автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.02
диссертация на тему: Взаимодействие педагога с детьми и их родителями как условие освоения контекста культуры

Полный текст автореферата диссертации по теме "Взаимодействие педагога с детьми и их родителями как условие освоения контекста культуры"

'- * ' На правах рукописи

2 9 ДПР ®

Рыжих Светлана Борисовна

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ И ИХ РОДИТЕЛЯМИ КАК УСЛОВИЕ ОСВОЕНИЯ КОНТЕКСТА КУЛЬТУРЫ

Специальность 17.00.02 — .музыкальное искусство

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведения

На правах рукописи

Рыжих Светлана Борисовна

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ И ИХ РОДИТЕЛЯМИ КАК УСЛОВИЕ ОСВОЕНИЯ КОНТЕКСТА КУЛЬТУРЫ

Специальность 17.00.02 — музыкальное искусство

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведения

Работа выполнена на кафедре гармонии и сольфеджио Российской академии музыки им. Гнесиных.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент О.Л.Берак Официальные оппоненты:

доктор искусствоведения, профессор В.Ю.Григорьев

кандидат искусствоведения, снс Е.В.Дуков

Ведущая организация:

Уфимский государственный институт искусств

Защита состоится " <¿1" М-ОиН 1996 года

в__час. на заседании специализированного совета

К 092.17.07 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата искусствоведения при Российской академии музыки им.Гнесиных по адресу: 121069, Москва, ул.Воровского (Поварская), д.30/36.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российской академии музыки им.Гнесиных.

Автореферат разослан " ^ "__ 1996 года.

И.П.Сусидко

Ученый секретарь специализированного совета, кандитат искусствоведения

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Конец XX века характеризуется одновременным существованием разных типов культур. В центре внимания культурологов и искусствоведов оказываются вопросы соотношения культур Запада и Востока, профессиональной и народной, "серьезной" и массовой. Антропологи и психологи обращают внимание на типы связей между поколениями, характерные для различных культур. Социологи указывают на предпочтения различных социальных групп, определяющие культурные градации.

Порождаемое современной цивилизацией богатство выбора имеет оборотную сторону: убыстряющийся темп перемен приводит к тому, что новые поколения вносят и отстаивают свои ценности, отметая все старое и отжившее. При возросших возможностях потребления культурных ценностей резко упал уровень субъективной включенности людей в процесс освоения музыкальной культуры в ее вершинных проявлениях (А.Н.Сохор, В.С.Цукерман, Е.В.Дуков и др.). Мозаичность восприятия, ситуативность поведения, невозможность выработать собственные критерии для оценки происходящего становятся следствием утраты культурных ориентиров.

В этой ситуации особую актуальность приобретают поиски путей сохранения искусства, человеческой культуры в продуктивных формах. В связи с этим перед музыкознанием встает задача "ясно видеть и четко фиксировать разрывы в культуре, искать их причины, анализировать их структуру, взаимные связи, теоретически прояснять внутренние механизмы синтеза и практически их отрабатывать" (В.В.Медушевский). Решение данной проблемы тесно связано, на наш взгляд, с изучением и действенным моделированием процессов межпоколенной культурной трансляции. Такой подход призван дополнить разрабатываемую в музыкознании теорию коммуникации, в которой в качестве основных субъектов выступают композитор, исполнитель, слушатель и критик (Р.И.Грубер,

А.Моль, Е.В.Назайкинский и др.). а проблема межпоколенной трансляции сводится к вопросам преподавания музыкальных дисциплин на разных уровнях.

Особое звучание данная проблематика обретает применительно к социальной среде, выпадающей из традиционной системы музыкального образования, а именно в отношении семей, имеющих детей дошкольного возраста. Нашей целью было изучение и действенное изменение социокультурных установок членов семьи в ходе их творческого взаимодействия друг с дрзтом и с лидером-руководителем. Таким образом, вместо принятых диадных форм взаимодействия ребенок -взрослый, ребенок - педагог мы предложили создать триаду ребенок - взрослый - рз'ководитель. Здесь руководитель выполняет роль организатора продвижения всех участников в творческом освоении контекста культуры и одновременно является наблюдателем, изучающим и моделирующим условия межпоколенной культурной трансляции.

Степень изученности проблемы. Тема исследования может быть представлена в виде двух взаимосвязанных вопросов: взаимодействие в триаде (межсубъектное/межпоколенное и междисциплинарное) — условие освоения контекста культуры. В первом вопросе наименее изученным является межсубъектный уровень, в большей степени развит подход, направленный на координацию усилий специалистов по изучению и развитию культуры (деятельность Комиссии комплексного изучения творчества под рук. Б.С.Мейлаха, кооперация философов, психологов, педагогов при создании инновационных стратегий обучения — концепция В.Я.Ля}*дис и сотр., школа "диалога культур" В.С.Библера и др.).

Вторая проблема может быть рассмотрена в двух аспектах: трактовка понятия "контекст культуры" (употребляемого как

V \ О

синонимичного культурному контексту] и выявление действенных форм его освоения. Если первый аспект многопла-ново отражен и в искусствознании, и в смежных с ним науках,

то второй аспект, на наш взгляд, еще ждет своих исследователей.

В отечественном музыкознании определения контекста базируются на интонационной теории Б.В.Асафьева, в которой нашли отражение как морфологические связи (термин М.С.Кагана) внутри музыкального искусства, так и обусловленность жизни музыки жизнью личности и социума (Л.А.Мазель, В.А.Дуккерман, В.Д.Конен, А.Г.Костюк, С.Я.Матвеева, М.Г.Арановский, И.А.Барсова, В.Б.Валькова и ДР-)-

В методологическом плане существенно, на наш взгляд, различие подходов в трактовке контекста исследователями, берущими за основу понимание контекста как текста более крупного масштаба (Ю.М.Лотман), и учеными, акцентирующими диалогическую природу соотношения текста и контекста его понимания, оценки и т.д. (М.М.Бахтин).

Наконец, в последние годы в философии, музыкознании, педагогике актуализируется "вертикальная" координата культурного контекста, всесторонне обоснованная в трудах П.А.Флоренского, соотносящая культуру с высшим предназначением человека — Богопознанием (Г.С.Батищев, В.В.Медушевский, Д.З.Арсентьев и др.).

Резюмируя сказанное, отметим, что и триад (междисциплинарных), и контекстов может быть столько, сколько взглядов на проблему трансляции культуры. Мы понимаем под освоением культурного контекста его переструктурирование каждым человеком в соответствии с потребностями личностного роста и творческого постижения бытия в общении с другими людьми.

Целью исследования является изучение возможностей изменения условий межпоколенной трансляции музыкальной кз'льтуры.

Объектом нашего исследования являются процессы межпоколенной трансляции культуры в конце XX века.

В качестве предмета исследования выступают условия трансляции музыкальной культуры.

В исследовании задействованы материалы фронтального обследования музыкальной традиции Смоленской области, в том числе экспедиций автора 1987 и 1992 годов.

Гипотеза исследования. Создание триады ребенок - взрослый - руководитель дает возможность системного учета и формирования основных параметров межпоколенной трансляции культуры, включая освоение музыки и сопредельных с ней видов искусств.

Основные задачи исследования: 1) Выявить диадные связи и формы взаимодействия на различных уровнях культуры. 2) Выделить теоретические и практические предпосылки организации межпоколенной культурной трансляции в триаде. 3) Построить теоретическую модель обучения в триаде. 4) Рассмотреть формы пространственно-временной организации межпоколенной трансляции традиционной культуры, на базе которых 5) создать фольклорную модель обучения в триаде. 6) Провести экспериментальную проверку теоретической модели взаимодействия в триаде и на основании ее результатов 7) построить динамическую модель обучения в триаде. 8) Выявить особенности освоения традиционной культуры в условиях города в ходе практической реализации фольклорной модели обучения в триаде.

В качестве методологической основы исследования выступает междисциплинарный подход, ориентированный на системное рассмотрение особенностей функционирования межпоколенной культурной трансляции.

Методы исследования можно разделить на две группы: I. Методы, связанные с выявлением закономерностей трансляции культуры, включающие анализ и обобщение положений, содержащихся в публикациях культурологов, антропологов, педагогов и психологов, искусствоведов, этнографов и фольклористов. II. Методы, связанные со специальным формирова-

нием личностных и культурных новообразований, обеспечивающие построение инновационных моделей обучения и реализацию их на практике.

Основные положения, выносимые на защиту:

I. Значение триады в современной культуре обеспечивается следующими факторами: 1) Создание триады ребенок -взрослый - руководитель позволяет объединить усилия специалистов различных гуманитарных областей по налаживанию процесса межпоколенной культурной трансляции. Функции культуролога, музыковеда, педагога и психолога совмещаются в фигуре руководителя. В чисто эстетическом аспекте деятельности участников триады объединяются функции автора, исполнителя и критика. 2) Целостное постижение реалий музыкальной культуры становится возможным благодаря их активному освоению участниками в логике решения творческой задачи: идея - технологии - продукт. 3) Широкий контекст социальных связей обеспечивается равноправным взаимодействием руководителя с детьми и их родителями в ходе создания коллективного творческого продукта (термин В.Я.Ляудис) для себя и для других.

II. Выделение основных параметров традиционной культуры и внесение их в практику социокультурного взаимодействия в триаде позволяет оживить существующий в культуре механизм ее передачи естественным путем в процессе проживания семьями циклов подготовки праздников.

III. Человекосообразность и культуросообразность предлагаемой модели проявляется на личностном уровне в творческом раскрепощении детей и взрослых, в положительном оценивании себя и партнеров по взаимодействию, в активном освоении сопредельных с музыкой областей искусств. На культурном уровне наблюдается устойчивый эффек т продолжения подготовки народных праздников без специального руководства, что свидетельствует о переходе в сознании участников категорий музыкальной культуры из знаемых в лич-

ностно значимые.

Научная новизна исследования состоит в следующем: 1. Описаны условия социокультурного взаимодействия в диадах и триадах. 2. Выделены формы пространственно-временной организации межпоколенной трансляции традиционной культуры (игра, ритуал, празднество, календарный круг народных христианских праздников), на базе которых разработана теоретическая концепция осуществления трансляции народной культуры в условиях города. 3. Создана динамическая модель обучения в триаде, предполагающая специальное выстраивание и удержание педагогом трех планов обучения: коммуникативного. креативного и технологического.

Практическая ценность работы. 1. Разработанная в диссертационном исследовании модель обучения в триаде дает возможность создавать разнообразные авторские методики и программы по широкому кругу гуманитарных дисциплин. 2. Выявленные и положенные в основу модели базовые характеристики национальной традиционной культуры позволяют осуществлять процесс ее межпоколенной трансляции в условиях города. 3. Возрождение и развитие музыкальной культуры становится возможным благодаря постепенному переходу от направляемых руководителем к саморегулируемым формам взаимодействия членов семьи.

Апробация результатов исследования включает: чтение лекций для студентов историко - теоретико - композиторского факультета РАМ им.Гнесиных, слушателе]! факультета повышения квалификации и студентов кафедры психологии МГУ им. Ломоносова, преподавателей общеобразовательных школ и лицеев, руководителей ансамблей народной музыки: выступления на всероссийских (Москва, РАМ. 1994; Орел, 1995) и между народной конференции (Москва, РАМ, 1992); участие в работе лицейской школы "Образование и религия" (Москва, Московский культурологический лицей. 1994) и международной выставки "Мир детства' 94" (Москва. Выставочный ком-

илекс на Красной Пресне, 1994, лауреат).

По материалам исследования опубликованы четыре работы общим объемом четыре печатных листа.

Практическое внедрение положений исследования осуществлено: в концепции создания учебно-воспитательного комплекса МЖК "Кожухово" (1989-1990); в организации совместного обучения детей и родителей в Центре Семьи "Очаг" (1990-1993); в программе по сольфеджио (Ульяновск, Государственная школа' народной и традиционной культуры, 1992); в прогимназическом курсе "Музыка для дошкольников" (Москва, Российско-Американская ассоциация "Век Просвещения", 1992-1993); в авторской программе и практике преподавания предмета "Музыкальный фольклор" (Москва, Национальный Центр Традиционной Культуры, 1994-1996).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (включающего 277 источников, из них 61 на иностранных языках) и приложения. Изложение материала иллюстрировано таблицами и нотными примерами. Объем текста без приложения и списка литературы — 6 печатных листов.

Список сокращений, употребляемых в работе: Р, В и Рук — ребенок, взрослый (близкий взрослый; родитель или другой старший член семьи) и руководитель (педагог-психолог-искусствовед-культуролог);

УГ — участник(и) группы;

СПД — совместная продуктивная деятельность учителя с учениками (см. с. 11);

КТП — коллективный творческий продукт, цель деятельности, в качестве которой может выступать музыкальный спектакль, праздник и т.п.;

ЭГ — экспериментальная группа.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во ВВЕДЕНИИ обосновывается актуальность темы; дается краткая характеристика степени изученности проблемы; определяется цель, объект, предмет и задачи исследования; сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту; отражены научная новизна и практическая значимость работы, апробация и внедрение результатов исследования.

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ-"Возможности-моделирования социо--культурного взаимодействия в триаде: ребенок (Р) - взрослый (В) - руководитель (Рук)" рассмотрены современные культурологические, психологические и педагогические подходы к проблеме организации межпоколенной культурной трансляции, на основе анализа которых разработана теоретическая модель обучения в триаде.

Рассматривая теоретические предпосылки осуществления межпоколенной культурной трансляции, мы опираемся, на типологию культур, разработанную американским антропологом Маргарет Мид. Ею аналитически выделены три типа культур: постфигуративный, где дети учатся у своих предшественников, и нормой является беспрекословное подчинение младших старшим; кофигуративный, где и дети, и взрослые учатся у сверстников, общаясь с ними на равных; префигура-тивный, где взрослые учатся также у своих детей.

При взгляде на современную культуру очевидна ее гетерогенность. На различных "этажах" культуры преобладают разные типы коммуникативных установок. Рабочая гипотеза первой главы состоит в том, что сами процессы взаимодействия, их изучение и практика преобразования протекают в культуре в виде крупномасштабных диад: психологи - дети, социальные психологи - группы людей, педагоги - дети и др., — и диад на уровне реального общения взрослых с ребенком-дошкольником: родители - дети, воспитатели - дети, музыкальные руководители - дети и т.п. Задача первого этапа исследования — выявить преобладающие социокультурные

установки в обозначенных диадах и наметить пути координации усилий специалистов различных гуманитарных областей по налаживанию процесса межпоколенной трансляции культуры в непротиворечащих друг другу формах.

Психологами гуманистичестической ориентации выдвинут тезис о том, что личность формируется как целостное образование в процессе жизни и деятельности Р, в практике его взаимоотношений с окружающими людьми (Л.С.Выготский,

A.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.Маслоу, К.Роджерс и др.). Исследования убедительно показали, что общение с В, в особенности с близким В, ведет за собой и направляет развитие личности Р (М.И.Лисина, А.Г.Рузская, В.А.Чернобровкина, Г.Коханска и др.).

По мнению психологов, предпосылки осуществления кофи-гуративного/равноправного взаимодействия участников складываются на протяжении дошкольного детства и выражаются: в постепенной эмансипации мнения детей о себе от оценки их взрослыми (Е.В.Субботский, А.М.Силвестру, Л.А.Кожа-рина); в опосредовании отношения В - Р культурно значимым достижением (Т.В.Гуськова); в увеличении удельного веса позитивных контактов со сверстниками по мере взросления Р (Л.Б.Митева); в становлении личностного стиля общения Р со сверстниками как своеобразного продолжения и отражения взаимодействия дошкольника с членами своей семьи — здесь возможность воспроизводства авторитарного стиля может прийти в столкновение с потребностью в кофигуративном типе общения в среде сверстников (М.Р.Кошонова, Л.О.Кур-ганская и др.) Таким образом, кофигурация как тип культурной трансляции может быть достижима в результате постепенного перехода от общения Р преимущественно с близким

B, движимым любовью и уважением к Р, к контактам с другими людьми в более широком социокультурном окружении.

Социальными психологами разработаны разнообразные тренинги, которые содействуют повышению самоценности и личностному росту участников взаимодействия, приобрете-

нию практических навыков равноправного общения и адекватного понимания партнеров по диалогу, что способствует преобразованию коммуникативной ситуации в семье и в группе сверстников на основе действенной реализации установок, свойственных ко- и префигуративному типам культур. Подавляющее большинство известных нам тренинговых программ: В.Сатир, Т.Гордона, Д. и Р.Байярдов, Э.Берна, Х.Жнно, К.Оллред и др., за исключением Н.Пезешкяна, -возникло в недрах американской культуры с ее прагмати-ческокой ориентацией на достижение комфорта человеческого существования. При соотнесении тренинговых программ с глубинно-высотной координатой культуры видно, что высших целей человеческого существования они в себе не несут,- как, впрочем, не предполагают проникновения в глубинные пласты культуры прошлого. Это поистине техники, ограниченные настоящим бытием технократической культуры - "цивилизации" (Г.С.Батшцев). II в этом проявляется отрицательная сторона абсолютизации кофигурации, отмеченная М.Мид.

В педагогике не менее остро, чем в социальной психологии, стоят вопросы духовных ориентиров образования (В.В.Зеньковский, С.С.Куломзина, В.В.Медушевский, Д.З.Арсентьев и др.) и преодоления монологичной постфи-гуративности, переориентации на решение задач раскрытия творческого потенциала личности (Дж.Боткин, В.Глассер, В.Я.Ляудис, В.С.Библер и др.). В качестве одной из объективных трудностей, мешающих решению данных проблем, нам видится диадность современной гуманитарной практики, которая выражается в следующем. Психологи формулируют наиболее, общие законы становления личности и моделируют оптимальные ситуации приобретения человеком навыков общения, творчества и т.п. зачастую "в чистом виде", без включения в логику освоения какого-либо предмета. Педагоги-практики организуют учебный процесс, в котором развитие личности протекает в ходе усвоения ею конкретного предметного содержания (последнее часто перевешивает и педагоги-

ческое новаторство сводится к эмпирическому, эклектичному опыту преобразования учебных ситуаций).

Предположение о том, что ценности ко- и префигуратив-ного типов культур еще не стали доминирующими в непосредственных контактах людей, подтвердилось в ходе диагностики реальной практики общения взрослых (воспитателей, музыкальных руководителей, родителей) с дошкольниками. На наш взгляд, одним из возможных выходов из создавшейся ситуации может служить организация обучения в триаде, где Р, В и Рук, взаимодействуя на равных и решая личностно значимую творческую задачу, приобщаются к богатству объектов культуры и человеческих отношений.

При создании теоретической модели обучения в триаде мы опирались на основные положения гуманистической педагогики (Л.Н.Толстой, С.Френе, Р.Штайнер, Дж.Родари и др.) и психолого-педагогические принципы совместной продуктивной деятельности учителя с учениками (СПД), разрабатываемые В.Я.Ляудис с сотрудниками. Краткое изложение этих принципов может выглядеть так: коллективное решение творческой задачи в логике идея- технологии-продукт и постепенный переход инициативы от учителя к ученикам в логике смены форм взаимодействия. Соединение теоретической психологии и практической педагогики в рамках концепции СПД уже дает, на наш взгляд, возможность преодолеть диадность, существующую в современной культуре, образовав триаду: психологи - педагоги - дети.. Развивая этот междисциплинарный подход, мы предлагаем создать триаду на уровне реального общения и заложить тем самым основу для действенного изменения условий межпоколенной культурной трансляции. Отметим, что для нас привлечение родителей является не просто средством более эффективного обучения детей (близкий В в качестве домашнего учителя), но средством преобразования культурной ситуации в целом.

Модель базируется на принципе равноправия В и Р в учебном процессе. В качестве ведущей деятельности нами избра-

на игровая, причем в той ее форме, которая максимально согласуется с социальным опытом и представлениями В. Такой игровой деятельностью, активно культивируемой взрослыми, является театр, в нашей модели — учебный и психологический, в нем автор; исполнитель и критик — одно лицо/группа лиц (взрослых и детей). Обучение предполагает деятельность по созданию произведения для себя и для других, поэтому и замысел, и средства его реализации, и сам продукт коллективной творческой деятельности включаются в широкий контекст социальных и культурных связей, превращаясь в лич-ностно значимый компонент эстетической реальности.

Понимание культурного контекста как особым образом структурированного целого находит свое продолжение и развитие во ВТОРОЙ ГЛАВЕ исследования "Формы пространственно-временной организации межпоколенной трансляции культуры'". Рабочая гипотеза этой главы состоит в том, что в культуре существуют пространственно-временные структуры, упорядочивающие процессы ее передачи от поколения к поколению. Задача второго этапа исследования — выявить эти структуры/формы; проследить, каким образом они могут способствовать сохранению и развитию транслируемой культуры; создать на их базе фольклорную модель обучения в триаде.

Среди наиболее значимых традиционных форм трансляции культуры специалисты различных областей: историки, культурологи, литературоведы, антропологи, этнографы, фольклористы и психологи, — выделяют игру, ритуал и празднество (А.К.Байбурин, М.М.Бахтин, Г.Бэйтсон, К.Леви-Строс, Ю.М.Лотман, В.Н.Топоров, В.Тэрнер, И.Хейзинга и др.). В зависимости от позиции исследователя во главу угла развития культуры может быть поставлена каждая из этих форм: игра в концепции И.Хейзинги, ритуал в исследовании В.Н.Топорова, празднество в монографии М.М.Бахтина.

В работах, посвященных игре, нами выделены следую-

щие положения. Игра способна отражать основные параметры той культуры, в которой она существует (Дж.Роберте, М.Арт, Р.Буш'и др.). Игра как форма культурной трансляции может сочетать в себе две взаимодополняющие тенденции: к закреплению, кодификации правил ("game") и к изменению, трансформации предлагаемых детям образцов, которые переосмысливаются ими в контексте ролевого поведения ("р1ау;,)(Г.Бэйтсон, К.Гарви). На личностном уровне формирование ролевой игры содействует развитию творческих, способностей детей (О.М.Дьяченко, Н.А.Короткова, А.Жакай-тене, С.Смилански и др.). На уровне культуры игровое поведение может выступать как средство формирования "новой культуры" и комментирования, критики "старой культуры" (Б.Саттон-Смит, В.Тэрнер, Х.Шварцман и др.).

В работах, посвященных изучению ритуала/обряда, можно обозначить два подхода. В рамках первого из них исследователи рассматривают ритуал в качестве структуры, способствующей сохранению культурных норм и ценностей. В частности, акцентируется стереотипность и внерефлексивность ритуала (У.Самнер, Дж.Гуди, Ю.А.Левада и др.), его символический характер (В.Я.Пропп, К.В.Чистов, С.А.Токарев и др.), способность выполнять в архаических обществах множество функций (Э.Дюркгейм, К.С.Сарингулян, В.Н.Топоров, А.К.Байбурин и др.) и одновременно/параллельно оперировать множеством кодов ( К.Леви-Строс, Ю.М.Лотман, Н.И. и С.М.Толстые, Г.А.Левинтон и др.), что позволяет ритуалу сохранять и эффективно доносить до людей основные правила и ценности культуры.

В русле второго подхода акцентируются процессуальные особенности ритуала, соотносимые с механизмами обновления культуры (В.Тэрнер, Р.Шехнер, Дж.Ротенберг). В.Тэрнером выдвинута идея проживания ритуала как средства действенного и личностно окрашенного освоения культур примитивных обществ представителями культур западной ориентации; Дж.Ротенбергом — идея создания новой научной дисциплины

— этнопоэтики, интегративно изучающей ритуал, карнавал, празднество, игру и т.п., с тем чтобы активно изменять процессуальную сторону социокультурного взаимодействия.

Итак, игра и ритуал представляют собой символические типы деятельности, способствующие в своей структурной ипостаси сохранению культурных норм и ценностей в процессе их передачи от поколения к поколению. Процессуальность игры и ритуала создает условия для становления личностных и культурных новообразований. На -нг.ш взгляд,,игровое.взаимодействие и ритуальный процесс могут содействовать формированию ко- и префигуративных установок в ходе освоения людьми культурных ценностей. Поэтому мы предполагаем использовать процессуальные особенности игры и ритуала в ходе организации продуктивного взаимодействия взрослых и детей в триаде.

Этой же цели может служить празднество, которое объединяет игру и ритуал под знаком особого времени, разрывающего череду будней. Анализ литературы показал, что некоторые особенности праздников характерны только для традиционной/народной культуры: включенность в мифопоэтическую картину мира (А.Н.Афанасьев, Ф.И.Буслаев, А.А.Потебня), типологическая общность праздников земледельческого цикла (В.Я.Пропп, В.И.Чичеров) и их иерархическая сопод-чинекность (Т.А.Бернштам). В то же время ряд особенностей празднества: всеобщность, надутилитарность, соотнесенность с высшими целями человеческого существования (М.М.Бахтин, В.Н.Топоров) позволяет видеть в нем стимул для достижения социокультурного синтеза и обновления современной культуры (Х.Кокс, А.И.Мазаев, Н.А.Джалилова). Мы считаем, что посредством праздника, благодаря его универсальности, может быть осуществлена .связь между реалиями современной/городской и традиционной/народной культуры, актуализация и переосмысление последней в условиях города.

При создании модели межпоколенной трансляции тра-

диционной культуры б условиях города, условно названной нами фольклорной моделью обучения, мы опирались на положения этнопоэтики, музыкальной фольклористики и этнолингвистики (указанные выше авторы, а также Э.Е.Алексеев, С.С.Балашова. Н.Ю.Менькова, Н.Менон, В.С.Семенцов, В.П.Фомин и др.). Суть фольклорной модели обучения заключается в том, что семьи горожан вместе с Рук проживают круг народных христианских праздников в русле освоения конкретной локальной традиции. В фольклорной модели праздник выступает в качестве конечной цели продуктивной деятельности УГ и как своеобразная точка отсчета для их последующей деятельности, так как круг календарных праздников выстраивает бесконечную преемственность целей и задач этапов обучения.

В фольклорной модели обучения, на наш взгляд, должны быть зафиксированы основные характеристики традиции: система обрядов (в рамках года) и функции входящих в них действий, речевых формул и песен. В этом случае первые этапы приобщения УГ к музыкальному фольклору будут включать освоение календарных песен в контексте земледельческих ритуалов. К этому "стержню" по мере обучения могут примыкать те жанры музыкального фольклора, формы приуроченности которых не предполагают непосредственных связей с конкретной обрядовой ситуацией (например, игровые, хороводные, протяжные песни). Таким образом, в нашей модели календарный круг размыкается в спираль, где каждый последующий цикл подготовки праздника дополняет целостную картину традиции, осваиваемой УГ.

Отличие фольклорной модели обучения от чисто традиционных способов трансляции и усвоения культурных ценностей заключается в темпе перемен и в характере взаимодействия участников. В условиях города время обучения музыкальном}' фольклору, впевания и вживания в традицию не может быть растянуто на десятилетия. Поэтому для оптимизации этого процесса Рук: аналитически выделяет и вносит в практику

обучения основные характеристики звуковысотной и ритмической организации напевов, присущие конкретной локальной традиции или отдельным жанрам музыкального фольклора; специально выстраивает последовательность решаемых задач с нарастанием уровня сложности; создает условия для перехода инициативы по подготовке и проведению народных праздников к семьям, входящим в круг.

Изменение контекста: воссоздание реалий традиционной культуры в условиях города, не может не повлиять на особенности ее межпоколенной трансляции. На наш взгляд, фольклорная модель допускает реализацию и охранительных и "преобразовательных" тенденций по отношению к музыкальному фольклору в ходе проживания народных праздников. В каждом конкретном случае выбор зависит от личностных установок У Г и Рук. При этом мы не считаем творческой лишь тенденцию к переосмыслению, изменению образцов традиционной культуры. Не менее ценным является, на наш взгляд, творчество, не разрушающее канонические устои, связанное с многовариантной реализацией исполнителем звуковысотного архетипа традиции.

ТРЕТЬЯ ГЛАВА "Освоение контекста культуры в ходе специально организованного взаимодействия в триаде" посвящена рассмотрению вопросов, связанных с практическим внедрением и доформулированием триадной и фольклорной моделей обучения.

Проверка предложенных моделей проводилась в несколько этапов, обозначим их: первая экспериментальная группа — ЭГ-1 (ноябрь 1989г.- январь 1990 г.), ЭГ-2 (февраль-май 1990г.), ЭГ-3 (октябрь 1990г.- январь 1991г.), ЭГ-4 (декабрь 1990г.- июнь 1993г.). Состав участников: ЭГ-1,2,3 — 10 семей МЖК "Кожухово", ЭГ-4 — 10 семей Центра Семьи "Очаг". Перечислим основные задачи каждого этапа.

В первых трех'экспериментальных группах проверялись возможности использования триадной модели обучения для

освоения участниками контекста профессиональной культуры. В ЭГ-1 предпринята попытка организации социокультурного взаимодействия в триаде на основе реализации принципов СПД. На базе теоретической модели и результатов первого этапа ее экспериментальной проверки построена динамическая модель обучения в триаде. В ЭГ-2 уточнялись особенности функционирования динамической модели при работе с семьями, имеющими трех-четырехлетних детей. В ЭГ-3 отрабатывалось соотношение творческих и репродуктивных компонентов деятельности в ходе освоения УГ контекста профессиональной культуры.

Работа с ЭГ-4 была посвящена изучению особенностей межпоколенной трансляции традиционной культуры в условиях города в ходе реализации на практике основных положений фольклорной модели обучения.

В диссертационном исследовании приведены сведения, касающиеся особенностей работы в ЭГ-1 и ЭГ-4, дана сравнительная характеристика первых трех экспериментальных групп с точки зрения соотношения планов обучения, обозначенных в динамической/триадной модели: коммуникативного, креативного и технологического.

Коммуникативный план предполагает: 1. действенную реализацию ко- и префигуративных установок в ходе общения Р,В и Рук; 2. овладение всем богатством средств коммуникации. Сформулируем принципиальный порядок продвижения УГ в коммуникативном плане: от знаемого ("Общаться с Р на равной ноге — это хорошо") к личностно значимому ("Мне нужно, я хочу общаться со своим Р на равноправной основе для того, чтобы...") и, наконец, к действительно реализуемому на практике умению бесконфликтно общаться не только со своим Р, но и всеми УГ.

Особенность обучения в триаде состоит в том, что у взрослых первым на полюс собственной инициативы уходит смы-слополагание, а у детей — технология, поэтому для эффективного продвижения тех и других необходимо: создание об-

щего смыслового поля, обеспечение высокого технологического уровня занятий, специальное проведение в среде взрослых работы по корректировке смыслов.

Цель креативного плана — создание личностно значимого творческого продукта. Логика продвижения в решении творческой задачи следующая: выдвижение творческой идеи; привлечение технологий, необходимых для ее реализации; создание коллективного творческого продукта (КТП) на основе идеи и при помощи технологий: рефлексия. Данная логика может проявляться не только в креативном, но и в коммуникативном плане и охватывать различные временные участки как обучения руководителем других, так и самообучения. Так, например, идея КТП режиссирует одновременно и весь цикл занятий (от трех месяцев до полугода), и последовательность из нескольких занятий, и отдельное занятие, и, наконец, его часть. То есть, масштабные уровни могут быть различными, но главное, что высшие уровни подчиняют низшие, но не наоборот.

Технологии занимают место срединного звена и в креативном, и в коммуникативном плане. Таким образом, из главного и, по-существу, единственного в традиционных методиках предмета обучения технологический план в триаде превращается в средство раскрытия творческого потенциала личности. Широкая трактовка технологического плана обучения предполагает реализацию руководителем в практической деятельности знаний в следующих областях: музыка; смежные с музыкой виды искусств: литература, пластика, театр, изобразительное искусство; психология общения, а также социальная (семейная),- возрастная, педагогическая психологии; отбор и систематизация информации; планирование и организация деятельности.

Представим опыт экспериментальной проверки триадной/ динамической модели в качестве бинарных соотношений планов. Связь креативного и коммуникативного планов острее всего проявилась на этапе ЭГ-2, когда изменение единственно-

го условия — замена КТ11 отдельными творческими заданиями привело к разрушению предполагаемых и сознательно выстраиваемых Рук коммуникативных связей внутри группы и к рецидивам авторитаризма со стороны родителей. Сравнение этой ситуации с ЭГ-1. где коммуникативный план стихийно регулировался креативным планом, устремленным к созданию общего спектакля, позволяет сделать вывод о том, что связь креативного и коммуникативного планов является центральной, как бы несущей всю конструкцию обучения в триаде.

Итак, связь ''коммуникативный-креативный" определяет наиболее масштабный уровень организации обучения в том случае, если участников объединяет общая цель (КТП), которая служит основой для создания общего смыслового поля и продвижения в нем всех УГ. Связь 4коммуникативный-технологический" определяет сам}' форму передачи, отработки, усвоения знаний. Эта форма выкристаллизовывалась постепенно от стихийной работы в триадах, диадах, подгруппах (ЭГ-1) через распад триады на иерархиезлрованные диады (ЭГ-2) к сознательно выстраиваемым руководителем разнообразным формам взаимодействия Р-В-Рук в ЭГ-3.

Взаимосвязь креативного и технологического планов на различных этапах эксперимента проявлялась по-разному: в ЭГ-1 креативный план преобладал, а технологический обеспечивался актуализацией знаний УГ; в ЭГ-2, наоборот, главенствовал план технологий; наконец, в ЭГ-3 креативный план режиссировал построение технологического.

Эксперимент показал: если превалирует креативный план, то основная инициатива по его реализации переходит к тем, кто в данный момент является наиболее подготовленными технологически, т.е. к В и Рук. а в некоторых случаях только к Рук. Это означает, что на разных этапах решения коллективной творческой задачи гибко перестраивается система лидерства, которая будучи коммуникативной по своей сути, в то лее время обусловлена готовностью УГ к проявлению инициативы в креативной и технологической областях, что еще раз

свидетельствует о взаимосвязи трех планов обучения.

Если креативный план выступает в отношении технологий как "главный режиссер" театра, определяющий стратегические направления его развития, формирующий "репертуар", то коммуникативный план выполняет роль "режиссера-постановщика" каждого конкретного занятия. Осознание руководителем этих функций креативного и коммуникативного планов происходило постепенно от этапа ЭГ-1, где и коммуникативный, и технологический планы режиссировались креативным, и ЭГ-2, где технологический перевесил все остальные планы, к ЭГ-3, где специальное выстраивание форм взаимодействия в триаде Р-В-Рук вместе с перспективным планированием креативного и технологического планов в их единстве способствовало: 1) комфортному включению Р в учебную ситуацию; 2) снятию психологических зажимов В и Р; 3) расширению круга средств общения; 4) творческой самореализации У Г; 5) лучшему усвоению музык ально-технологических • знаний.

Единство планов обучения дает возможность освоения контекста профессиональной культуры участниками триадного взаимодействия. Коммуникативный аспект современного искусства, предполагающий деление участников социокультурного взаимодействия на автора, исполнителя, слушателя/зрителя и критика, преподавателя, предстает в триаде в преобразованном виде. В процессе взаимодействия УГ выявлено объединение деятельностей автора, исполнителя и критика. В числе немаловажных компонентов контекста профессиональной культуры мы выделяем поле значений выразительных средств музыки, которое легче познается в единстве вербальных, акциональных и музыкальных компонентов деятельности УГ (в музыкальном спектакле — ЭГ-1,3; в игре — ЭГ-2).

С точки зрения изменения условий межпоколенной трансляции культуры наименее близкой к идеалам ко- и префи-гуративного типов взаимодействия оказалась работа с ЭГ-2. Акцентирование музыкально-технологического плана дея-

тельности подчеркивало неравенство исходных способностей и уровня их развития, достигнутого в процессе обучения УГ. Кроме того, анализ результатов данного этапа эксперимента свидетельствует о сужении, выхолащивании контекстуальных связей из-за протекания деятельности У Г лишь в рамках учебной ситуации.

В ЭГ-1 и ЭГ-3 цель занятий (Новогодний праздник, оформленный как музыкальный спектакль) предполагала выход за рамки чисто учебных задач и тем самым обеспечивала более широкий контекст социальных и культурных связей. Кои префигуративные установки в общении Р, В и Рук были обусловлены важностью вклада каждого УГ в создание коллективного творческого продукта, а также альтруистической направленностью деятельности, результат которой адресован социальному и культурному окружению.

Органичное единство планов обучения, обеспечиваемое целостностью транслируемой культуры, наблюдалось в процессе работы с ЭГ-4. В ходе практической реализации фольклорной модели обучения в триаде преобладала тенденция к переосмыслению и активному изменению реалий традиционной культуры в условиях города. На наш взгляд, это было обусловлено тем, что изначальная заинтересованность семей в возрождении народной культуры сочеталась со стремлением УГ к творческой самореализации и равноправному общению В и Р, то есть преобладание в деятельности ЭГ-4 ко- и пре-фигуративного типов связи между поколениями не могло не повлиять на характер транслируемых ценностей.

В нашем случае понимание народного праздника в его конкретном локальном претворении как единственно возможного варианта, закрепленного и освященного традицией, достаточно быстро уступило место трактовке праздника как формы, предполагающей многовариантное песенно-поэтическое наполнение. Обновление музыкального ряда праздника происходило как бы по двум осям: структурной, включавшей специально подобранные Рук образцы музыкального фольклора, чет-

ко ориентированные на функции песен в обряде, и стихийно-процессуальной, в которой песни и поэтические тексты были собраны самими УГ и предложены ими в качестве дополнения к изучаемому ритуальному комплексу песен.

Объединение семей в круг, постепенная кристаллизация в нем лидирующего ядра, позволили УГ постепенно перенять функции Рук, создать свою систему освоения традиционной культуры, подготовки и проведения народных праздников.

Таким образом, подтвердилось, в целом, наше предположение о том, что учет основных параметров пространственно-временной организации традиционной культуры в процессе взаимодействия в триаде может способствовать оживлению механизма ее передачи в условиях города от старших членов семьи к младшим.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В работе были рассмотрены разнообразные теоретические и практические аспекты функционирования межпоколенной культурной трансляции. Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что организация взаимодействия в триаде Р-В-Рук содействует системному учету и формированию основных параметров межпоколенной трансляции музыкальной культуры.

2. Применение типологии культур М.Мид позволило с единых позиций рассмотреть такие параметры межпоколенной культурной трансляции как: межсубъектное и междисциплинарное взаимодействие в диадах и триадах; структурные и процессуальные аспекты игры, ритуала, празднества. Этот подход предполагает раскрытие взаимовлияния личности и культуры.

3. Исследование показало, что восхождение человека к пониманию своего высшего предназначения возможно через целостное освоение контекста культуры в сотворчестве с другими людьми.

4. Соединение в рамках данной концепции методов, направленных на теоретическое изучение и практическое формирование личностных и культурных новообразований стало основой создания триадной/динамической и фольклорной моделей обучения, в которых были учтены: основные положения теоретической и практической психологии о налаживании: равноправного общения взрослых и детей; принципы инновационного обучения, предполагающие организацию творческого взаимодействия педагога с учениками и сверстников друг с другом; особенности пространственно-временной организации межпоколенной трансляции культуры; параметры, необходимые и достаточные для воспроизведения локальной традиции в условиях города.

5. Результаты поэтапной экспериментальной проверки разработанных моделей свидетельствуют о творческом раскрепощении УГ, потребности в самоактуализации, стремлении осваивать не только музыку, но и сопредельные с ней сферы искусства. Отмечено повышение самоценности большинства УГ. общение на равноправной основе, которое осуществлялось либо в ходе игрового взаимодействия (ЭГ-2), либо в процессе подготовки спектакля (ЭГ-1, ЭГ-3), народного праздника (ЭГ-4). Активное, инициируемое самими У Г освоение контекстов профессиональной (ЭГ-1,2,3) и народной культур (ЭГ-4) было следствием высокого уровня субъективной включенности УГ в процесс обучения, который протекал как совместное творчество Рук, В и Р. Выявлено, что предложенные модели ре-гулирз'ют не только изменения, связанные с освоением новых сфер эстетической деятельности, но и влияют на становление позиций всех УГ, включая Рук.

Итак, нами обозначены лишь некоторые из возможных способов освоения контекста культуры детьми, их родителями и руководителем. Перспективы дальнейшего исследования: выявление не только форм и условий, но и механизмов трансляции традиционной культуры на современном этапе развития

общества; изучение взаимосвязи церковного и народного календарей и их роли в функционировании культурной трансляции; выяснение различий ценностных ориентации участников взаимодействия в триаде, обусловленных ритмикой смен поколений; разработка путей интеграции предложенных моделей в систему музыкального и гуманитарного образования.

1. Инновационное обучение и традиционная культура // Материалы научно-практической конференции "Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы" (17-19 мая 1995 г.), Вып. И. - Орел, 1995. - с.51-55

2. Пути организации обучения в триаде // Проблемы детского музыкального воспитания: Сб. трудов РАМ им.Гне-синых, Вып.131: Отв. ред. и сост. Ю.Н.Бычков. - М.,1994. - с.11-30

3. Русская традиционная культура в годовом круге народных и церковных праздников // Тезисы лицейской школы "Образование и религия" (8-11 января 1994 г.). - М.: МКЛ, 1994. - с.19-21

4. Сольфеджио. Программа для фольклорного отделения с пятилетним сроком обучения. - Ульяновск, 1992. - 56 с. [в соавторстве с О.Л.Берак]

ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ ОПУБЛИКОВАНЫ СЛЕДУЮЩИЕ РАБОТЫ: