термин употребляют и в отношении всей системы, и в отношении отдельного вуза.

Сами вузы могут подразделяться на виды (так, в современной России это университеты, академии, институты), различаться своей организационно-правовой формой (государственные бюджетные, государственные автономные, частные, принадлежащие общественным организациям и др.), иметь иные отличия (напр., «федеральные университеты», «национальные исследовательские университеты», «корпоративные университеты» и др.).

В различных государствах существует своя структура вузов. Например, во Франции - университеты и высшие школы, в Великобритании - университеты, колледжи, институты, в Германии - университеты и вузы прикладных наук. Во всех странах обязательно присутствует университет в продолжение традиций первых высших учебных заведений, образованных ещё в Средневековье как формы свободного объединения преподавателей и студентов для проведения совместных исследований, которые первоначально во многом ограничивались изучением античного наследия.

В настоящее время в Российской Федерации университет - это вуз, который соответствует определённым аккредитационными показателям (про-

5

цент штатных преподавателей, процент преподавателей с учёными степенями и званиями, число направлений и специальностей, по которым ведётся подготовка, наличие диссертационного совета и т.д.). В большинстве же зарубежных государств университет - это высшее учебное заведение, предоставляющее фундаментальную подготовку профессионалов по нескольким обширным направлениям, в основе которой находится проведение научных исследований. В противоположность им ставятся вузы, осуществляющие подготовку профессионалов высшего уровня, но ориентированных на практическое применение полученного образования (это могут быть высшие профессиональные школы, колледжи, институты и т.д.).

Высшая школа, сначала в виде появившихся в Западной Европе средневековых университетов, затем разнообразных учебных заведений заняла чрезвычайно значимую «нишу» трансляции, воспроизводства и производства наиболее важных для социума достижений культуры, знаний, а точнее, их носителя и творца - человека. Причём, нацелена она как в прошлом, так пока и в настоящем на воспроизводство и производство элиты - иногда в узком, иногда в расширительном смысле этого слова. Но в последние десятилетия положение высшей школы во всём мире резко изменилось. А социально-экономические трансформации российского общества в конце XX - начале XXI вв. усугубили многими болезненно переживаемые перемены в отечественной высшей школе, профессиональной структуре общества, социальной структуре в целом.

В частности, высшая школа стала доступной самым широким социальным кругам («улица пришла в университет»), и от одной только массовиза-ции диверсифицировались её организационно-правовые формы, программы, технологии обучения и мн.др. Будучи изначально и традиционно явлением элитарным, высшая школа довольно близко соприкасалась с официальными властями, испытывая их непосредственное влияние, но и влияя на них, прежде всего, на межличностном уровне. Массовая же высшая школа неизбежно

удаляется от власти, теряя возможности непосредственного и персонифицированного влияния на неё.

Выяснение роли высшей школы в процессах общественного воспроизводства представляется актуальным как с точки зрения осмысления характера современного социума, в том числе в России, так и с точки зрения формирования стратегий дальнейшего развития высшей школы, включая обоснование государственной образовательной политики. Оно проливает дополнительный свет на способ существования социальной реальности, универсальные законы её строения, функционирования и саморазвития.

Вопросы развития высшей школы во все времена её существования приковывало внимание учёных, рассматривающих данное явление как социальный институт, как функцию общества, как один из уровней системы образования и т.д. Не последнюю роль в этом играло и то, что сами учёные, как правило, непосредственно принадлежали к ней. Например, Г.Е. Зборовский выделяет четыре основных подхода к исследованию образования: педагогический, философский, экономический, социологический2. Кроме названных им подходов к исследованию образования можно также выделить психологический, правовой, антропологический, исторический и др. Их представляют исследования таких классиков и современных авторов как JIM. Андрюхина, Ю.Р. Вишневский, B.C. Гершунский, С.И. Гессен, С.З. Гончаров, А.К. Клюев, JI.H. Коган, Я. А. Коменский, B.C. Леднев, A.B. Меренков, Л.А. Мясникова, В.Я. Нечаев, Г. Ноль, И.Г. Песталоцци, A.A. Попов, A.C. Порожняков, Л.Я. Рубина, А. Смит, В.В. Спасская, Д. Стюарт, А. Флинтер, В.Т. Шапко, С. Б. Шитов и др.

Большое значение для осмысления роли, которую высшая школа играла и играет в развитии общества, имеет исторический анализ возникновения и развития университетов, в разное время осуществлённый А.Ю. Андреевым, Ж. Верже, Л.М. Волосниковой, Ж. Ле Гоффом, О.Э. Душиным, В. Роугом

2 См.: Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию // Социологические исследования. - 2000. - № 6. - С. 21-29.

7

и др. Они отметили основные характеристики университета, которые сохранились в отношение высшей школы до настоящего времени, а также особое внимание в своих работах уделяли взаимодействию университетов с государственной, муниципальной (городской, коммунальной) и церковной властями. Обращает на себя особое внимание относительно недавно выполненное исследование JI.M. Волосниковой, которая рассмотрела истоки и государственное закрепление академической свободы университетов на протяжении всего их существования вплоть до современного социально-правового положения вузов.

Историко-генетический подход раскрывает состояние различных аспектов высшей школы в разные периоды, особенности её взаимодействия с другими общественными образованиями, но только исследования, связанные с поиском или отстаиванием «идеи университета» (или его «миссии», «сущности») позволяют говорить о выходе на философский уровень осмысления. Такими авторами являются Д. Белл, М. Вебер, Т. Веблен, В.К. фон Гумбольдт, Э. Дюркгейм, Дж. Дьюи, И. Кант, К. Керр, Я.А. Коменский, Н.С. Ладыжец, М.В. Ломоносов, H.A. Люрьи, К. Мангейм, В.В. Миронов, Л.А. Мясникова, Д. Ньюмен, X. Ортега-и-Гассет, Б. Ридингс, А. Флекснер, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, Р. Хатчинс, К. Ясперс и др.

Тема общественного воспроизводства, в свою очередь, тоже привлекала немало внимания представителей всех социальных наук. Общественное воспроизводство является комплексным феноменом, потому его научное осмысление не может не быть междисциплинарным. По сложившейся традиции, прежде всего, предполагается анализ воспроизводства с экономической точки зрения. Одним из первых представителей экономической теории воспроизводства является А. Смит, который рассматривал человека в качестве основной производительной единицы хозяйственного процесса.

Особую смысловую нагрузку концепт общественного воспроизводства

несёт в марксистской парадигме, потому и отечественные исследователи

уделили ей значительное внимание и внесли в её разработку весьма заметный

8

вклад (В.Ж. Келле, М.Я. Ковальзон, К.Х. Момджян, Ю.К. Плетников, Ю.И. Семёнов, А.Г. Спиркин и др.). Но этой темой занимались и занимаются также авторы, дистанцирующиеся от марксизма. Одни из них (С.Л. Брю, И.В. Грузков, В.Н. Грузков, Э.Дж. Долланд, К.Р. Макконнелл, А. Маршалл, Л. Туроу, П. Хейнс и др.) говорят об общественном воспроизводстве как о процессе накопления человеческого капитала в виде интеллектуальных способностей, полученных, прежде всего, через формальное обучение. Другие (Дж. Коулмен, Р. Патиэм и др.) под общественным капиталом понимают, прежде всего, совокупность социальных отношений. Но и они особую роль в процессах общественного воспроизводства отдают системе образования вообще и высшей школе в частности. И всё же основное своё внимание они уделяли и уделяют всё-таки сфере экономического производства и воспроизводства и не конкретизируют своё видение функций высшей школы в общественном воспроизводстве.

Поэтому большое значение для исследования проблематики, которой посвящена настоящая диссертация, приобретает концепция П. Бурдьё о четырёх группах капитала (экономический, культурный, социальный, символический) и соответствующих им процессах воспроизводства. Обеспечение общественного воспроизводства П. Бурдьё рассматривает как одну из основных функций системы образования и делает особый акцент на воспроизводстве системой образования социального неравенства, которое влечёт за собой неравномерное распределение власти и ресурсов.

Дополняет концепцию П. Бурдьё предложенная Э. Гидденсом теория структурации, согласно которой в основе воспроизводства общества находятся отношения власти и господства, складывающиеся между социальными институтами, социальными группами. Но эта теория лишь в малой степени затрагивает функции высшей школы.

Функционалистская характеристика высшей школы обнаруживает себя

в её исследованиях как социального института. Например, Т. Веблен в своей

теории акцентировал внимание на том, что высшая школа, как любой соци-

9

альный институт, призванный сохранять и воспроизводить наследие прошлого, не отвечает требованиям настоящего времени. Т. Парсонс развернул концепцию образовательной революции, в ходе которой высшее образование, выполняя свои основные функции, должно стать одним из самых важных социальных институтов, оказывающим влияние на всё общественное развитие. Р. Мертон выделил у института образования кроме явных функций ещё латентные, проявляющиеся в формировании, а точнее подтверждении существующего социального status quo человека из поколения в поколение.

Все эти исследования рассматривают институт высшей школы как совокупность либо определённого рода учреждений, либо передаваемого из поколения в поколение набора норм и правил поведения, существования в обществе. Новое видение института высшей школы предложил своей концепцией дисциплинарных институтов М. Фуко, обращая внимание на то, что социальные институты находятся в разнообразной взаимозависимости и пронизаны множественными (по содержанию, интенсивности, соотношению прерывности-непрерывности и мн. др. характеристикам) властными отношениями. Большую нагрузку М. Фуко возлагал на концепт «власть-знание», указывая на то, что два обычно разведённых этих понятия необходимо рассматривать вместе, т.к. они и составляют основу дисциплинарных институтов (и здесь он идёт гораздо дальше концепта «знание - сила» Ф. Бэкона), одним из которых является и высшая шко