автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Явление мотивационной рефлексии в детской речи

Полный текст автореферата диссертации по теме "Явление мотивационной рефлексии в детской речи"

На правах рукописи

Колясникова Оксана Сергеевна

Явление мотивационной рефлексии в детской

речи

10.02.01 - русский язык

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Екатеринбург - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор Гридина Татьяна Александровна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор Кусова Маргарита Львовна

кандидат филологических наук, доцент Никаноров Сергей Анатольевич

Ведущая организация: Московский государственный областной

университет

Защита состоится 24 июня в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.02 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «23» мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Пирогов Н.А.

Диссертационное исследование посвящено изучению феномена мотива-ционной рефлексии (МР) как важной составляющей усвоения языка в онтогенезе, о чем свидетельствует сфера метаязыковых высказываний, сопровождающих процессы осмысления детьми существующих языковых единиц и собственной речевой продукции (ср.: Почему пища не пищит?// Часы тикают, их надо тиками назвать//Это подмышки, а где оке под-кошки?//Не трактор, а трахтор, ведь он тарахтит идр.).

Детская речь - особая область реализации языка, которая в зависимости от направленности изучения в разных научных парадигмах получает специфическую интерпретацию. Весьма продуктивной для разработки проблем речевого онтогенеза оказывается психолингвистическая парадигма, обращенная к описанию механизмов формирования речи, построению общей модели языковой способности и исследованию отдельных ее компонентов (Л.СВыготский, А.НЛеонтьев, А.Р.Лурия, И.Г.Овчинникова, С.Л.Рубинштейн, НА.Уфимцева, Т.Н.Ушакова, А.М.Шахнарович и др.). Собственно лингвистический подход к изучению детской речи традиционно имел системоцентрический характер, когда специфика «языка» ребенка рассматривалась с точки зрения соответствия (а точнее - несоответствия) реализациям узуса (А.Н.Гвоздев, Н.И.Лепская, С.Н.Цейтлин, Т.ГАркадьева, А.В.Захарова, М.Р.Львов, Т.А. Мехович, В.К. Харченко). Такой подход определил взгляд на детскую речь как сферу функционирования языка, в которой не действуют нормативные ограничения. При этом была выявлена специфическая закономерность, что самые общие, основные правила языка (систему) дети постигают раньше, чем норму (Косериу 1963, Слобин 1974, Цейтлин 1989).

Особое место в исследованиях речевой деятельности ребенка отводится так называемым «детским инновациям», которые рассматриваются в сис-темоцентрическом («вертикальном») измерении как «отклонения от нормы», связанные с недостаточностью лингвистической компетенции. Данный аспект изучения фактов детской речи акцентирует зависимость (точнее, преемственность) формирующейся языковой способности ребенка (и соответственно его языкового сознания) от речевой продукции, поступающей «извне» (из речи взрослых). Вместе с тем именно в рамках систе-моцентрического подхода вырабатывается взгляд на детскую речь как сферу реализации потенциала языковых форм и значений - творческого преломления ребенком интуитивно постигаемых алгоритмов языковой системы. Это проявляется в эвристическом характере использования усвоенных детьми языковых «правил», в способности к интуитивному действию в поле языковых возможностей», постижению законов стихийной и преднамеренной языковой игры (Гридина 2004).

В настоящее время в исследованиях детской речи наблюдается смена системоцентрической парадигмы системно-функциональной. Факты детской речи рассматриваются при этом не по «вертикальной», а по «гори-

зонтальной оси», с точки зрения внутренней, функциональной системности, характеризующей появление инноваций ребенка (Цейтлин 1989). В основе такого подхода лежит постулат о детской речи как относительно самостоятельной деятельности, обусловленной собственными целями, мотивами. Средства этой деятельности внешне те же, что и у взрослых, однако они резко различаются за счет различного функционального использования языковых элементов (Г.Р.Доброва, В.В.Казаковская, С.Н.Цейтлин).

Особым ракурсом функционального исследования детской речи характеризуется и активно разрабатываемая в современном языкознании когнитивно-дискурсивная парадигма, в фокусе внимания которой находится «связь коммуникации и когниции» (Кубрякова 2004), специфика соединения когнитивного и языкового опыта ребенка. Детская речь предполагает при этом анализ ее фактов с учетом специфической проекции на язык ментальных доминант детского сознания (Гридина 2004; Никаноров 2000), в частности проявление мотивационной доминанты освоения языка, что выражается в рефлексии ребенка над внутренней формой (ВФ) слова, в стремлении понять «логику» наименования.

В данной работе соединяются отмеченные выше (лингвокогнитивный и функциональный) подходы к описанию исследуемого материала.

Объект исследования - детская речь как сфера функционирования языка, дающая представление о характерных стратегиях его усвоения, в частности, о стратегии, связанной с использованием мотивационного кода языковых единиц, проявляющего отношение ребенка к стоящей за ними «реальности» (осмыслению знаков сквозь призму детской картины мира).

Предмет исследования - феномен МР как одна из форм метаязыковой деятельности ребенка, обращенная к внутренней форме слова как источнику информации о содержании языкового знака (при освоении связи структуры и значения узуальных слов и создании инноваций с выделением/предъявлением мотивирующего компонента).

Актуальность обращения к данному феномену детской речи определяется 1) необходимостью изучения детской речи с учетом тех специфических форм метаязыковой деятельности ребенка (в частности, МР), без которых невозможно понять всей сложности процессов становлении языковой личности; такое изучение фактов детской речи позволяет взглянуть на них «изнутри», с точки зрения их реальной лингвокогнитивной обусловленности, не навязывая языковому мышлению ребенка стандартов взрослой логики; 2) недостаточной разработанностью самого понятия МР применительно к детской речи и необходимостью комплексного описания ее разновидностей и функциональной направленности с учетом инструментария современной мотивологии (см. работы О.И.Блиновой, Н.Д.Голева, А.Н. Ростовой и др., в которых представлена общая теория мотивации, спроецированная преимущественно на диалектный материал);

3) объяснительной силой фактов МР для интерпретации характера ассоциативных аналогий как основы лингвокреативной деятельности ребенка осваивающего языковую технику.

Цель исследования - представить комплексное (лингвокогнитивное и функциональное) описание явления МР в детской речи. Осуществление данной цели предполагает решение следующих задач:

1) определить понятие МР как специфической формы метаязыкового мышления;

2) охарактеризовать основные функции и типы МР в детской речи;

3) определить языковые и внеязыковые факторы, способствующие проявлению МР в онтогенезе;

4) выработать принципы лексикографической фиксации фактов МР в детской речи и представить фрагмент соответствующего словаря.

Научная новизна исследования определяется тем, что оно представляет собой первый опыт комплексного исследования явления МР в детской речи. МР рассматривается как операциональная стратегия усвоения языка, обращенная к анализу ВФ готового слова и к применению «выведенных» языковых алгоритмов для создания детьми собственных слов. Выделены основные типы МР и функциональные разновидности данного явления в детской речи (с учетом роли МР в актуализации ассоциативных параметров слова и участия в реализации потребностей коммуникации и номинации). Предложена модель лексикографического описания фактов МР и создан фрагмент толково-мотивационного словаря «Метаязык детских инноваций».

Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что полученные результаты могут способствовать дальнейшей разработке проблем мотиво-логии, связанных с интерпретацией проявлении метаязыковой деятельности говорящих; представленная модель описания МР как одной из естественно складывающихся стратегий усвоения языка в онтогенезе, может способствовать более углубленному пониманию операциональной природы языковой способности, дальнейшему становлению онтолингвистики как самостоятельной области научного исследования. Разработанная концепция лексикографического описания фактов детской речи на основе толкований, включающих компонент МР, может найти применение в практике создания словарей детской речи.

Практическая значимость работы заключается в возможности использовать ее результаты при разработке лекционных и практических занятий по курсам «Онтолингвистика», «Психолингвистика», «Современный русский язык» («Словообразование», «Лексика», «Морфология»), «Теория языка», спецкурсах и спецсеминарах, посвященных проблемам мотивации. Словарь фактов МР в детской речи может быть использован в учебных целях для иллюстрации связи формы и значения слова в языковом сознании ребенка, объяснения природы детских инноваций.

Методологической базой диссертации явились исследования, связанные с разработкой понятия «языковой способности», базовые постулаты теории лексической мотивации.

В качестве основополагающих положений психологической и лин-гвистческой трактовки речевого развития ребенка нами принимаются следующие: 1) положение о динамическом для каждого этапа возрастного развития и каждого конкретного ребенка соотношении когнитивных и речевых умений, что обусловливает как общие, так и индивидуальные стратегии усвоения языка в онтогенезе (СЛ.Рубинштейн;

A.М.Шахнарович, Н.М.Юрьева); 2) положение о деятельностном характере усвоения языка (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Л.В. Сахарный.) и учение о динамической смене доминант сознания (С.Ухтомский, ТАХридина, СА.Никаноров, В.К.Харченко), обусловленных выделением приоритетных для человека аспектов и форм восприятия окружающей действительности; в частности, данное положение используется нами для обоснования значимости мотивационной доминанты языкового сознания ребенка; 3) учение о ВФ слова (А.А.Потебня) и его разработка в современной теории мотивологии (О.И.Блинова, Н.ДГолев,

B.Г.Наумов, Н.Г.Нестерова, А.Д.Адилова); 4) разработка понятий языковой рефлексии и метаязыковой деятельности говорящих (А.Н Ростова, Т.А.Демешкина, Г.П.Белякова, М.М.Гохлейнер, Г.В.Ейгер, А.А.Залевская); 5) постулат о динамичности и функциональной природе системности детской речи (Н.ИЛепская, Д.Слобин, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнарович); 6) разработка теории лингвистической креативности (Ю.Н.Караулов, Б.Н.Серебренников) и ассоциативного потенциала слова применительно к специфике детской речи (Т.А.Гридина, Т.ПАркадьева, Н.И.Береснева, Ю.О.Бронникова, Г.Р. Доброва, И.Г.Овчинникова).

В качестве гипотезы нами выдвигается положение о том, что МР выступает функциональным механизмом, обеспечивающим гармонизацию когнитивных и языковых предпосылок усвоения языка в онтогенезе и стимулирующим эвристические номинативные и коммуникативные «практики» детской речи

Положения, выносимые на защиту:

1. Мотивационная рефлексия является одной из функционально значимых (естественным образом складывающихся) стратегий усвоения языка в онтогенезе. Суть этой стратегии в обращении ребенка к мотивационному коду интерпретации вербальных единиц, само осмысление которого зависит от характера актуальных для детского сознания ассоциативных аналогий.

2. Мотивационная рефлексия выступает в качестве механизма анализа и синтеза языковых форм и значений, обнаруживая ретроспективу (уровень развития) и перспективу реализации языковой способности ребенка при обращении к ВФ слова. Это проявляется как в фактах осмысления

(семантизации) детьми готовых слов, так и в собственных детских новообразованиях, сопровождаемых предшествующим или последующим моти-вационным комментарием созданного слова. Когнитивные и языковые предпосылки мотивационной рефлексии обнаруживаются в трех функциональных разновидностях мотивационных контекстов: прогностическом, аксиологическом и генеративном.

3. Релевантным основанием для описания мотивационной рефлексии как стратегии усвоения языка можно считать обусловленность результатов осмысления внутренней формы слова разными видами ее ассоциативной интерпретации (формальной, формально-смысловой и собственно семантической). Характер устанавливаемых аналогий свидетельствует о. значимости рефлексивно-мотивационной доминанты в ситуациях испытываемого детьми когнитивного или языкового дефицита, а также в достижении «гармонии» форм и значений: уточнении формы в соответствии с познанным содержанием, симметричном словообразовательном выражении грамматических и лексических оппозиций и т.п.

4. Функции мотивационной рефлексии в реализации номинативных и коммуникативных потребностей ребенка позволяют выделить три типа мотивационной рефлексии: коммуникативно-прагматический, коммуникативно-эвристический и коммуникативно-прогностический.

5. Мотивационная рефлексия как проявление спонтанной креативности в анализе и синтезе языковых форм может стать предпосылкой развития способности ребенка к преднамеренной языковой игре.

Эмпирической базой предлагаемого исследования явились материалы опубликованных словарей и дневниковых записей детской речи, журнальных и газетных рубрик, примеры, извлеченные из монографических работ, посвященных исследованию детской речи, а также собственные наблюдения автора над речью детей дошкольного и младшего школьного возраста. Возрастная ориентация определялась общим положением о детской речи как периоде от года до среднего школьного возраста (см. (Харченко 1994)), а также с учетом наиболее продуктивного для проявления МР периода раз-, вития детской речи (от двух до пяти-семи лет).

Материалом исследования послужили факты проявления МР, полученные методом сплошной выборки (1010 единиц, из них зафиксировано лично автором - 300 единиц).

Методы исследования, использованные в работе:

• описательный метод и метод наблюдения, применяемые при первичной обработке материала;

• метод классификации, используемый при рассмотрении детских инноваций;

• структурно-семантический метод с применением методики компонентного и контекстуального анализа, способствующий выявлению языковых факторов, порождающих МР

• метод лексикографического описания фактов МР в детской речи. Специфика методики данного исследования заключается в том, что для каждой группы фактов детской речи применяется своя (наиболее адекватная материалу) процедура анализа. Для узуальных лексем (как с прозрачной ВФ, так и с затемненной ВФ), которые подвергались осмыслению с помощью МР в детской речи, используется методика сопоставления узуального лексического значения и установленного ребенком мотивационно-го значения, выявляются формальные и/или семантические основания такого переосмысления с учетом мотивационного контекста.

Апробация исследования. Основные теоретические положения диссертации изложены в 7 публикациях. Материалы исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры общего языкознания и русского языка УрГПУ и на аспирантских семинарах по актуальным проблемам лингвистики. Автор выступал с докладами на двух конференциях международного и всероссийского уровней («Язык. Система. Личность» - 2002,2004).

Структура работы. Диссертационное сочинение состоит из Введения, трех глав, Заключения, библиографического списка и Приложения. Во Введении определяется краткое содержание работы, объект, предмет исследования, цель и вытекающие из нее задачи, аргументируются актуальность и новизна работы, ее теоретическая значимость, методы исследования. В первой главе рассматривается природа явления МР как психолингвистического феномена, определяется объем понятия МР, выделяются контекстуальные маркеры, выступающие показателем метаязыковой деятельности ребенка. Вторая глава посвящена видам и функциям МР. Описывается их проявление в сфере детской речи (в речевой деятельности ребенка). В третьей главе разрабатываются принципы лексикографической фиксации МР в детской речи. В Заключении содержатся основные выводы и намечены перспективы исследования. В Приложении представлен фрагмент словаря «Метаязык детских инноваций».

Краткое содержание работы Глава I «Явление мотивационной рефлексии как отражение особенностей языкового сознания в онтогенезе» состоит из четырех параграфов: (1.1.) «Мотивационная рефлексия как вид метаязыковой деятельности ребенка», (1.2.) «Мотивационная рефлексия как механизм лингвокреатив-ного мышления и стратегия усвоения языка в онтогенезе», (1.3.) «Контекстуальные маркеры мотивационной рефлексии в детской речи», (1.4.) «Алгоритм лингвокогнитивной интерпретации фактов мотивацион-ной рефлексии».

В самом общем виде феномен МР можно определить как направленность сознания субъекта (ребенка) на соотношение плана содержания и плана выражения единиц языка, поиск объяснимой связи между ними. Такое определение вытекает из еще более широкого представления о мета-языковой деятельности как «рефлексивной деятельности говорящих, на-

правленной на анализ языковых фактов» (А.М.Шахнарович). Применительно к сфере детской речи понятие МР нуждается в уточнении.

Проявление МР как вида метаязыковой деятельности в детской речи касается тех аспектов языкового сознания (и соответственно языковой способности ребенка), которые связаны с освоением «схем и правил» объективации и выводимости смысла слова с использованием кода внутренней формы. Специфика освоения этого кода связана с его сложностью, поскольку ВФ характеризуется как феномен, допускающий разные уровни осмысления: номинативный (осознание ВФ слова с учетом принципов номинации, использованных для указания на мотивировочный признак); ассоциативный (восприятие слова через призму ассоциативных векторов, заданных ВФ); функционально-динамический (осознание, обнаружение, акцентирование ВФ слова для актуализации его значения в разных ситуациях речи); структурный (осознание способа внешнего, формального выражения мотивировочного признака в структуре слова. Каждый уровень осмысления ВФ представлен в языковом сознании ребенка и проявляется, в частности, в МР над словом. Каждый из аспектов осознания ВФ проявляет определенный уровень развития языковой и когнитивной компетенции ребенка. В частности, номинативный аспект осмысления ВФ зависит от освоенного ребенком репертуара ономасиологических моделей и номинативных средств; ассоциативный аспект осмысления ВФ проявляет характер освоения детьми формальных и смысловых связей между лексемами; функциональный аспект осмысления ВФ сигнализирует об актуальных для ребенка компонентах значения слова; системно-структурный аспект осмысления ВФ предполагает освоение идиоматичности семантики производного слова, что для ребенка представляет особую «проблему». МР обнаруживает механизм понимания слова на основе разных видов лексической и структурной выводимости значения из мотивационной формы.

Лингвистической основой МР является мотивированность языкового знака, когнитивные и психологические предпосылки МР лежат в получении знаний о реалиях, обозначенных языковыми знаками, и одновременно выступают средством уточнения и когнитивной обработки получаемой информации об объектах и явлениях окружающей действительности. Специфические аспекты восприятия и понимания слова как продукта рефлекторной связи между наличным знанием ребенка (его картиной мира) и новой, значимой для него информацией об этом мире, получаемой при усвоении языка, рассматриваются в онтолингвистических исследованиях как ментальные доминанты языкового сознания ребенка (Гридина 1994,1996,1998, 2003; Никаноров 2000). В качестве одной из таких доминант является рефлексивно-мотивационная доминанта языкового сознания ребенка, которая выражается, во-первых, в стремлении детей установить «обусловленность» значения одного слова значением другого, от которого оно образовано; во-вторых, в создании новых слов с предъявле-

нием мотивирующего компонента (контекста). Выступая как проявление мотивационной доминанты детского языкового сознания, МР над словом имеет двунаправленный (ретро-продуктивный) характер: сопровождает осмысление ребенком узуального (готового) слова и создание детьми собственного (нового) слова. Например: Она надевает какие-то пузатые штаны - Это что значит ? Пузатые штаны: до пуза прямо. Ср.: Бабуш-ник я! Бабушку люблю! Подобные факты свидетельствуют о том, что МР

- один из «эвристических механизмов освоения языковых форм и значений, направляющих лингвокреативную деятельность ребенка» (Гридина, Шебалов 2003:66).

Особый интерес представляет изучение МР как условия для проявления разных видов творческой активности - «наивной», основанной на языковом инстинкте и проявляющейся в ситуации «восполнения» номинативного дефицита, и «культурной», возникающей на базе сознательного стремления к творчеству (Фидельман 1995). С названными видами творческой активности соотносятся разные проявления языковой игры - спонтанной и преднамеренной (Гридина 1996). Под «спонтанной» языковой игрой понимается неканоническое употребление языка, возникающее вследствие освоения его возможностей путем «погружения», действий методом проб и ошибок. МР в таких случаях может принимать характер парадоксального толкования ВФ слова, обнажая при этом неожиданно свежий ракурс «видения» предмета, явления сквозь призму его названия: Я могу смотреть на солнце один миг, оно мне подмигивает. «Преднамеренная» языковая игра выступает как способность к моделированию условного кода интерпретации знака, предполагающего его двуплановое восприятие, когда ребенок осознает мнимое «правдоподобие» игровой трансформы, через которую «просвечивает» реальный прототип (Гридина 2003: 116

- 117). Осознанная установка на языковую игру проявляется в экспрессивном отношении ребенка к форме речи и может быть выявлена из контекстов, в которых отражается МР ребенка над структурными и семантическими параметрами слова. Ср.: Кучерявый, кучерыжий, кучехвостый крокодил - детские инновации, тиражирующие структуру слова-образца (прилагательного кучерявый) путем осознанно игровой замены произвольно вычленяемого в нем немотивированного сегмента -рявый мотивированными коррелятами.

Лингвокреативная деятельность ребенка, отраженная фактами МР, показывает, что усвоение языка и манипулирование языковыми формами и значениями, одновременно есть и проекция на язык «образа мира», который формируется в сознании ребенка. МР выступает как механизм, представляющий различные аспекты детской языковой картины мира. Такой подход к описанию МР позволил выявить типы когниций, структурирующих концептуальную картину мира ребенка. Одним из самых «проявленных» в детской речи способов концептуализации и категоризации мира

является опора на ситуативно обусловленные когниции, например: Уменя сейчас зубы молочные, потому что я суп молочный ем. -А когда они коренными станут ? - Когда корень буду есть - рефлексия над внутренней формой словосочетаний молочные и коренные зубы получает подкрепление в ситуативном знании, на которое опирается ребенок (молочные зубы бывают только у детей, которые едят молочный суп (типичная детская еда). МР в онтогенезе опирается на типизированные когниции: О белой сирени: - Это не сирень, сирень бывает сиреневого цвета - рефлексия над внутренней формой слова ориентирована на поиск в названии свойств известного денотата, представляющего его типизированный прототипиче-ский эталон. Воплощению конкретного содержания окказиональных детских номинаций способствует отрефлексированность детьми когнитивного базиса некоторых типовых ономасиологических структур: Я - возильщик, дед -ложильщик - реализация освоенного алгоритма наименования человека по действию, которое он осуществляет (носильщик). В речи детей-школьников (и даже у дошкольников от 4 до 6 л.) такие случаи МР можно рассматривать как проявление языковой игры, в которой господствует принцип создания симметричных лексических оппозиций в обход существующих нормативных ограничений: Сейчас закапаем левомецетин. — А правомицетин? В фактах МР, связанных с объяснением детьми собственных новообразований, отражается интерес к «звучащему образу мира», наделению знака звуковой «символикой»: - Фу, какая капота! - Это называется «дождь». — Это называется «капота». Как капает—кап-кап—так и называется - МР свидетельствует о значимой для ребенка связи названия и лежащего в его основе звукообраза. МР отражает также специфику детского восприятия языковой «реальности», связанную с незавершенностью процессов формирования семантического компонента языковой способности ребенка: Генеральную уборку генералы делают ? - МР, основанная на паронимическом отождествлении (неразграничении) лексем: генеральный - генеральский и буквальном понимании значения слова генеральный. Даже в тех случаях, когда МР показывает, что ребенок не вполне владеет или вовсе не владеет значением слова, ракурс видения стоящей за словом «реальности» позволяет выявить когнитивные и собственно языковые основания собственной детской логики: Туристы по-турецки разговаривают ? -через парадоксальное толкование ВФ слова явно просвечивают фоновые знания ребенка о туристах как путешественниках-иностранцах (говорящих на чужом языке). МР отражает стремление детей к оценочному восприятию мира (Мыха с мышкой маленькой) и динамичное мировосприятие ребенка (шутить - шутитель, прыгать — прыгальщик, играть - играстый), а также контроль над речевым выражением оппозиционных понятий: Мама, у меня на пальце царап! - Не царап, а царапина. — Это у Муси царапина, а я мальчик! Уменя царап!

Инструментом изучения МР, который позволяет судить о том, что лежит в основе процесса мотивации, когда ребенок сознательно или бессознательно обращается к ВФ наименования, является мотивационный контекст, который представляет собой словесную экспликацию мотивировки выбора слова говорящим и развернутое в высказывании суждение о языке (Ляпон 1992; Ростова 2000). В качестве маркеров МР могут выступать мо-тивационные контексты-рефлексивы, отражая закономерности осмысления детьми стоящей за словом «реальности», они выявляют уровень развития разных компонентов языковой способности, в том числе семантического. В рамках мотивационного контекста может «уточняться» (проясняться) значение мотивирующей части, в частности, при объяснении многозначных слов: Это парадная дверь. — Ее открывают, когда парад?Мотиваци-онный контекст в детском высказывании нередко отражает рефлексию ребенка над самостоятельно сконструированным словом: Алеша заявляет с гордостью: Я придумал животное - мухарь. — Это кто такой? - Мух который ловит. Яса-а-м придумал - на вопрос взрослого о содержании окказиональной номинации ребенок «порождает» развернутый мотивационный перифраз, содержащий мотивирующую лексему и указание на характер действия, производимого исполнителем. Маркерами МР выступают контекстуальные лексические идентификаторы тематической (предметно-понятийной) отнесенности слова {животное), эксплицированная номинативная пропозиция {тот, кто ловит мух) и маркер отнесенности слова к разряду собственных новообразований {са-а-ам придумал).

МР может быть маркирована отдельной словообразовательной инновацией или серией новообразований, созданных по конкретному образцу (представленному или не представленному в контексте) или по освоенной ребенком узуальной словообразовательной модели. Отрефлексированный алгоритм словообразования фиксируется либо в контекстуальном проявлении предъявленного конкретного лексического прототипа (слова-образца), либо словотворческими инновациями, реализующими интуитивное следование ребенка некоему системному «эталону» (последний складывается в результате «обобщения» детьми номинаций определенных предметных областей, осваиваемых ребенком): Папа набутербродился, а я наапелъси-нился инаконфетился.

Особенности когнитивного и языкового развития ребенка отражаются в основных типах мотивационных контекстов - прогностическом, аксиологическом и генеративном. Прогностический мотивационный контекст основан на предположении ребенка, прогнозе связи формы и содержания узуальных языковых единиц. Основную массу прогностических мо-тивационных контекстов составляют «вопросы-гипотезы» (Т.А. Гридина), с помощью которых ребенок выдвигает свою версию относительно значения незнакомого слова, основываясь при этом на одном из видов ассоциативной связи между сходными по форме и/или значению единицами: Ma-

ма, почему называются плотники? Они плотно забивают?- попытка «прояснить» мотивированность слова на основе ситуативных фоновых знаний о значении слова (роде деятельности плотников) путем ложноэти-мологического сближения с плотно//Смеясь: А почему папоротники есть, а маморотников нет ? - гипотеза-шутка, основанная на парадоксальном переосмыслении структуры узуального слова путем его сближения с омофоничным папа и достраивании оппозиции по антонимическому принципу (папа — мама: папоротник - маморотник). Установление связи между планом выражения и планом содержания слова в прогностических мотиваци-онных контекстах приводит к «рациональной» или неосознанно парадоксальной его интерпретации. Аксиологический мотивационный контекст отражает собственное понимание ребенком наименования предмета, причем в мотивационном контексте такого рода может наблюдаться как принятие, так и отрицание ребенком узуального наименования или толкования номинативной единицы: Боря, надень колготки! - Неправильно говоришь, надо полготки!- Почему? - Потому что ношу полгода, а потом они ды-рятся. Аксиологические мотивационные контексты чаще всего представляют собой различным образом организованные толкования слов. Аналитический тип толкования заключается в соотнесении наименования с денотатом путем описания его признаков (которые, по мнению ребенка, должны найти отражение в названии): Моржи так называются потому, что живут в море. В аксиологическом плане «нахождение» мотиватора по принципу эпидигматических (деривационных и шире - ассоциативно-звуковых соответствий между сближаемыми словами) сигнализирует о том, удовлетворяет или не удовлетворяет название значению, которое можно вывести из его ВФ: А банно-прачечный комбинат от слова баня или банка ? Условием для реализации и прояснения значения формантной части мотивированного слова (или квазиформантной» части немотивированного слова) является парадигматический способ толкования: Я буду продавателъ, а ты покупатель. - Не продаватель, а продавец. ~ Ну, тогда я буду продавец, а ты покупец. При комбинированном типе толкования мотивационного значения взаимодействуют способы релятивного типа толкования и описательно-логический способ, объясняющий значение слова через идентификатор («слово-определитель» (А.Н. Ростова)), который вводит «определяемое» в близкий по объему класс предметов или понятий: Варенье клюквенное, смородинное, земляничное - все на -ное. Самым специфическим результатом МР, маркированной аксиологическими контекстами разного типа, является уточняющая реноминация, основанная на «изменении звукового облика готового слова с целью «объяснения» значения слова через актуальный для ребенка мотивировочный признак» (Гридина 2003: 67): пополамки вместо половинки, круглолуние - полнолуние, изломки - обломки, околодорожник - подорожник Генеративный мотивационный контекст - создание нового слова с предъявлением мо-

тивирующего компонента - в детской речи помогает выявить скрытые ресурсы языка, проникнуть в механизм ломки языковых стереотипов, в то же время такой контекст отражает особенности усвоения ребенком номинативной техники. В зависимости от того, как соотносится новое знание с «общим» и «индивидуальным» языком, наблюдаются следующие случаи генерирования инновации в детской речи: детские словообразовательные окказионализмы, созданные по узуальным моделям: Кем ты будешь, когда вырастешь? - Прачом. - А что делает прач? - Он прочит в ванной (ср. врач, ткач); детские словообразовательные окказионализмы, созданные по образцу конкретных слов, которые и выступают в качестве маркеров МР в контексте порождения детской инновации: Ялюблю гамбургеры, чизбургеры и любые бутербродбургеры; омонимичное наполнение узуальных словообразовательных структур: Мама, ты теперь можешь называть меня садистом. - Почему? — А потому, что я люблю в садик ходить (4 г); детские словообразовательные инновации, структура которых свидетельствует об отрефлексированности детьми порождающих синтаксических конструкций: Лес однонелъзяходительный.

Алгоритм лингвокогнитивной интерпретации фактов МР включает в себя ряд процедур, необходимых для адекватной комплексной характеристики как самих результатов МР, так и порождающих (обусловливающих) ее факторах когнитивного и собственно языкового характера: 1. Выделить из состава детских высказываний метаязыковые комментарии, свидетельствующие о самом факте МР. С учетом коммуникативного и/или когнитивного «запроса» ребенка определить тип мотивационного контекста: прогностический, аксиологический, генеративный. Идентифицировать объект МР - лексическая единица узуса (существующее в языке слово), собственное новообразование ребенка. 2. Проанализировать ВФ в свете тех интерпретационных параметров, которые приписывает ей ребенок, основываясь на методике мотивационного анализа: в детском окказиональном слове светник (рабочий, чинящий свет) вычленяются два формальных сегмента: свет- и -ник на основе соотнесенности первой части с мотивирующей лексической основой и суффиксом -ник (ср. одноструктурное печник). Семантика мотивирующей части мотивационного значения определяется значением лексического мотиватора, формантная часть совпадает с суффиксом, флексией или любым конечным сегментом. Членение слова и нахождение в нем мотивирующей и формантной частей способствует выявлению мотивационной формы: свет/ник и мотивационного значения: рабочий, чинящий свет. Следующим этапом характеристики ВФ является определение таких ее параметров как вариативность / безвариантность, лексикализованность / нелексикализованность, метафоричность/ неметафоричность. 3. Определить тип МР по способу соотносительности лексических единиц. Если слово мотивировано однокорневой лексической единицей, то МР имеет лексический характер; если слово мотивировано одно-

структурным образованием, то МР имеет структурный характер. 4. Определить тип МР по средству мотивации: а) если в языковом сознании ребенка при восприятии слова возникает связь звукового облика слова со звуками или сочетанием звуков, воспроизводящими в языке те или иные звуковые явления живой или неживой природы, то МР характеризуется фонетическим типом мотивированности (Это не леопард, а рыопард: он громко рычит); б) отношения лексических единиц, выявляющие морфологические средства языка, определяют МР, основанную на морфологическом типе мотивированности (А Крюково - это не Внуково ?); в) семантический тип мотивированности характерен для лексико-семантических вариантов слов (в детской речи этот тип мотивированности отражается в буквализации переносных значений слов и фразеологизмов или непреднамеренной метафоризации, в том числе сопровождаемой соответствующими метаязыковыми комментариями (Лиса - безобидное животное, ее в этом теремке никто не обидит); г) если содержание и звуковая оболочка слова объясняется с помощью единиц синтаксического уровня - словосочетаниями, то МР характеризуется морфо-семантическим типом мотивированности (Кудаушла эта сумасошлатая ?).

Глава II «Основные типы мотивационной рефлексии в детской речи» посвящена рассмотрению специфики.видов МР и ее функций в онтогенезе речевой деятельности

В 1 разделе главы «Мотивационная рефлексия как отражение ассоциативного потенциала слова в детской речи» рассматриваются виды МР в детской речи, вьщеленные по факторам ассоциирования, задействованным в процессах мотивации, номинации и собственно детского словотворчества. В зависимости от того, какой фактор ассоциирования доминирует в осознании ребенком связи формы и/или значений слов, можно выделить три типа МР.

МР, отражающая процессы формального ассоциирования в детской речи. Данный тип ассоциирования базируется на фонетических стимулах (чаще всего случайном созвучии языковых единиц), что выражается в отождествлении (сближении) сходных по форме слов. МР, опирающаяся на фонетические аналогии, имеет несколько разновидностей, которые выделяются в зависимости от характера освоения детьми отношений между сближаемыми созвучными словами: а) парономастические и пароними-ческие сближения, вызванные неосвоенностыо звукового облика воспринимаемого на слух слова (словосочетания), отражающие логику перехода от формы к смыслу. Ср.: В духовной семинарии учатся на духовых инструментах? Незнакомое словосочетание духовная семинария подвергается МР: созвучное однокоренное слово (духовой) позволяет ребенку применить имеющееся у него знание к ситуации когнитивного дефицита; наличие в языке паронимов (духовный-духовой) облегчает ассоциативный поиск, хотя и приводит ребенка к «ложному» выводу. При актуализации свя-

зи парономазов МР основывается на том же принципе нахождения «общего» сегмента в сближаемых словах и установлении «смысловой связи» между ними: Гастроли и гастроном - коренные слова/'/Икарус — от Икара. Я сокращал слово и понял - МР «описывает» саму технику выделения общей части созвучных слов; б) омофоническое переразложение слова в потоке речи и эффект так называемой ослышки, обнаруживаемые как факт (результат) МР ребенка над содержанием высказывания. Данный вид формального ассоциирования основан на подмене омофонически сходных отрезков речи: Размышляет по поводу песни «Вставай, подымайся, рабочий народ»: Вставай на врага, а в какие рога - в коровьи что ль? МР, проявляющаяся в омофоническом переразложении границ слова (замене одного звукового отрезка речи другим), отражает факт «не-произвольности» ос-лышек (ориентации нашего фонетического слуха на то, что является понятным или в какой-то степени освоенным) (Гридина 1996): Пикап так называется, потому что он капает и пикает! - ребенок омофонически расчленяет слово на звукоподражательные элементы пи (имитация гудка машины) и кап (о звуке капающей жидкости). О рефлексии над содержанием слова в связи с актуализацией омофонических ассоциаций свидетельствуют и преднамеренные детские каламбуры: Мама, давай поиграем. -Доченька, я едва хожу. - (Смеется) А, может, Е-три ходишь? В таких случаях отрефлексированный код омофонических соответствий становится основой языковой игры, позволяющей ребенку «жонглировать» словами по принципу «взаимообратимости»; в) парадоксальная мотивация, суть которой состоит в том, что на основе сближения с созвучной слову лексемой приписывается не свойственное ему (новое) значение. МР в детской речи приводит к сближению как генетически неродственных созвучных слов, так и к сближению этимологически связанных слов, которые с течением времени утратили семантическую связь, что при «случайно угаданном» этимологическом коде все равно приводит к парадоксальному толкованию значений. Ср.: Кремация - это когда торт кремом покрывают// Деревня - где деревьев много? Факты детской речи отражают специфику детской ментальности, связанной с тем, что ребенок познает мир не только в результате собственной практической деятельности, но и через язык (посредством языка): Инжир от слова «тетя Инка»//Хурма, потому что ее хрумкают. Парадоксальная мотивация может основываться, во-первых, на формальных (звуковых) ассоциациях, не подкрепленных каким-либо обоснованием связи между сближаемыми лексемами; во-вторых, на формальных ассоциациях, получающих обоснование в опоре на имеющиеся знания о значении мотиватора и освоенные ономасиологические структуры; в-третьих, формальные сближения, наполняющие готовые структуры окказиональной идиоматикой (противоречащей нормативным значениям, но потенциально верно реализованных для выражения ситуативно значимых потребностей номинации); в четвертых, уже в дошкольном воз-

расте МР может проявляться как условие для создания намеренного парадокса сближения слов по случайному звуковому сходству.

МР, отражающая процессы семантического ассоциирования в детской речи. Семантическое ассоциирование основано на специфических по сравнению с нормой фактах интерпретации значения узуального слова (при его использовании и восприятии детьми). МР выступает как механизм соединения когнитивного и языкового опыта ребенка, выявляя парадоксальные и рациональные основания освоения семантической функции слова на разных этапах онтогенеза. Особенно показательны в этом отношении явления сдвинутой референции, деметафоризации, непреднамеренной и преднамеренной метафоризации, характерные прежде всего для детей младшего дошкольного возраста и связанные с «переработкой» уже освоенного языкового материала применительно к новым потребностям номинации и коммуникации. Явления сдвинутой референции, обусловленные «своим собственным пониманием границ обозначаемого» (Кубря-кова 1989: 7), а также факты расширения и сужения значений слов непосредственным образом связаны с характером восприятия детьми мотивированности слова: Взяли бы да снегоуборочной машиной грязь-то и убрали - расширительное употребление прилагательного при игнорировании ребенком первой мотивирующей основы: Я просила у тебя яичницу, а ты глазунью сделала! - «Родовое обозначение» кушанья {яичница) и видовое {глазунья) воспринимаются ребенком как однопорядковые. Деметафори-зация (невосприятие переносных значений слов и фразеологизмов) часто обнаруживается как результат буквальной трактовки ВФ слова: Белку можно назвать вертихвосткой, потому что она все время хвостом вертит. Буквализация переносного значения слов и фразеологизмов может приобретать характер языковой игры, отражая динамику усвоения механизма образной аналогии: Ребенок, обнаружив, что для пакета с яблоками, который он хочет взять с собой в школу, в портфеле нет места (смеется): Вот дела! Яблоку не упасть. Метафоризация - процесс, противоположный деметафоризации, также активно проявляет себя в детской речи. Это «умение сознательно оперировать словами с переменным значением, ... что знаменует крупнейший сдвиг и в мышлении, и во взаимоотношении мышления и речи» (Рубинштейн 1999:361 - 362). Выделяют два типа метафор детской речи: непреднамеренные и преднамеренные (Харченко 1981; Гридина 1996, 2004): Отец сидит в трамвае с четырехлетней дочерью, по стеклу стекают капли дождя. - Как ты думаешь, Олюша, почему все-таки капли бегут по стеклу, у них же ножек нет! - Папа!Неужели ты не понимаешь?! Это же слезки! Разве не видишь? Какие же у слезок ножки?!- в основе рефлексии ребенка над содержанием выражения капли бегут лежат два «допущения»: метафорическая аналогия (капли текут по стеклу, подобно слезкам) и когнитивная посылка (ножки бывают только у живых существ), следовательно, по отношению к каплям-слезкам вопрос

отца абсурден. По сути, ребенок отвергает буквализм восприятия образа, который пытается «навязать» ему взрослый. На определенном этапе речевого развития (хотя это происходит индивидуально у каждого ребенка) дети начинают осознавать неоднозначность наименования, его двойной ракурс - возможную направленность на реальную и условную ситуацию. Основной линией такого видения слова является усвоение прямых и переносных значений как элементов единого семантического комплекса -разного содержания (разной номинативной функции) одной и той же единицы: в 7 л. 7м. Алеша договаривается с мамой о том, какое количество строчек в прописях напишет: Одну строчку! Две строчки!Инфляция!Инфляция!... Когда больше становится денег... Ну, я в переносном смысле. Рефлексия ребенка над содержанием ВФ метафорических номинаций (при соотнесении их с исходными прямыми значениями) может приобретать характер осознанного обыгрывания: (После занятия немецким языком высовывает язык): Посмотри, у меня там немецкий язык не рас-те/я?//(3адумчиво смотрит в морозное стекло и говорит): Зима наступила ... на осень.

В целом можно отметить, что МР, основанная на актуализации семантических аспектов восприятия слова, выявляет сложные процессы «присвоения» детьми значений вербальных знаков и является ярким показателем нестандартности детского мышления. МР, касающаяся связи значения слова с лежащей в основе его восприятия когницией, обнаруживается не только в эксплицированных метаязыковых контекстах, но и в самом выборе основания для семантизации, выводимого из применения узуального слова к конкретной ситуации речи. Семантическое наполнение одних и тех же единиц на разных этапах онтогенеза позволяет проследить постепенное постижение ребенком законов языкового символизма.

МР, отражающая процессы формально-семантического ассоциирования в детской речи. Формально-семантическое ассоциирование - это тип сближений, который устанавливает зависимость между сходными по звучанию лексемами с учетом их значений. Анализ мотивированности слова, основанный на таком ассоциировании, отражает стремление ребенка найти «рациональную», с его точки зрения, связь между значением слова и его звуковым выражением. МР при этом опирается на актуальное (освоенное ребенком) содержание (представление о свойствах обозначаемого), с позиций которого и оценивается «объяснительная сила» существующего наименования. МР «обнажает» лингвокогнитивную природу уточняющей реноминации (Т.А.Гридина) и собственно словотворческих детских инноваций. Уточняющая реноминация основана на переосмыслении ВФ существующего наименования посредством сближения с формально и семантически адекватным для его объяснения мотиватором. МР, побуждающая ребенка к корректировке имеющегося наименования, проявляет специфику усвоения детьми семантики мотивированного слова. Уточняющая

реноминация при этом «устраняет» следующие виды несоответствий формы и содержания слова, выявленных на основе МР: а) уточняющая ре-номинация, устраняющая расхождение между синхронным содержанием слова и признаком, положенным в основу наименования при его возникновении (Гридина 1996). Например: Почему говорят чернила красные, синие? Тогда надо краснила, синила; б) реноминация, основанная на ситуативном уточнении мотивировочного признака; в данном случае МР раскрывает причину появления номинативных вариантов узуальных лексем, ВФ которых выступает актуализатором ситуативно значимого смысла слова: Почему ты говоришь подъезд ?Мы же к нему не подъезжаем, а подходим. Надо говорить подход; в) уточняющая реноминация, основанная на «фокализации» актуальных для ребенка компонентов лексического значения и ассоциативного фона слова. В этом случае уточняющая рено-минация «обусловливает появление в детской речи параллельных узуальным названий, отражающих актуальные для ребенка аспекты содержательной характеристики обозначаемого» (Гридина 1996:261).

Таким образом, МР, основанная на формально-семантическом ассоциировании и стимулирующая процессы реноминации, позволяет «перевести» известное ребенку знание в адекватную звуковую форму. МР этого типа отвечает интеллектуальному и речевому развитию ребенка, определяя одно из важных направлений формирования языковой личности ребенка, обусловленного усвоением готовой речевой продукции.

Другим направлением лингвокреативной деятельности ребенка, основанным на формально-семантическом ассоциировании и отраженном фактами МР, является детское словотворчество.

Во 2 разделе главы «Мотивационная рефлексия как составляющая процесса словотворчества в детской речи» исследуется мотивационная рефлексия как эвристическая «составляющая» освоения детьми техники номинации.

МР, сопровождающая процесс словотворчества, обнаруживается в создании инноваций с «предъявлением» мотивирующего компонента. МР свидетельствует о своеобразии мотивирующей базы детских словообразовательных инноваций не только в содержательном, но и в структурном (формальном) плане. В качестве мотивирующих элементов создаваемых детьми слов могут выступать: основа производящей лексемы, осмысленная в структуре мотивированного слова в свете актуальных для ребенка формальных аналогий: Брат нечаянно наступил Марине на ногу, Марина сердито: Ты своими башмаками не башмакуй; конкретная словоформа с флексией: А может быть людейная тропка ? - Как это ? - Ну, дорожка для людей; предложно-падежное сочетание (служебное и знаменательное слово): А у нас в садике есть попорядок дня, это значит по порядку все расписано; развернутое словосочетание или целое предложение: Этотлес однойнельзяходительный.

Основные направления деривационных процессов, представленные в детской речи («прямое, обратное и заменительное словообразование» (Цейтлин 1986)), отражают МР как основу устанавливаемых ребенком формально-смысловых отношений между мотиватором и мотиватом.

В процессе прямого словообразования МР отражает частотность моделей образования слов определенной тематической отнесенности в номинативной деятельности ребенка, их актуальность для детей определенного возраста: фотографист — «тот, кто фотографирует», фотограф; фехто-вист - «тот, кто фехтует, занимается фехтованием», фехтовальщик; сры-вальщик - «тот, кто срывает дома»

В основе обратного словообразования лежит, в частности, отрефлек-сированный «результат» нулевой суффиксации: Как плохо пахнет куром! - А что значит кур? - Это когда курят. МР ориентирует ребенка в данном случае на существующие в языке модели, экономным и экспрессивным способом выражающие соответствующее значение.

Заменительное словообразование в детской речи представляет собой структурную реноминацию (МР касается структурного облика слова, что связано с актуальностью, прозрачностью, освоенностью той или иной структурной модели ребенком): пограничник - пограничник', выгнали и вгналиназад.

МР над структурой слова позволяет ребенку использовать заменитель-ное словообразование как технику функционального расширения спектра номинативных возможностей аффиксальных морфем.

Обозначенные виды МР связаны как с языковым, так и с когнитивным развитием ребенка и способствуют установлению баланса между развитием его словарного запаса и удовлетворением познавательных потребностей, когда узуальные номинативные единицы не могут выразить всей специфики постигаемых детьми аспектов восприятия мира.

3 раздел главы «Функции мотивационной рефлексии в ситуативной и контекстной речи» посвящен определению функций МР.

Овладение связной речью обусловлено постепенным переходом к такому способу языковой репрезентации знаний, который в аспекте восприятия речи не зависит от ситуативной поддержки, иначе говоря, переходом от ситуативной речи к контекстной. Одним из основных способов выражения знания о языковом знаке и стоящем за ним содержании является в детской речи МР. МР выступает и как элемент ситуативной речи, и как элемент контекстной речи, выполняя в каждом из видов речевой деятельности ребенка специфические функции.

С учетом функциональной направленности МР в актах коммуникации можно выделить три ее типа: 1) коммуникативно-прагматический, стимулированный «стремлением ребенка устранить «помехи», связанные с пониманием речи собеседника или «трансляцией» собственных высказываний» (Гридина 2004: 24), а также с выражением эмоционально-

оценочного отношения ребенка к содержанию речи; 2) коммуникативно-эвристический, «сопутствующий процессам компенсационного формо- и словообразования в ситуации номинативного дефицита» (Там же), проявляющий механизмы лингвокреативной деятельности ребенка (в том числе интенцию к осознанной языковой игре); 3) коммуникативно-прогностический, сопровождающий «освоение детьми номинаций определенной предметной области на основе ассоциативных (формально-семантических) вербальных аналогий и внеязыкового знания об обозначаемом» (Там же).

Коммуникативно-прагматический тип МР в детской речи реализуется в следующих функциональных разновидностях: адаптация слова к содержанию высказывания (придание ему актуального смысла) в опоре на коммуникативную ситуацию: Иди ложись спать. Я должна дождаться, когда ты проснешься. —Да, это ваша должность; выражение собственного понимания единиц высказывания на основе ремотивации и рено-минации: Избу просит сварливая баба... Женя поправляет со знанием дела: Сверливая — как сверло; пояснение смысла слова для собеседника (чтобы быть понятым): Какую тетю Свету ты имеешь в виду? — Застенчивую, которая за стенкой живет; прагматическая оценка правильности речи собеседника с позиций собственного речевого и когнитивного опыта: в таких случаях МР касается а) коррекции («прояснения») внутренней формы слова в свете имеющихся у ребенка знаний о предметах и явлениях действительности или б) коррекции языковой формы в опоре на усвоенные (эталонные) номинации соответствующей предметной области (структурные «прототипы»): Ты, мама, птичку по-иностранному называешь -трясогузка. Ведь она - трясихвостка//Сосиски неправильно называются, их же не сосут; эмоционально-оценочная характеристика обозначаемого: Шура стала хамить маме и папе. Она стала хомяком. Оценочная прагматика инноваций детской речи может быть сопряжена с шутливым противопоставлением собственной инновации ребенка узуальному образцу: Видит вскопанную клумбу, шутит: Это не клумба, а антиклумба! На ней же ничего нет, ни веточек, ни кустиков. Коммуникативно-прагматический тип МР сигнализирует о ситуативно-личностных смыслах детских высказываний, выявляет разные аспекты уникальности формирующейся языковой личности в области освоения семантической стороны знака и словотворческой эвристики.

Коммуникативно-эвристический тип МР выявляет «инструментальную» (конструктивную) функцию номинативной деятельности. МР данного типа предстает в следующих функциональных разновидностях: генеративно-экспериментальная разновидность МР, определяющая появление новой единицы, заполняющей языковую лакуну применительно к потребностям конкретной коммуникативной ситуации. В таких случаях ребенок действует экспериментальным путем, изобретая инновацию в соответствии

с собственной логикой связи языковых форм и значений: (В зоологическом саду, показывая на птиц, спрашивает отца): Ну, папа, как ее зовут ? — Папа пожимает плечами и молчит. — Та, большая, называется бабука, а маленькая — кука. Запомнишь ? - номинативные корреляты, которыми являются квазислова бабука - кука, заполняют абсолютную номинативную лакуну, при этом ребенок в названиях отражает свое представление об обозначаемом. Такого рода инновации создаются по принципу «а я придумал слово!» (Дети о языке 2001: 104), когда основной интенцией словотворчества ребенка является установка на эксперимент, проявление изобретательности, создание «собственного языка»; генеративно-компенсационная разновидность МР, сопровождающая процессы номинации, восполняющие недостаточность существующего репертуара языковых единиц для обозначения реальных условий коммуникации и уникальных аспектов детской ментальности: Хвостун - человек с хвостом на голове: Вон хвостун пошел...Ау него хвост на голове. МР такого рода способствует трансляции усвоенных детьми номинативных алгоритмов применительно к конкретной коммуникативной ситуации, что позволяет ребенку вступить в конструктивный диалог со взрослыми или сверстниками: (Объясняют друг другу в песочнице): Это бурилка бурить, а это зары-валка зарывать; генеративно-заменительная разновидность МР, связанная с изобретением новых слов, соотносительных с известными ребенку узуальными номинациями: Я огнетушитель называю теперь пожаркой, потому что он вырос. Всех больших как-то по-другому называют. МР приводит также к «присвоению» предмету нового имени, которое, по мнению детей, больше подходит для данного момента. Ср.: Лопатку берем? — Да! Это будет находка, чтобы быстрее находить (при игре в прятки).

Рефлексия над ВФ известных слов проявляется, в частности, в выстраивании детьми симметричных структурных оппозиций, которые, с точки зрения когнитивного и языкового опыта ребенка, более логичны, чем узуальные наименования. Например: А почему в Германии живут не германцы, а немцы и страна называется Германия, а не Немия? Эта разновидность МР как проявление креативной речемыслительной деятельности ребенка может быть связана и с осознанным нарушением языковых норм. В таких случаях МР становится стимулом к реализации механизмов языковой игры. Ср.: Барон Сметаузен. Он летит и все сметает на своем пути.

Коммуникативно-эвристическая разновидность МР позволяет увидеть тот внутренний ракурс детского творчества, который еще раз подтверждает операциональность и конструктивность языкового мышления ребенка.

Коммуникативно-прогностический тип МР связан с расширением областей знания ребенка о мире, в ходе которого создается новая направленность его познавательной активности: нерасчлененные знания дифференцируются на отдельные классы и подклассы, выделяются области особого

интереса в мире предметов, явлений и событий. В зависимости от уровня когнитивного опыта ребенка семантизация языковой формы принимает разный характер: часто дети идут по пути чисто формальных, парадоксальных, ложных ассоциаций, опираясь на случайное звуковое сходство ассоциируемых слов: Море называется Балтийское, потому что все время болтается//Дрожжевая палочка, чтобы дрожать. МР такого рода показывает, что прогноз относительно значения слова, даже в случае парадоксального толкования, основывается на вполне «рациональном» ономасиологическом контексте. Особую роль в освоении мира через язык выполняет МР над ВФ мотивированных наименований, поскольку в этом случае прогностический поиск ребенка получает направленный характер, заданный восприятием реального признака, положенного в основу наименования. Ср.: На этом столемы что, должны письма писать? (узнал, что стол называется письменным).

МР не является прерогативой только ситуативной речи, она также активно проявляется и в контекстной речи, «изначально» ориентированной на собеседника. МР является таким звеном контекстной речи, которое выводит на поверхность ход мыслительного процесса, отдельные этапы лингвокреативной деятельности говорящего, способствующие наиболее эффективной реализации коммуникативной задачи.

Функции МР в контекстной речи в целом совпадают с функциями этого явления в ситуативной речи ребенка, однако здесь она служит не дополнением к ситуативному контексту, а имеет самодостаточную ценность (служит целям экспликации мысли, ориентированной на собеседника). Ср.: Если две машины едут, одна обгоняет другую, это называется обгон, а если одна стоит, а другая едет — это объех. Особыми функциями МР в контекстной речи являются контактоустанавливающая и текстообра-зующая. Контактоустанавливающая функция МР осуществляется через метаязыковую деятельность ребенка и позволяет ему установить контакт со взрослым носителем языка: Бабушка: Про барона Мюнхгаузена. - Миша: А почему барон? - Это так называли знатных. -А что, он так много знает?- МР «организует» диалог между ребенком и взрослым носителем языка и позволяет собеседникам обменяться имеющимися знаниями.

В контекстной речи ребенок сознательно стремится использовать мотивированное слово как содержательно емкий элемент высказывания. МР, ориентированная на конкретное слово-образец, позволяет ребенку «тиражировать» модель, экономя речевые усилия в области выбора мотивирующей базы и структурного оформления слова: У зайца - зайчиха, у волка -волчиха, у соболя—соболиха чтоли жена называется ?

В процессе формирования контекстной речи МР начинает выполнять текстоформирующую функцию (термин О.И.Блиновой), то есть объединять смысловой связью знаковые единицы, последовательность которых характеризуется связностью и цельностью. Эта функция характерна только

для случаев лексической мотивации, когда соотносительные члены моти-вационной пары (обьино это имя существительное и глагол) представляют тему и рему высказывания: Тетя Наташа, ты знаешь, где часовня? (Наверху били часы) Я знаю. На вокзале, в Щелково. Вокзал - часовня, потому что там часы. МР помогает вернуться к уже переданной информации, последовательно развивать мысль; позволяет смысловую общность подкрепить формальной связанностью. Ср.: Алеша рассматривает дымковскую игрушку-тройку, спрашивает, как называется лошадь, что посередине, и те, что по бокам. Мама: Это коренник, а это пристяжные. Алеша: Пристяжные, потому что их пристегивают. А этого они так называют, потому что это (показывает на дугу) называется «кора» - МР помогает ребенку организовать небольшое, логично выстроенное высказывание, по форме и по содержанию соотносимое с текстом-рассуждением.

МР есть необходимый этап перехода от ситуативной речи к контекстной. Функции МР в этих видах речи во многом совпадают, однако в контекстной речи преобладает осознанный контроль над совершаемыми мета-языковыми «операциями» в ходе оформления мысли.

Глава III «Принципы лексикографического представления фактов мотивационной рефлексии в детской речи» содержит разработку концепции и принципов создания словаря «Метаязык детских инноваций».

В 1 разделе «Специфика словарей детской речи» определяются проблемы словарной фиксации фактов детской речи. Лексикографическое описание фактов детской речи отличается от подачи материала в словарях, описывающих лексику литературного языка. Основными проблемами «онтолингвистической лексикографии» являются: проблема толкования значения первых детских слов (в словаре детской речи в значении слова и его интерпретации на первый план могут выйти не только ядерные семы, но и периферийные); проблема интерпретации значения детских окказионализмов (эта проблема встает перед составителями словарей при определении способа семантизации детских инноваций и выборе средств, адекватных для описания их семантической структуры и формы; проблема определения объема словарной дефиниции; проблема определения однозначного эмоционально-оценочного отношения ребенка к собственной номинации (в детской речи может наблюдаться трансформация значений суффиксов); проблема определения объема словника.

Анализ существующей «онтолингвистической лексикографии» дает возможность выделить несколько типов словарей по способу представления и интерпретации фактов детской речи: ассоциативные словари, способом семантизации которых является построение ассоциативных полей, выявляющих психологическую реальность значения слов-стимулов в сознании детей; аспектные словари детской речи, в которых фиксируются и лингвистически описываются инновации, отмеченные в спонтанной устной речи детей. Семантизация слова осуществляется в опоре на детские

контексты-употребления; учебные словари детской речи и словари-справочники, представляющие различные виды детских инноваций, к которым дается краткий лингвистический комментарий, учебные задания тренингового характера и методические рекомендации к их выполнению; дневники научных наблюдений. Спецификой дневниковых фиксаций фактов детской речи является не только указание на возрастную динамику, но и описание ситуаций, что делает понятными особенности словоупотребления, специфику использования тех или иных грамматических форм слова и синтаксических конструкций; толковые словари, где толкования даются с позиций составителя, взрослого интерпретатора.

Во 2 разделе 3 главы «Явление мотивационной рефлексии как источник для составления словаря «Метаязык детских инноваций» дан анализ лексикографической практики представления фактов детской речи в словарях разных типов. Результаты анализа позволяют говорить о наличии большого материала, свидетельствующего о рефлексивной деятельности детского языкового сознания (в том числе и МР). Однако в словарях детской речи факты МР представлены только в виде иллюстративного материала и не подвергаются специальному лингвистическому комментарию. Покажем потенциал онтолингвистических словарей для представления и анализа фактов МР в детской речи. Лонгитюдные наблюдения над детской речи дают возможность определить, когда ребенок начинает рефлексировать над словом и как осуществляет «анализ» языковой формы и содержания. В словарях-тезаурусах и особенно в дневниковых записях фиксируются языковые факты метаязыковой деятельности детей - от скрытого осознания языковых механизмов до развернутых высказываний метаязы-кового характера, рассуждений детей о языке. Другого рода факты МР в детской речи, регулярно фиксируемые авторами словарей всех типов, - самостоятельно сконструированные по заданным языковым моделям слова, не встречающиеся в речи взрослых. Такого рода материалы могут быть источником для описания МР ребенка над структурой производных слов. Еще одно направление рефлексивной деятельности ребенка над языковыми знаками - осмысление внутренней формы слова (в том числе и немотивированного), поиск объяснимой связи между его звучанием и значением. Такие примеры также находят отражение в онтолингвистических словарях, что подтверждает регулярность этого явления в детской речи.

Т.о., анализ материалов онтолингвистических словарей позволяет сделать вывод о том, что факты МР в детской речи частотны, отмечаются с раннего онтогенеза, имеют разную природу и стратегии. Ни один автор-составитель словаря не прошел мимо этого явления детской речи, однако в большинстве словарей МР представлена только в иллюстративных контекстах и специально не прокомментирована.

В разделе 3 «Концепция словаря «Метаязык детских инноваций» представлена концепция словаря «Метаязык детских инноваций», которая

предполагает выявление типизированных и индивидуальных стратегий, используемых детьми при определении значений слов. С этой целью нами разработана структура лексикографического описания фактов МР, которая включает интерпретацию следующих компонентов: а) тип МР, б) функция метаязыкового контекста, в) когнитивные предпосылки появления МР, г) характер языковой аналогии, д) характер МР с точки зрения ее осознанности и нацеленности ребенка на игру словом. Предложенная методика лексикографического представления метаязыка детских инноваций учитывает комплекс факторов лингвистического, психологического, когнитивного планов, что не случайно, поскольку МР рассматривается нами как сложный феномен: это функционально значимая стратегия усвоения языка в онтогенезе, обращенная к анализу внутренней формы готового слова и к применению «выведенных» языковых алгоритмов для создания детьми собственных слов, в том числе на основе стратегий языковой игры.

Приведем пример словарной статьи:

АВТОПОРТРЕТ - портрет автомобиля.

- Что такое автопортрет ?

- Портрет автомобиля (6л.) [Дети о языке 2001:40].

Мотивационная детская инновация. Толкование готового слова через

мотиваторы портрет (элемент узуальной структуры слова) и автомобиль (с усечением до фрагмента авто-). МЗ = ЛЗ. МФ: авто/портрет при омонимичном наполнении первого компонента, ср.: автопортрет - «портрет художника, выполненный им самим» [MAC].

Функция мотивационной рефлексии - осмысление значения узуального слова через поиск его мотивированности и удовлетворение когнитивных потребностей ребенка, стимулированное вопросом взрослого. Коммуникативно-прогностический тип мотивационной рефлексии.

В основе осмысления значения слова лежит механизм парадоксальной мотивации, основанный в данном случае на подмене компонента автоомонимичным сегментом. Формальный тип ассоциирования, обусловливающий парадоксальную мотивацию и толкование слова.

В Заключении содержатся обобщения, касающиеся явления МР в детской речи, к основным из которых относятся следующие:

1. Мотивационная рефлексия в детской речи - особый вид метаязыко-вой деятельности, выступающий как один из механизмов естественной адаптации языка взрослых к сознанию и когнитивному опыту ребенка.

2. Мотивационная рефлексия получает разную контекстуальную маркированность: комментарий слова через непосредственный или опосредованный мотиватор; представленность детского слова в одном контексте с узуальной единицей, послужившей образцом; употребление детской инновации в ряду одноструктурных образований (окказиональных и/или узуальных); выведение мотивационного значения инновации в опоре на ее структурные параметры, соотносительные с определенной трансформиро-

ванной единицей узуса или словообразовательной моделью (с учетом смысла всего высказывания и/или ситуативного контекста). Основным маркером мотивационной рефлексии является мотивационный контекст, который выступает как ономасиологическая структура порождения детской инновации.

3. Мотивационная рефлексия - проявление мотивационной доминанты языкового сознания ребенка, высвечивающее когнитивные основания, лежащие в основе интерпретации содержания и формы языковых единиц. Восприятие мотивационной формы и мотивационного значения опирается как на ситуативно обусловленные, так и на типизированные когниции. Взгляд на детскую картину мира сквозь призму мотивационной рефлексии отражает специфические ментальные ориентиры восприятия и обработки (переосмысления и трансформации) готовых языковых форм и освоенных номинативных алгоритмов: более детализированный, чем в узусе, характер номинаций, «всеодушевление» и «приписывание предметных свойств реалиям живой природы, животным и человеку», номинативный буквализм (неприятие переносных значений) и способность мыслить образной аналогией (при освоении номинативной техники метафоризации), стремление к симметрии языкового выражения смысловых оппозиции и т.п.

4. Создание алгоритма, позволяющего анализировать разные факты мо-тивационной рефлексии с использованием единых лингвокогнитивных критериев описания - необходимое условие комплексного изучения данного феномена. Мотивационная рефлексия выступает как одна из стратегий усвоения языка в онтогенезе, способствуя проявлению разных аспектов лингвокреативной деятельности ребенка.

5. Нерешенность многих проблем, обусловленных спецификой онтолин-гвистических словарей и связанных с определением способов и средств семантизации детских инноваций, диктует необходимость создания толковых словарей с применением нового, объективного инструментария интерпретации фактов детской речи. В качестве такого «инструмента» семанти-зации может выступать мотивационный контекст, в котором ребенок сам объясняет свои инновации через рефлексию над внутренней формой слова.

В Приложении представлен фрагмент словаря «Метаязык детских инноваций».

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Колясникова О.С. Основные функции мотивационной рефлексии в детской речи // Lingüistica juvenis: Сборник научных трудов молодых ученых. - Урал. гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2002. - Вып. 2. - 0,5 п.л.

2. Гридина ТА., Колясникова О.С. Явление мотивационной рефлексии в ситуативной и контекстной речи// Linguistica juvenis: Сборник научных трудов молодых ученых. - Урал. гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2003. -Вып. 3. - 0,4 // 0,8 пл.

3. Колясникова О.С. Виды мотивационной рефлексии в детской речи // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности / Урал, гос. пед, ун-т - Екатеринбург, 2003. - Вып. 1. ~ 0,8 ал.

4. Колясникова О.С. Контекстуальные маркеры мотивационной рефлексии в детской речи // Li%uisticajuvenis: Сборник научных трудов молодых ученых. - Урал. гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2004. - Вып. 4. - 0,4 п.л.

5. Гридина ТА, Колясникова О.С. Мотивационная рефлексия как механизм лингвокреативного мышления и стратегия усвоения языка в онтогенезе // Lingüistica juvenis Сборник научных трудов молодых ученых. -Урал. гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2005. - 0,5 //1 п.л.

6. Колясникова О.С. Явление мотивационной рефлексии в детской речи // Языковая игра как вид лингвокреативной деятельности. Формирование языковой личности в онтогенезе. Материалы докладов и сообщений Всероссийской конференции «Язык. Система. Личность», 25-26 апреля 2002 г. / Урал. гос. пед, ун-т - Екатеринбург, 2002. - 0,25 ал.

7. Колясникова О.С. Мотивационная рефлексия как форма рефлексивного мышления ребенка // Лингвистика XXI века: материалы федеральной научной конференции. Екатеринбург, сентябрь 2004 г. / Урал. гос. пед унт - Екатеринбург, 2004. - 0,1 пл.

Подписано в печать 17.05.2005. Формат 60x84 '/16 Бумага для множительных аппаратов. Тираж 100 эка Заказ 1467. Уч.-изд. л. 1,0. Отпечатано на ризографе в отделе множительной техники Уральского государственного педагогического университета 620017 Екатеринбург, пр.Космонавтов, 26. _

734

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Колясникова, Оксана Сергеевна

Введение

Глава I. Явление мотивационной рефлексии как отражение особенностей языкового сознания в онтогенезе

1.1. Мотивационная рефлексия как вид метаязыковой деятельности ребенка

1.2. Мотивационная рефлексия как механизм лингвокреативного мышления и стратегия усвоения языка в онтогенезе

1.3. Контекстуальные маркеры мотивационной рефлексии в детской речи

1.4. Алгоритм лингвокогнитивной интерпретации фактов мотивационной рефлексии

Глава II. Основные типы мотивационной рефлексии в детской речи.

Особенности ассоциативной сферы и функций языковых единиц в онтогенезе речевой деятельности

2.1. Мотивационная рефлексия как отражение ассоциативного потенциала слова в детской речи

2.2. Мотивационная рефлексия как составляющая процесса словотворчества в детской речи

2.3. Функции мотивационной рефлексии в ситуативной и контекстной

Глава III. Принципы лексикографического представления фактов мотивационной рефлексии в детской речи

3.1. Специфика словарей детской речи

3.2. Явление мотивационной рефлексии как источник для составления словаря «Метаязык детских инноваций»

3.3. Концепция словаря «Метаязык детских инноваций»

Введение диссертации2005 год, автореферат по филологии, Колясникова, Оксана Сергеевна

Диссертационное исследование посвящено изучению феномена мотиваци-онной рефлексии как важной составляющей усвоения языка в онтогенезе, о чем свидетельствует сфера метаязыковых высказываний, сопровождающих процессы осмысления детьми существующих языковых единиц и собственной речевой продукции (ср.: Почему пища не пищит?Н Часы тикают, их надо тиками назвать // Это подмышки, а где же подкошки?// Не трактор, а трахтор, ведь он тарахтит и др.).

Детская речь - особая область реализации языка, которая в зависимости от направленности изучения в разных научных парадигмах получает специфическую интерпретацию. Весьма продуктивной для разработки проблем речевого онтогенеза оказывается психолингвистическая парадигма, обращенная к описанию механизмов формирования речи, построению общей модели языковой способности и исследованию отдельных ее компонентов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, И.Г.Овчинникова, С.Л.Рубинштейн, Н.А.Уфимцева, Т.Н.Ушакова, А.М.Шахнарович и др.). Собственно лингвистический подход к изучению детской речи традиционно имел системоцентрический характер, когда специфика «языка» ребенка рассматривалась с точки зрения соответствия (а точнее - несоответствия) реализациям узуса (А.Н.Гвоздев, Н.И.Лепская, С.Н.Цейтлин, Т.Г.Аркадьева, А.В.Захарова, М.Р.Львов, Т.А. Мехович, В.К. Харченко). Такой подход определил взгляд на детскую речь как сферу функционирования языка, в которой не действуют нормативные ограничения. При этом была выявлена та специфическая закономерность, что самые общие, основные правила языка (систему) дети постигают раньше, чем норму [Косериу 1963, Слобин 1974, Цейтлин 1989].

Особое место в исследованиях речевой деятельности ребенка отводится так называемым «детским инновациям», которые рассматриваются в системо-центрическом («вертикальном») измерении как «отклонения от нормы», связанные с недостаточностью лингвистической компетенции. Данный аспект изучения фактов детской речи акцентирует зависимость (точнее, преемственность) формирующейся языковой способности ребенка (и соответственно его языкового сознания) от речевой продукции, поступающей «извне» (из речи взрослых). Вместе с тем именно в рамках системоцентрического подхода вырабатывается взгляд на детскую речь как сферу реализации потенциала языковых форм и значений - творческого преломления ребенком интуитивно постигаемых алгоритмов языковой системы. Это проявляется в эвристическом характере использования усвоенных детьми языковых «правил», в способности к интуитивному действию в поле языковых возможностей», постижению законов стихийной и преднамеренной языковой игры [Гридина 2004].

В настоящее время в исследованиях детской речи наблюдается смена сис-темоцентрической парадигмы системно-функциональной. Факты детской речи рассматриваются при этом не по «вертикальной», а по «горизонтальной оси», с точки зрения внутренней, функциональной системности, характеризующей появление инноваций ребенка [Цейтлин 1989]. В основе такого подхода лежит постулат о детской речи как относительно самостоятельной деятельности, обусловленной собственными целями, мотивами. Средства этой деятельности внешне те же, что и у взрослых, однако они резко различаются за счет различного функционального использования языковых элементов (Г.Р.Доброва, В.В.Казаковская, С.Н.Цейтлин).

Особым ракурсом функционального исследования детской речи характеризуется и активно разрабатываемая в современном языкознании когнитивно-дискурсивная парадигма, в фокусе внимания которой находится «связь коммуникации и когниции» [Е.С.Кубрякова 2004], специфика соединения когнитивного и языкового опыта ребенка. Детская речь предполагает при этом анализ ее фактов с учетом специфической проекции на язык ментальных доминант детского сознания [Гридина 2004; Никаноров 2000], в частности проявление мотивационной доминанты освоения языка, что выражается в рефлексии ребенка над внутренней формой слова, в стремлении понять «логику» наименования.

В данной работе соединяются отмеченные выше (лингвокогнитивный и функциональный) подходы к описанию исследуемого материала.

Объект исследования - детская речь как сфера функционирования языка, дающая представление о характерных стратегиях его усвоения, в частности, о стратегии, связанной с использованием мотивационного кода языковых единиц, проявляющего отношение ребенка к стоящей за ними «реальности» (осмыслению знаков сквозь призму детской картины мира).

Предмет исследования - феномен мотивационной рефлексии как одна из форм метаязыковой деятельности ребенка, обращенной к внутренней форме слова как источнику информации о содержании языкового знака (при освоении связи структуры и значения узуальных слов и создании инноваций с выделением/предъявлением мотивирующего компонента).

Актуальность обращения к данному феномену детской речи определяется 1) необходимостью изучения детской речи с учетом тех специфических форм метаязыковой деятельности ребенка (в частности, мотивационная рефлексия), без которых невозможно понять всей сложности процессов становлении языковой личности; такое изучение фактов детской речи позволяет взглянуть на них «изнутри», с точки зрения их реальной лингвокогнитивной обусловленности, I не навязывая языковому мышлению ребенка стандартов взрослой логики; 2) недостаточной разработанностью самого понятия мотивационная рефлексия применительно к детской речи и необходимостью комплексного описания ее разновидностей и функциональной направленности с учетом инструментария современной мотивологии (см. работы О.И.Блиновой, Н.Д.Голева, А.Н. Ростовой и др., в которых представлена общая теория мотивации, спроецированная преимущественно на диалектный материал); 3) объяснительной силой фактов мотивационной рефлексии для интерпретации характера ассоциативных аналогий как основы лингвокреативной деятельности ребенка, осваивающего языковую технику.

Цель исследования - представить комплексное (лингвокогнитивное и функциональное) описание явления мотивационной рефлексии в детской речи.

Осуществление данной цели предполагает решение следующих задач:

1) определить понятие мотивационной рефлексии как специфической формы метаязыкового мышления;

2) охарактеризовать основные функции и типы мотивационной рефлексии в детской речи;

3) определить языковые и внеязыковые факторы, способствующие проявлению мотивационной рефлексии в онтогенезе;

4) выработать принципы лексикографической фиксации фактов мотивационной рефлексии в детской речи и представить фрагмент соответствующего словаря.

Научная новизна исследования определяется тем, что оно представляет собой первый опыт комплексного исследования явления мотивационной рефлексии в детской речи. Мотивационная рефлексия рассматривается как операциональная стратегия усвоения языка, обращенная к анализу внутренней формы готового слова и к применению «выведенных» языковых алгоритмов для создания детьми собственных слов. Выделены основные типы мотивационной рефлексии и функциональные разновидности данного явления в детской речи (с учетом роли мотивационной рефлексии в актуализации ассоциативных параметров слова и участия в реализации потребностей коммуникации и номинации). Предложена модель лексикографического описания фактов мотивационной рефлексии и создан фрагмент толково-мотивационного словаря «Метаязык детских инноваций».

Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что полученные результаты могут способствовать дальнейшей разработке проблем мотиволо-гии, связанных с интерпретацией проявлений метаязыковой деятельности говорящих; представленная модель описания мотивационной рефлексии как одной из естественно складывающихся стратегий усвоения языка в онтогенезе, может способствовать более углубленному пониманию операциональной природы языковой способности, дальнейшему становлению онтолингвистики как самостоятельной области научного исследования. Разработанная концепция лексикографического описания фактов детской речи на основе толкований, включающих компонент мотивационной рефлексии, может найти применение в практике создания словарей детской речи.

Практическая значимость работы заключается в возможности использовать ее результаты при разработке лекционных и практических занятий по курсам «Онтолингвистика», «Психолингвистика», «Современный русский язык» («Словообразование», «Лексика», «Морфология»), «Теория языка», спецкурсах и спецсеминарах, посвященных проблемам мотивации. Словарь фактов мотивационной рефлексии в детской речи может быть использован в учебных целях для иллюстрации связи формы и значения слова в языковом сознании ребенка, объяснения природы детских инноваций.

Методологической базой диссертации явились исследования, связанные с разработкой понятия «языковой способности», базовые постулаты теории лексической мотивации.

В качестве основополагающих положений психологической и лингвистче-ской трактовки речевого развития ребенка нами принимаются следующие: 1) положение о динамическом для каждого этапа возрастного развития и каждого конкретного ребенка соотношении когнитивных и речевых умений, что обусловливает как общие, так и индивидуальные стратегии усвоения языка в онтогенезе (С.Л. Рубинштейн; A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева); 2) положение о деятельностном характере усвоения языка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А.Леонтьев, Л.В. Сахарный.) и учение о динамической смене доминант сознания (С.Ухтомский, Т.А.Гридина, С.А. Никаноров, В.К.Харченко), обусловленных выделением приоритетных для человека аспектов и форм восприятия окружающей действительности; в частности, данное положение используется нами для обоснования значимости мотивационной доминанты языкового сознания ребенка; 3) учение о внутренней форме слова (А.А.Потебня) и его разработка в современной теории мотивологии (О.И.Блинова, Н.Д.Голев, В.Г.Наумов, Н.Г.Нестерова, А.Д.Адилова); 4) разработка понятий языковой рефлексии и метаязыковой деятельности говорящих (А.Н.Ростова, Т.А.Демешкина, Г.П.Белякова, М.М.Гохлейнер, Г.В.Ейгер, А.А.Залевская); 5) постулат о динамичности и функциональной природе системности детской речи (Н.И.Лепская, Д.Слобин, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнарович); 6) разработка теории лингвистической креативности (Ю.Н.Караулов, Б.Н.Серебренников) и ассоциативного потенциала слова применительно к специфике детской речи (Т.А.Гридина, Т.Г.Аркадьева, Н.И.Береснева, Ю.О.Бронникова, Г.Р. Доброва, И.Г.Овчинникова).

В качестве гипотезы нами выдвигается положение о том, что мотивационная рефлексия выступает функциональным механизмом, обеспечивающим гармонизацию когнитивных и языковых предпосылок усвоения языка в онтогенезе и стимулирующим эвристические номинативные и коммуникативные «практики» детской речи

Положения, выносимые на защиту:

1. Мотивационная рефлексия является одной из функционально значимых (естественным образом складывающихся) стратегий усвоения языка в онтогенезе. Суть этой стратегии в обращении ребенка к мотивационному коду интерпретации вербальных единиц, само осмысление которого зависит от характера актуальных для детского сознания ассоциативных аналогий.

2. Мотивационная рефлексия выступает в качестве механизма анализа и синтеза языковых форм и значений, обнаруживая ретроспективу (уровень развития) и перспективу реализации языковой способности ребенка при обращении к внутренней форме слова. Это проявляется как в фактах осмысления (се-мантизации) детьми готовых слов, так и в собственных детских новообразованиях, сопровождаемых предшествующим или последующим мотивационным комментарием созданного слова. Когнитивные и языковые предпосылки моти-вационной рефлексии обнаруживаются в трех функциональных разновидностях мотивационных контекстов: прогностическом, аксиологическом и генеративном.

3. Релевантным основанием для описания мотивационной рефлексии как стратегии усвоения языка можно считать обусловленность результатов осмысления внутренней формы слова разными видами ее ассоциативной интерпретации (формальной, формально-смысловой и собственно семантической). Характер устанавливаемых аналогий свидетельствует о значимости реф-лексивно-мотивационной доминанты в ситуациях испытываемого детьми когнитивного или языкового дефицита, а также в достижении «гармонии» форм и значений: уточнении формы в соответствии с познанным содержанием, симметричном словообразовательном выражении грамматических и лексических оппозиций и т.п.

4. Функции мотивационной рефлексии в реализации номинативных и коммуникативных потребностей ребенка позволяют выделить три типа мотивационной рефлексии: коммуникативно-прагматический, коммуникативно-эвристический и коммуникативно-прогностический.

5. Мотивационная рефлексия как проявление спонтанной креативности в анализе и синтезе языковых форм может стать предпосылкой развития способности ребенка к преднамеренной языковой игре.

Эмпирической базой предлагаемого исследования явились материалы опубликованных словарей и дневниковых записей детской речи, журнальных и газетных рубрик, примеры, извлеченные из монографических работ, посвященных исследованию детской речи, а также собственные наблюдения автора над речью детей дошкольного и младшего школьного возраста. Возрастная ориентация определялась общим положением о детской речи как периоде от года до среднего школьного возраста (см. [Харченко 1994]), а также с учетом наиболее продуктивного для проявления мотивационной рефлексии периода развития детской речи (от двух до пяти-семи лет).

Материалом исследования послужили факты проявления мотивационной рефлексии, полученные методом сплошной выборки (1010 единиц, из них зафиксировано лично автором — 300 единиц). К исследованию привлекались данные картотеки кафедры детской речи РГПУ им. А.И. Герцена.

Методы исследования, использованные в работе:

• описательный метод и метод наблюдения, применяемые при первичной обработке материала;

• метод классификации, используемый при рассмотрении детских инноваций;

• структурно-семантический метод с применением методики компонентного и контекстуального анализа, способствующий выявлению языковых факторов, порождающих мотивационную рефлексию;

• метод лексикографического описания фактов мотивационной рефлексии в детской речи.

Специфика методики данного исследования заключается в том, что для каждой группы фактов детской речи применяется своя (наиболее адекватная материалу) процедура анализа. Для узуальных лексем (как с прозрачной внутренней формой, так и с затемненной внутренней формой), которые подвергались осмыслению с помощью мотивационной рефлексии в детской речи, используется методика сопоставления узуального лексического значения и установленного ребенком мотивационного значения, выявляются формальные и/или семантические основания такого переосмысления с учетом мотивационного контекста.

Апробация исследования. Основные теоретические положения диссертации были представлены в следующих публикациях:

1. Явление мотивационной рефлексии в детской речи // Языковая игра как вид лингвокреативной деятельности. Формирование языковой личности в онтогенезе. Материалы докладов и сообщений Всероссийской конференции «язык. Система. Личность», 25-26 апреля 2002 г. / Урал. гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2002.- 121 с. (С. 52-55).

2. Основные функции мотивационной рефлексии в детской речи // Linguis-tica juvenis: Сборник научных трудов молодых ученых. - Урал. гос. пед. ун-т -Екатеринбург, 2002. - Вып. 2. - 71 с. (С. 27-35).

3. Явление мотивационной рефлексии в ситуативной и контекстной речи // Linguistica juvenis: Сборник научных трудов молодых ученых. - Урал. гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2003. - Вып. 3. - 177 с. (С. 32-44). (В соавторстве с Т.А. Гридиной).

4. Виды мотивационной рефлексии в детской речи // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности / Урал. гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2003. - Вып. 1. - 180 с. (С. 87-99).

5. Контекстуальные маркеры мотивационной рефлексии в детской речи // Linguistica juvenis: Сборник научных трудов молодых ученых. - Урал. гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2004. - Вып. 4. - 230 с. (С. 222-228).

6. Мотивационная рефлексия как форма рефлексивного мышления ребенка // Лингвистика XXI века: материалы федеральной научной конференции. Екатеринбург, сентябрь 2004 г. / Урал. гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2004. - С. 7678.

7. Мотивационная рефлексия как механизм лингвокреативного мышления и стратегия усвоения языка в онтогенезе // Linguistica juvenis: Сборник научных трудов молодых ученых. - Урал. гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2005. — Вып. 5. Дискурс и текст. - 164 с. (С. 78-94). (В соавторстве с Т.А. Гридиной).

Материалы исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры общего языкознания и русского языка УрГПУ и на аспирантских семинарах по актуальным проблемам лингвистики. Автор выступал с докладами на двух конференциях международного и всероссийского уровней («Язык. Система. Личность» - 2002, 2004).

Структура работы. Диссертационное сочинение состоит из Введения, трех глав, Заключения, библиографического списка и Приложения. Во Введении определяется краткое содержание работы, объект, предмет исследования, цель и вытекающие из нее задачи, аргументируются актуальность и новизна работы, ее теоретическая значимость, методы исследования. В первой главе рассматривается природа явления мотивационной рефлексии как психолингвистического феномена, определяется объем понятия мотивационная рефлексия, выделяются контекстуальные маркеры, выступающие показателем метаязыковой деятельности ребенка. Вторая глава посвящена видам и функциям мотивационной рефлексии. Описывается их проявление в сфере детской речи (в речевой деятельности ребенка). В третьей главе разрабатываются принципы лексикографической фиксации мотивационной рефлексии в детской речи. В Заключении содержатся основные выводы и намечены перспективы исследования. В Приложении представлен фрагмент словаря «Метаязык детских инноваций».

Заключение научной работыдиссертация на тему "Явление мотивационной рефлексии в детской речи"

Выводы по третьей главе:

Для практической реализации основных положений теории мотивационной рефлексии в детской речи и демонстрации алгоритма описания исследуемого феномена нами была предпринята попытка разработать концепцию и принципы словаря «Метаязык детских инноваций», необходимость создания которого объясняется следующими причинами:

1. Отечественной «онтолингвистической лексикографией» накоплен значительный массив материала, отражающего семантические, словообразовательные, синтаксические особенности речи дошкольников и младших школьников. Однако этот материал представлен в основном в жанре дневниковых записей, учебных и ассоциативных (созданных в результате психолингвистических экспериментов) словарей, представляющих детскую речь с позиций взрослого интерпретатора, что неизбежно сопряжено с субъективизмом в толкованиях фактов детской речи.

2. Нерешенность многих проблем, обусловленных спецификой онтолин-гвистических словарей и связанных с определением способов и средств семантизации детских инноваций, диктует необходимость создания толковых словарей с применением нового, объективного, инструментария интерпретации фактов детской речи. В качестве такого «инструмента» семантизации может выступать мотивационный контекст, в котором ребенок сам объясняет свои инновации через рефлексию над внутренней формой слова.

3. Словаря, дающего комплексную интерпретацию проявления мотивационной рефлексии в речи детей, в лексикографической практике в настоящее время нет, хотя не вызывает сомнения тот факт, что мотивационная рефлексия, выявляющая стратегии освоения языка и механизмы лингвокреативного мышления ребенка, представляет особую ценность и нуждается в специальном комплексном лексикографическом описании.

Концепция словаря «Метаязык детских инноваций» предполагает выявление типизированных и индивидуальных стратегий, используемых детьми при определении значений слов. С этой целью нами разработана структура лексикографического описания фактов мотивационной рефлексии, которая включает интерпретацию следующих компонентов: а) тип мотивационной рефлексии, б) функция метаязыкового контекста, в) когнитивные предпосылки появления мотивационной рефлексии, г) характер языковой аналогии, д) характер мотивационной рефлексии с точки зрения ее осознанности и нацеленности ребенка на игру словом. Предложенная методика лексикографического представления метаязыка детских инноваций учитывает комплекс факторов лингвистического, психологического, когнитивного планов, что не случайно, поскольку мотивационная рефлексия рассматривается нами как сложный феномен: это функционально значимая стратегия усвоения языка в онтогенезе, обращенная к анализу внутренней формы готового слова и к применению «выведенных» языковых алгоритмов для создания детьми собственных слов, в том числе на основе стратегий языковой игры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мотивационная рефлексия в детской речи - особая стратегия усвоения языка, проявляющаяся в аналитическом отношении ребенка к структуре слова, в стремлении объяснить связь формы и содержания языкового знака. Этот феномен, с одной стороны, позволяет исследовать взгляд ребенка на язык «изнутри», с точки зрения собственно «детской» логики установления /обнаружения связи наименования и его содержания, с другой — проследить влияние языковой системы на формирование этой связи. Мотивационная рефлексия - связующее звено в соединении когнитивного и языкового опыта ребенка, позволяющее устранить диссонанс между знанием и языковым выражением этого знания.

Маркером мотивационной рефлексии является мотивационный контекст, который в детской речи характеризуется:

1) наличием в речевом высказывании двух единиц, связанных между собой отношением непосредственной мотивации (мотивационный контекст включает в себя мотиватор и мотивему): Он всем сказал, что ел карп, и его так назвали Карпов, Карпов! (4 г.8 м.) [Харченко 1994: 80] // Вырасту — буду спасателем. Буду всех от войны спасать (4 г.) [Цейтлин 1996: 53];

2) наличием в речевом высказывании однокоренных слов, связанных между собой отношениями кодеривации: А он как свистнет в свою свистелку [Там же: 51];

3) наличием в речевом высказывании одноструктурных слов: Тебе не к сапожнику надо идти, а к туфлежнику (4 г.) [Там же: 56];

4) мотивационный контекст выводится с учетом структуры слова (инновации) в опоре на его значение в высказывании (с учетом ситуации): Бабушка назвала внука водохлебом. Вечером, ложась спать: Хочу водохлепать! (3 г. 4м.) [Харченко 1994: 25].

Мотивационные контексты являются результатом мыслительной деятельности формирующейся языковой личности, значит, с одной стороны, отражают индивидуальные особенности ребенка, с другой стороны, общие тенденции развития языкового коллектива. Особенности когнитивного и языкового развития ребенка отражаются в основных типах мотивационных контекстов:

1) коммуникативно-прогностический мотивационный контекст, основанный на предположении ребенка о связи формы и содержания узуальных языковых единиц: А почему называется ручка? Потому что в руке, да? (4г. Зм.) //Это подмышки, а где же подкошки? [Дети о языке 2001: 113-114]; 2) аксиологический мотивационный контекст, выражающий отношение ребенка к слову и содержащий метаязыковую интерпретацию названия: Кирилл загадывает бабушке загадки, но бабушка отказывается их отгадывать: Плохой из меня гадальщик, не могу я гадать. — Не «гадать», а «отгадывать». - А чем отличаются слова «гадать» и «отгадывать»? — Гадать можно на пиковую даму, а загадки отгадывают (5 л. 1 м.) [Дети о языке 2001: 27]; 3) генеративный мотивационный контекст, сопровождающий создание нового слова (собственного детского новообразования): А ты итепочная мама, потому что ты всегда гилепаешь (4 г.) [Мехович 1983: 56].

Проявление мотивационной рефлексии в детской речи касается тех аспектов языкового сознания ребенка, которые связаны с освоением «схем и правил» объективации и «выводимости» смысла слова с использованием языкового «кода» внутренней формы. Мотивационная рефлексия в детской речи является ярким показателем того, что внутренняя форма выступает для ребенка «объектом исследования» (ребенок соотносит план содержания и план выражения единиц языка, пытается установить объяснимую связь между ними) и ключом к пониманию отраженной в языке картины мира. Внутренняя форма слова рассматривается нами в опоре на рефлексивное сознание носителей языка, при этом допускает разные уровни осмысления: номинативный, ассоциативный, функционально-динамический, структурный. В научном исследовании определены когнитивные и психологические предпосылки мотивационной рефлексии, лежащие в получении знания о реалиях и являющиеся одновременно средством уточнения и когнитивной обработки получаемой информации об объектах и явлениях окружающей действительности; а также собственно языковые предпосылки мотивационной рефлексии, заключающиеся в мотивированности языковых единиц, что является «кодом» к их интерпретации и средством выражения собственных знаний, эмоциональных и других потребностей ребенка.

При изучении явления мотивационной рефлексии методологически значимым для нас было обращение к ментальным доминантам детского языкового сознания, определяющим процессы концептуализации и категоризации действительности ребенком, особенности его языковой картины мира. Установлено, что, начиная с раннего онтогенеза до младшего школьного возраста, активно проявляет себя рефлексивно-мотивационная доминанта языкового сознания ребенка, которая выражается, во-первых, в стремлении детей установить «обусловленность» значения одного слова значением другого, от которого оно образовано; во-вторых, в создании новых слов с предъявлением мотивирующего компонента (контекста). Выступая как проявление мотивационной доминанты детского языкового сознания, мотивационная рефлексия над словом имеет двунаправленный (ретро-продуктивный) характер.

Описание эвристической природы мотивационной рефлексии как одного из базовых элементов лингвокреативного мышления ребенка, которое обусловлено наивной и культурной креативностью, дало возможность рассмотреть данный феномен, с одной стороны, как проявление спонтанной и преднамеренной языковой игры, с другой - как механизм, «проявляющий» различные аспекты детской языковой картины мира. Такой подход к описанию мотивационной рефлексии позволил выявить типы когниций, структурирующих концептуальную картину мира ребенка. Проанализированный материал позволил выделить следующие типы мотивационной рефлексии в детской речи в зависимости от лежащих в ее основе когниций: мотивационная рефлексия, опирающаяся на ситуативно обусловленные когниции: Сегодня мама была провожатая, она меня в садик провожала (4 г.); мотивационная рефлексия, опирающаяся на типизированные когниции: Я буду колдун и всех заколдую. — Теперь нет колдунов. Ты будешь волшебник и всех заволшебишь (4 г.) [Цейтлин 1986: 24]; мотивационная рефлексия, отражающая специфику детского восприятия языковой «реальности», связанную с незавершенностью процессов формирования семантического компонента языковой способности ребенка. Подобные факты мотивационной рефлексии чаще всего свидетельствуют о номинативном реализме языкового сознания ребенка: А однотонная рубашка одну тонну весит? (5 л.); мотивационная рефлексия, отражающая склонность детей к обнаружению фонетического символизма знаков: Как ни хлопал, а хлопа нет (6 л.) [Цейтлин 1986: 24]; мотивационная рефлексия, отражающая языковой дефицит при реализации определенной коммуникативной потребности: У меня рогатка-непопадатка: ни в кого не попадает (6 л.) [Харченко 1994: 120]; мотивационная рефлексия, выявляющая потребность ребенка в преодолении когнитивного дефицита: Рубленая селедка, она рубль стоит? (6 л.) [Говорят дети 2000: 124]; мотивационная рефлексия, отражающая стремление детей к оценочному восприятию мира: Мыха с мышкой маленькой (3 г.) [Цейтлин 1986: 33]; мотивационная рефлексия, отражающая динамичное мировосприятие ребенка: шутить — шутитель, прыгать — прыгальщик, играть - играстый; мотивационная рефлексия, отражающая контроль над речевым выражением оппозиционных понятий: Мама, у меня на пальце царап! - Не царап, а царапина. — Это у Муси царапина, а я мальчик! У меня царап! [Дети о языке 2001: 94].

Факты мотивационной рефлексии - материал, свидетельствующий об ассоциативных параметрах слова в детской речи (т.е. психологический реальности языкового сознания ребенка). С учетом специфики ассоциативных связей, характерных для языкового мышления ребенка на разных этапах онтогенеза нами выделены три типа мотивационной рефлексии: 1) мотивационная рефлексия, отражающая формальное (фонетическое) ассоциирование; 2) мотивационная рефлексия, отражающая формально-семантическое ассоциирование; 3) мотивационная рефлексия, отражающая семантическое ассоциирование.

Мотивационная рефлексия, опирающаяся на фонетические аналогии, имеет несколько разновидностей а) парономастические и паронимические сближения, вызванные неосвоенностью звукового облика воспринимаемого на слух слова (словосочетания), отражающие логику перехода от формы к смыслу; б) омофоническое переразложение слова в потоке речи и эффект так называемой ослышки, обнаруживаемые как факт (результат) мотивационной рефлексии ребенка над содержанием высказывания; в) парадоксальная мотивация, суть которой состоит в том, что на основе сближения с созвучной лексемой слову приписывается не свойственное ему (новое) значение. Мотивационная рефлексия в детской речи приводит к сближению как генетически неродственных созвучных слов, так и к сближению этимологически связанных слов, которые с течением времени утратили семантическую связь, что при «случайно угаданном» этимологическом коде все равно приводит к парадоксальному толкованию значений.

Мотивационная рефлексия, отражающая процессы семантического ассоциирования в детской речи выступает как механизм соединения когнитивного и языкового опыта ребенка, выявляя парадоксальные и рациональные основания освоения семантической функции слова на разных этапах онтогенеза. Особенно показательны в этом отношении явления смещенной референции, деметафоризации, непреднамеренной и преднамеренной метафори-зации, характерные, прежде всего, для детей младшего дошкольного возраста и связанные с «переработкой» уже освоенного языкового материала применительно к новым потребностям номинации и коммуникации. Мотивационная рефлексия, основанная на актуализации семантических аспектов восприятия слова, является ярким показателем нестандартности детского мышления.

Мотивационная рефлексия, отражающая процессы формально-семантического ассоциирования в детской речи, опирается на актуальное (освоенное ребенком) содержание (представление о свойствах обозначаемого), с позиций которого и оценивается «объяснительная сила» существующего наименования. Мотивационная рефлексия «обнажает» лингвокогнитивную природу уточняющей реноминации и собственно словотворческих детских инноваций. Мотивационная рефлексия, основанная на формально-семантическом ассоциировании, позволяет «перевести» известное ребенку знание в адекватную звуковую форму и отвечает интеллектуальному и речевому развитию ребенка, определяя одно из важных направлений формирования языковой личности ребенка, обусловленного усвоением готовой речевой продукции.

Мотивационная рефлексия, сопровождающая процесс словотворчества, обнаруживает когнитивные и языковые аналогии, лежащие в основе используемых детьми способов означивания, что позволяет судить о формальной и содержательной специфике процессов прямого, обратного, заменительного словообразования в онтогенезе.

Мотивационная рефлексия выступает и как элемент ситуативной речи, и как элемент контекстной речи, выполняя в каждом из видов речевой деятельности ребенка специфические функции.

С учетом функциональной направленности мотивационной рефлексии в актах коммуникации можно выделить три ее типа: 1) коммуникативно-прагматический, который реализуется в следующих функциональных разновидностях: адаптация слова к содержанию высказывания (придание ему актуального смысла) в опоре на коммуникативную ситуацию; выражение собственного понимания единиц высказывания на основе ремотивации и реноминации; пояснение смысла слова для собеседника (чтобы быть понятым; прагматическая оценка правильности речи собеседника с позиций собственного речевого и когнитивного опыта (в таких случаях мотивационная рефлексия касается а) коррекции («прояснения») внутренней формы слова в свете имеющихся у ребенка знаний о предметах и явлениях действительности или б) коррекции языковой формы в опоре на усвоенные (эталонные) номинации соответствующей предметной области. Коммуникативно-прагматический тип мотивационной рефлексии сигнализирует о ситуативно-личностных смыслах детских высказываний, выявляет разные аспекты уникальности формирующейся языковой личности в области освоения семантической стороны знака и словотворческой эвристики; 2) коммуникативно-эвристический тип мотивационной рефлексии выявляет «инструментальную» (конструктивную) функцию номинативной деятельности. Мотивационная рефлексия данного типа предстает в следующих функциональных разновидностях: генеративно-экспериментальная разновидность мотивационной рефлексии, определяющая появление новой единицы, заполняющей языковую лакуну применительно к потребностям конкретной коммуникативной ситуации; генеративно-компенсационная разновидность мотивационной рефлексии, сопровождающая процессы номинации, восполняющие недостаточность существующего репертуара языковых единиц для обозначения реальных условий коммуникации и уникальных аспектов детской мен-тальности; генеративно-заменительная разновидность мотивационной рефлексии, связанная с изобретением новых слов, соотносительных с известными ребенку узуальными номинациями. Эта разновидность мотивационной рефлексии как проявление креативной речемыслительной деятельности ребенка может быть связана и с осознанным нарушением языковых норм. В таких случаях мотивационная рефлексия становится стимулом к реализации механизмов языковой игры; 3) коммуникативно-прогностический тип мотивационной рефлексии связан с расширением областей знания ребенка о мире, в ходе которого создается новая направленность его познавательной активности: нерасчленен-ные знания дифференцируются на отдельные классы и подклассы, выделяются области особого интереса в мире предметов, явлений и событий.

Функции мотивационной рефлексии в контекстной речи в целом совпадают с функциями этого явления в ситуативной речи ребенка, однако здесь она служит не дополнением к ситуативному контексту, а имеет самодостаточную ценность (служит целям экспликации мысли, ориентированной на собеседника). Особыми функциями мотивационной рефлексии в контекстной речи являются контактоустанавливающая и текстообразующая. Контактоустанавли-вающая функция мотивационной рефлексии осуществляется через метаязыко-вую деятельность ребенка и позволяет ему установить контакт со взрослым носителем языка. Мотивационная рефлексия, выполняя текстоформирующую функцию, объединяет смысловой связью знаковые единицы, последовательность которых характеризуется связностью и цельностью.

Создание алгоритма, позволяющего анализировать разные факты мотивационной рефлексии с использованием единых лингвокогнитивных критериев описания - необходимое условие комплексного изучения данного феномена.

Нерешенность многих проблем, обусловленных спецификой онтолингви-стических словарей и связанных с определением способов и средств семантиза-ции детских инноваций, диктует необходимость создания толковых словарей с применением нового, объективного инструментария интерпретации фактов детской речи. В качестве такого «инструмента» семантизации может выступать мотивационный контекст, в котором ребенок сам объясняет свои инновации через рефлексию над внутренней формой слова.

Список научной литературыКолясникова, Оксана Сергеевна, диссертация по теме "Русский язык"

1. Абдуцкевич J1.B. Зависимость между структурой слова и способом его осознания // Актуальные проблемы социально-гуманитарных и естественных наук. - Минск, 1991. - С. 184 - 185.

2. Адилова А.Д. Принципы мотивологического исследования и его аспекты (на материале наименований птиц). Дис. на соиск. уч. степ. канд. филол. наук.-Томск, 1996.

3. Арбатский Д.И. Ложная этимология в языке учащихся // Русская речь.-1974.-№3.-С. 132- 135.

4. Арбатский Д.И. Толкования значений слов: семантические определения. -Ижевск, 1997.

5. Аркадьева Т.Г. Деэтимологизация и связанные с ней преобразования в семантических отношениях слов // Слово как предмет изучения. — Л.,1977.

6. Арутюнова Н.Д. Аномалии и язык (к проблеме языковой «картины мира») // Вопросы языкознания.-1987.- №3. С.З -20.

7. Арутюнова Н.Д. Ненормативные явления и язык // Язык и логическая теория.- М., 1987.-С.140-152.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности — М., 1976.

9. Береснева Н.И., Дубровская JI.A., Овчинникова И.Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе). — Пермь, 1995.

10. Блинова О.И. Введение в современную региональную лексикологию.-Томск, 1976.

11. Блинова О.И. Внутренняя форма слова и ее функции // Русистика сегодня.-1995.-№2. С. 114 - 124.

12. Блинова О.И. Лексическая мотивированность и некоторые проблемы региональной лексикологии // Вопросы изучения лексики русских народных говоров: диалектная лексика. Л., 1973. - С. 92 - 104.

13. Блинова О.И. Мотивационные отношения слов диалекта // Проблемы грамматики, словообразования и лексики сибирских говоров. Красноярск, 1978.-С. 91 -98.

14. Блинова О.И. Мотивированность слова и функциональный аспект (на диалектном материале) // Русское слово в языке и речи. Кемерово, 1976.-С. 16-21.

15. Блинова О.И. Явление мотивированности слов в собственно лексикологическом аспекте // Вопросы сибирской диалектологии.- Омск, 1976. Вып. 2. - С.3-17.

16. Блинова О.И. Явление мотивации слов. Лексикологический аспект. — Томск, 1984.

17. Блинова О.И. Явление мотивации слов по данным языкового сознания носителей диалекта // Лексика и фразеология говоров территорий позднего заселения. Кемерово, 1985. - С.25-33.

18. Блинова О.И. Языковое сознание и вопросы теории мотивации // Язык и личность. М., 1989. - С. 122-127.21 .Ваганова А.И. Номинация в детской речи. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук. — Таганрог, 1997.-25 С.

19. Введенская JI.A., Колесников Н.П. Этимология и ее виды: учебное пособие. Ростов-на-Дону, 1986.

20. Велединская С.Б. Проблемы интерпретации лексической мотивации в художественном тексте. Дис. на соиск. уч. степ. канд. филол. наук. — Томск, 1997.

21. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. — М., 1982. П.Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. —1. М.,1990.

22. Вепрева И.Т. Метаязыковая рефлексия в функционально-типологическом освещении (на материале высказываний-рефлексивов 1991 2002 г.г.). Автореф. дис. на соиск. уч. степ. докт. филол. наук. - Екатеринбург, 2003.

23. Вепрева И. Т. Рефлексивы как источник информации об изменениях в русской языковой картине мира // Русский язык сегодня. М., 2000.- Вып. 1. -С. 26-36.

24. У1.ВыготскийЛ.С. Кризис первого года жизни // Собр. соч. Т.4. М., 1984. 33.Выготский Л.С. Психология. - М., 2000.

25. Гарганеева К. В. Явление мотивации слов в социовозрастном аспекте. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. филол. наук. Томск, 1999.

26. ЪЪ.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи М., 1961.

27. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. Саратов, 1981.

28. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. — Куйбышев, 1990.41 .Говорят дети: Словарь-справочник. / Сост. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева. -СПб, 1996.

29. ГолевН.Д. Динамический аспект лексической мотивации. Томск, 1989.

30. АЪ.Голев Н.Д. Функции мотивации и народная этимология // Вопросы языка и его истории. Томск, 1972. - С 38.

31. Горелов И.Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики М., 1998.

32. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Психологический механизм чувства языка. // Вопросы психологии. 1983. - № 4. - С. 137-142.

33. Ав.Гридина Т.А., Попова Т.В. Ассоциативная семантика новообразований-гибридов // Лексическая семантика. Свердловск, 1991. - С. 17-29.

34. Гридина Т.А. Ассоциативные параметры слова в детской речи // Детская речь и пути ее совершенствования. Екатеринбург, 1992. - С. 66-74.

35. Гридина Т.А. Ассоциативный потенциал имени собственного как база языковой игры (на материале отфамильных прозвищ в речи школьников) // Русский язык в школе. 1996 а. - № 3. — С.51-56.

36. Гридина Т.А. Ассоциативный потенциал слова и его реализация в речи (явление языковой игры). Дис. на соиск. уч. степ. докт. филол. наук М., 1996 б.

37. Гридина Т.А. Когнитивные основания мотивационной рефлексии в онтогенезе. — М., 2004 в.

38. ЪА.Гридина Т.А. Мотивационная рефлексия в детской речи: лингвокогнитив-ный аспект // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. — Екатеринбург, 2004г. Вып. 2.

39. Гридина Т.А. Мотивационная рефлексия как вид метаязыковой деятельности ребенка. СПб, 2004 д.

40. Гридина Т.А. Онтолингвистика: учебное пособие. — Екатеринбург, 2003.

41. Гридина Т.А. О характере смысловых ассоциаций в процессе народнойэтимологии // Этимологические исследования. — Свердловск, 1984.

42. Гридина ТА. Окказиональная парадигматика в процессе детского словотворчества // Типы языковых парадигм. Тезисы докладов и сообщений конференции кафедр русского языка вузов Урала. Свердловск, 1987. -С. 77-78.

43. Гридина Т.А. Проблемы изучения народной этимологии. Свердловск, 1989 а.

44. Гридина Т.А. Языковая игра в детской речи // Русский язык в школе. — 1993 б. № 4. - С.61-65.

45. Гридина Т.А. Языковая игра как лингвокреативная деятельность // Язык. Система. Личность: Материалы докладов и сообщений Всероссийской научной конференции 25 26 апреля 2002. - Екатеринбург, 2002. — С. 22 -27.

46. Гридина Т.А. Языковая игра: стереотип и творчество. — Екатеринбург, 1996 в.

47. Гридина Т.А., Шебалов Р.Ю. Языковая игра в свете лингвокреативной деятельности ребенка // Язык. Система. Личность. Екатеринбург, 2003. -С. 64-73.

48. Гумбольдт В.Ф. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.

49. Демешкина Т.А. Типы смысловых отношений мотивационно связанных слов (лексикологический аспект). Дис. на соиск. уч. степ. канд. филол. наук.-Томск, 1984.

50. Детская речь как предмет лингвистического изучения // Межвузовский сборник научных трудов. М., 1987.

51. Детская речь: словарь лингвистических терминов. Сост. С.Н.Цейтлин, М.В.Русакова. СПб, 1996.

52. Детская речь: тексты, дневники, наблюдения, учебные материалы. -СПб., 1993.73.,Детские словообразовательные инновации. Сост. С.Н.Цейтлин. JI.,1986.1А Дети о языке. Приложение №» к Трудам постоянно действующего семинара по онтолингвистике. — СПб., 2001.

53. Добровольский JI.O. Образная составляющая в семантике идиом // Вопросы языкознания. 1996. - № 2.

54. Захарова А.В. Отглагольные прилагательные в детской речи (модели словообразования и особенности употребления) // Актуальные проблемы лексикологии. — Новосибирск, 1972. — С. 18-35.

55. Казанская А.В. Речевые ошибки в мотивационном аспекте. Дис. на соиск. уч. степ. канд. филол. наук. -М., 1998.

56. Калужникова Т.И. Акустический текст ребенка. Екатеринбург, 2004. Караулов Ю.И. Русский язык и языковая личность. - М., 2002.

57. М.Касевич В.Б. Языковые структуры и когнитивная деятельность // Язык и когнитивная деятельность. М., 1989. - С. 8-18.

58. Кирьянов А.П., Радзиховская В.К. Введение. к: Психолингвистика в очерках и извлечениях. Хрестоматия / Под общей ред. В.К. Радзиховской. -М., 2003.-С. 5.

59. Кияк Т.Р. О «внутренней форме» лексических единиц // Вопросы языкознания. 1987. - № 3. - С.59-70.

60. Козлова И.Е. Специфика явления мотивации в русском языке в сопоставлении с французским языком. Дис. на соиск. уч. степ. канд. филол. наук. — Томск, 1999.

61. Козырев В.А., Черняк В.Д. Русская лексикография. — М., 2004.

62. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М., 1980.

63. Комлев Н.Г. Слово, денотация и картина мира // Вопросы философии. — 1981. -№ 11.- С. 25-37.91 .Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. — М., 1986.

64. Кубрякова Е.С. Специфика актов референции в детской речи // Детская речь: проблемы и наблюдения. JL, 1989.

65. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова. -М., 1981.9А.Кубрякова Е.С. О номинативных компонентах речевой деятельности // Вопросы языкознания. 1984. - № 4. - С. 13-22.

66. Куттубаева Г.А. Внутренняя форма и ее роль в семантической структуре слов современного русского языка (на материале существительных со значением характеристики лица). Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. филол. наук. М., 1982.

67. Куттубаева Г.А. Внутренняя форма слова // Русская речь. — 1981. № 6. — С.36-39.91 .Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М., 1997.

68. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. — М., 1974.

69. Леонтьев А.А. Языкознание и психология. М., 1966.

70. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.,1969. - С.211.101 .Лепская Н.И. Детская речь в свете теории коммуникации // Вопросыязыкознания. 1994. - № 2.- С.82-89.

71. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). — М., 1997.

72. ХОЪ.Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов ребенка: экспериментальное исследование. — М., 1956.

73. Львов М.Р. Основы теории речи. — М., 2000.

74. Матвеева Т.В. Парадоксальная внутренняя форма слова (на материале диалектных глаголов) // Актуальные проблемы лексикологии и словообразования. Новосибирск, 1979. - С.119.

75. Методологические проблемы когнитивной лингвистики. Воронеж, 2001.

76. Мехович Т.А. Материалы к словарю детской речи (неузуальные слова). — Владивосток, 1983.

77. Милославский И.Г. Вопросы словообразовательного синтеза. — М., 1980.

78. Михалева Е.В. Явление лексикализации внутренней формы слова: Дис. на соиск. уч. степ. канд. филол. наук. Томск, 1989.

79. Моисеев А.И. Мотивированность слов: ( Мотивированность сложных имен существительных со значением лица в русском языке) // Исследования по грамматике русского языка. JL, 1963. - ч. IV. - С. 121-136.

80. Морозов В.В. Творческая активность самопознания и способы ее побуждения. Автор, дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. Екатеринбург, 2003.

81. Наумов В.Г. Явление мотивации слов в системе диалекта: (Лексикологический аспект). Дис. на соиск. уч. степ. канд. филол. наук. Томск, 1985.

82. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М., 1981.

83. Нестерова Н.Г. Мотивационное значение и его статус. Дис. на соиск. уч. степ. канд. филол. наук. Томск, 1987.

84. Никаноров С. А. Ментальные ориентиры языковой игры в детской речи художественной литературы. Дис. на соиск. уч. степ. канд. филол. наук. -Екатеринбург, 2000.

85. Никитевич В.М. Основы номинативной деривации. Минск, 1985.

86. Ml.Никитина С.Е. Устная народная культура и языковое сознание. М., 1993.1 \&.Николенко С.В., Николина НА. Слово в детской картине мира // Международная конференция «Ребенок в современном мире». Мир ребенка и его язык. СПб., 1993. - Т. 3. - С. 35-38.

87. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. СПб., 1994.

88. Овчинникова И.Г., Береснева Н.И., Дубровская JI.A., Пенягина Е.Б. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции). Пермь, 2000.

89. Ожегов С.Н., Шведова //./^.Толковый словарь русского языка. М., 1992.

90. Особенности детской речи и пути ее развития. М, 1983.

91. Палкин А.Д. Возрастная психолингвистика: Толковый словарь русского языка глазами детей. М., 2004.

92. Парадоксы детской речи: Опыт словаря / В.К. Харченко, Н.М. Голева, М.И. Чеботарева. Белгород, 1995.

93. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.

94. ПиажеЖ. Суждение и рассуждение ребенка. СПб., 1997.

95. Плотников Б.А. О форме и содержании в языке. Минск, 1983 .

96. Попова В.А. Специфика деривации в детской речи // Деривация и история языка. Межвузовская научная конференция. Тезисы докладов. -Пермь, 1985.

97. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. — М., 1958.

98. Потебня А.А. Психология поэтического и прозаического мышления // Слово и миф. М., 1989. - С. 126-129.

99. Потебня А.А. Эстетика и поэтика. М., 1976.

100. Почепцов Г.Г. Язык и юмор. Киев, 1974.

101. Проблемы мотивированности языкового знака / А.П. Журавлев. Калининград, 1976.

102. Рахилина Е.В.Когнитивный анализ предметных имен: семантика и сочетаемость. М., 2000.

103. Резанова З.И. Функциональный аспект словообразования. Русское производное имя. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. докт. филол. наук. -Томск, 1997.138 .Розлогова Е.Э. Семантические инварианты. Логико-когнитивный анализ естественного языка. М., 1988.

104. Ростова А.Н. Метатекст как форма экспликации метаязыкового сознания. Томск, 2000.

105. АО. Рубинштейн C.JT. Бытие и сознание. М., 1957141 .Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб., 2002.

106. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973.

107. Сахарный JI.B. Введение в психолингвистику. М, 1989.

108. Сахарный JI.B. Осознание значения слова и ситуация // Проблема мотивированности языкового знака. Калининград, 1976. - С. 116-122.

109. Сахарный JI.B.Осознание и объяснение производных слов детьми дошкольниками // Живое слово в русской речи Прикамья. Пермь, 1992. -С. 4-24.

110. Серебренников Б. А. Язык отражает действительность или выражает ее знаковым способом? // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М., 1988. - С. 70-86.

111. Семенов И.Н.Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. М, Воронеж, 2000.

112. Серкин В.П. Методы психосемантики. М., 2004.

113. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика.- М., 1976.

114. Словарь русского ребенка. Материалы по развитию детского языка / Н.А. Рыбникова. М.; Л., 1926.

115. Снитко Е.С. Внутренняя форма в процессах номинации (на материале русского языка). Автореф. дис. на соиск. уч. степ. докт. филол. наук. -Киев, 1990.

116. Соколова Т.В. Ассоциативный словарь ребенка: Вербальные реакции детей от трех до семи лет. Ч. 1: От стимула к реакции. — Архангельск, 1996.

117. Соколова Т.В. Ассоциативный словарь ребенка: Частотный словарь корней в ассоциативном тезаурусе ребенка дошкольного возраста. Ч. 2. От реакции к стимулу. Архангельск, 1996.

118. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., 1996.

119. Сосидко В.В. Осознание лингвистического значения слова учащимися-шестилетками. Дис. на соиск. уч. степ. канд. филол. наук. Киев, 1988.

120. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. М., 1977.

121. Спиркин А. Мышление и язык. М., 1956.

122. Становление детской речи / К.Ф. Седова. Саратов, 1994

123. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М., 2000.

124. Стернин И.А. Проблемы анализа структуры значения слова. Воронеж, 1979.

125. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

126. Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка. М., 1990.

127. Топорова Е.Н. Лексическая мотивированность в говорах русского севера. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. филол. наук. Екатеринбург, 2001.

128. ТрикХ.Е. Основные направления экспериментального изучения творчества // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М., 1981. -С. 298 - 303.

129. Тубалова И.В. Показания языкового сознания как источник изучения явления мотивации слов. Дис. на соиск. уч. степ. канд. филол. наук. -Томск, 1995.

130. Тулъвисше Т. О развитии метаязыковых способностей у детей // Язык и структура знания. -М., 1990.-С. 113-132.

131. Тырсиков Д.В. Развитие интеллектуальной рефлексии в старшем подростковом возрасте. Атореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. -Ставрополь, 1997.

132. Улуханов И.С. Словообразовательная семантика в русском языке и принципы ее описания. М., 1977.

133. Улъманн С. Семантические универсалии // Новое в лингвистике. — М., 1980.- Вып. V.-C. 254-258.

134. Ухтомский А.А. Доминанта как рабочий принцип нервных центров. — Л., 1923.

135. Ушакова Т.Н. О механизмах детского словотворчества // Вопросы психологии. 1969. - № 2. - С. 62-73.

136. Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества // Вопросы психологии. 1970. - № 6. - С. 114-128.

137. Ушакова Т.Н. Пути усвоения языка нормальным ребенком // Вопросы психологии. 1974. - № 1. - С. 123 - 130.

138. Фестингер JI., Анистратенко А., Знаешев И. Теория когнитивного диссонанса. СПб., 2000.

139. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М., 2001.

140. Харченко В.К. Переносное значение слова. Воронеж, 1989.

141. Харченко В.К. Словарь детской речи. Белгород, 1994.

142. Харченко В.К. Словарь-тезаурус детской речи. — Белгород, 2001.

143. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986.

144. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1975.

145. Цейтлин С.Н. Детская речь: инновации формообразования и словообразования (на материале русского языка). Дис. на соиск. уч. степ. докт. филол. наук. Л., 1989.

146. Цейтлин С.Н. Детская речь (лингвистический комментарий) // Наука и жизнь. 1987. - № 4. - С. 158-159.

147. Цейтлин С.Н. Лексические неправильности в детской речи // Русский язык в школе. 1981. - № 4. - С. 51-54.

148. Цейтлин С.Н. Обратное словообразование в детской речи // Психолингвистические исследования (речевое развитие и обучение языку). М., 1978.-С. 61-66.

149. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М., 1982.

150. Цейтлин С.Н. Семантика производного слова и детская речь. Слово как предмет изучения. Л., 1977. - С. 140-147.

151. Цейтлин С.Н. Типичные морфологические неправильности детской речи (материалы исследований) // Речевые приемы и ошибки: типология, деривация и функционирование. М., 1989.- С. 56-65.

152. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М., 2000.

153. Чаркова М.Н. Мотивационный фактор когнитивного развития личности. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. докт. филол. наук. Пермь, 2002.

154. Черемухина Г.А. Некоторые особенности номинативных процессов в детской речи // Проблемы реализации системы синтаксиса. Пермь, 1981.

155. Чуковский КН. От двух до пяти. Живой как жизнь. Л., 1976.

156. Шахнарович A.M. Актуальные проблемы семантики речевой деятельности в онтогенезе // Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза). М., 1988. - С. 117-124.

157. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. М., 1990.

158. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. -СПб, 1965.

159. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.

160. Язык и когнитивная деятельность / Фрумкина P.M. М., 1989.201. ^зык-система. Язык-текст. Язык-способность. М, 1995.

161. Якобсон P.O. Лингвистика и поэтика 1960. // Структурализм: «за» и «против»: Сб. статей. М., 1975. - С. 193-230.

162. Янценецкая М.Н. К вопросу о словообразовательной и лексической мотивированности слов // Русское слово в языке и речи. Кемерово, 1977.

163. Список источников и принятые сокращения

164. Гвоздев. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. - Саратов, 1981.

165. Онтолингвистика. Гридина Т.А. Онтолингвистика. - Екатеринбург, 2003.

166. Словообразование. Гридина Т.А., Коновалова Н.И. Современный русский язык. Словообразование: теория, алгоритмы анализа, тренинг. - Екатеринбург, 2003.

167. Говорят дети. Говорят дети: Словарь-справочник. / Сост. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева. - СПб, 1996.

168. Дети о языке. Дети о языке. Приложение №» к Трудам постоянно действующего семинара по онтолингвистике. — СПб., 2001.

169. Цейтлин. Детские словообразовательные инновации. Сост. С.Н.Цейтлин. -Л.,1986.1. СИШ. «Семья и школа».

170. Мехович. Мехович Т.А. Материалы к словарю детской речи (неузуальные слова). - Владивосток, 1983.

171. Харченко. Харченко В.К. Словарь детской речи. - Белгород, 1994.

172. Чуковский. Чуковский К. И. От двух до пяти. - М., 1990.