автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.01.05
диссертация на тему: Жанровое своеобразие "школы" в европейской и русской драматургии XVIII-XIX веков

Полный текст автореферата диссертации по теме "Жанровое своеобразие "школы" в европейской и русской драматургии XVIII-XIX веков"

На правах рукописи

ЕРОФЕЕВА Наталья Евгеньевна

Р Г 5 ОД

О 6 яив

ЖАНРОВОЕ СВОЕОБРАЗИЕ "ШКОЛЫ" В ЕВРОПЕЙСКОЙ И РУССКОЙ ДРАМАТУРГИИ XVIII — XIX веков

Специальность 10.01.05 - литературы народов

Европы, Америки и Австралии Специальность 10.01.01 - русская литература

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук

Москва 1997

Работа выполнена в Орском государственном педагогическом институте имени Т.Г. Шевченко на кафедре литературы .

Научный консультант:

доктор филологических наук, профессор ЛУКОВ В А.

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор ХРАПОВИЦКАЯ ГЛ.

доктор искусствоведения, профессор ШТЕЙН АЛ.

доктор филологических наук, профессор ДЖАНУМОВ С А.

Ведущая организация - Самарский государственный педагогический институт.

Защита состоится г. в </^часов на заседании диссертационного совета Д 053.01.06 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд.............

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «...../.....ъ 1997 года.

Ученый секретарь /у л

диссертационного совета ТРЫКОВВ.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В европейской и русской литературе XVIII - начала XIX вв. известно большое количество пьес с названием "Школа": "Школа отцов" А. Пирона, "Школа буржуа" Л. Д'Алланваля, "Школа Света" К. Вуазенона, "Школа матерей" П. Мариво и "Школа матерей" Н. Лашоссе, "Школа нравов" Ф. Фенуйо во Франции, "Школа опекунов" А. Марфи, "Школа жен" X. Келли, "Школа злословия" Р. Шеридана в Англии, "Солдатская школа" Й. Сандунова, "Школа добродетели" М. Хераскова, "Школа ума и сердца" анонимного автора в России. И это далеко не полный перечень.

Актуальность исследования определяется необходимостью изучения "школы" как жа!гровой модификации в европейской и русской литературе ХУШ-Х1Х веков. Все пьесы имеют не только одинаковое название, но и общие закономерности в построении. В них решается единый по содержанию этико-социальный конфликт. В пьесах-школах нет резонера в привычном смысле слова. Он всегда принимает активное участие в действии, даже если его вмешательство в развитие ситуации происходит за кулисами. "Школы" лишены открытой дидактической направленности, но, как правило, рассматриваются в рамках драматургии нравов. Об этом свидетельствуют работы Г. Бояджиева, изучавшего пути развития жанра "высокой" комедии Мольера, Б. Реизова, писавшего о западных параллелях "Недоросля", Т. Родиной, исследования французских, английских и американских ученых - К. Армстронга, А. Коле, М. Жило, Н. Бонота, Дж. Морвуд и др. Литературоведы анализируют прежде всего смысл названия на основе содержания произведения, не выводя пьесы за рамки комедии нравов. Именно в форме комедии написано большинство "школ". Но, в отличие от комедии нравов, здесь на первый план выступала этическая идея, воплощенная в мыслях и поступках персонажей. "Школу" рассматривали и в звязи с развитием "слезной" комедии в творчестве Н. Лашоссе, запример, Г. Лансон, Ж. Вьер, А. Грене, К. Жодри и т. д.

О "школе" как жанровой модификации никто не говорил. Однако знакомство с текстами пьес - от Мольера до Бальзака -юзволяет утверждать существование самостоятельной 1раматургической формы, получившей свое признание и >стетическое обоснование во французской литературе XVIII века и •казавшеи заметное влияние на развитие "школы" в английской [ русской литературе названного периода. Помимо комедии гзвестны и такие жанровые формы "школы" как драма, трагедия, ¡омическая опера, диалог, водевиль. В начале XIX века на основе

комедии-"школы" в русской литературе сформировалась комедия "урока".

Объектом исследования является "школа" как жанровая модификация, предметом - произведения французских, английских и русских драматургов XVIII - начала XIX веков, комедии: и драм-"школ ", в том числе и переводы пьес на русский язык в XIX веке.

Научная новизна работы заключается в том, что впервые рассматривается "школа" как жанровая модификация, ставшая отражением сознания эпохи Просвещения, обосновывается положение о том, что одним из источников драматургической теории Дидро послужила комедия-"школа". В научный оборот вводятся имена таких французских авторов, как А. Пирон, Л. Д'Алланваль, К. Вуазенон, Ф. Фенуйо, предлагается новый взгляд на драматургическое наследие М. Хераскова, И. Крылова, А. Шаховского, впервые дается анализ драмы "Школа ума и сердца" анонимного автора нач. XIX века. Рассматриваются особенности развития комедии-"школы" и комедии "урока", а также изучается своеобразие переводных пьес-"школ" в XVIII-XIX вв. в связи с мольеровской и шеридановской концепциями

Г1---

Цель работы - выявить жанровое своеобразие "школы" в

европейской и русской драматургии ХУ111-Х1Х веков.

Задачи исследования:

1) определить особенности мольеровской концепции "школы" и ее влияния на развитие комедии-"школы" в литературе XVПI-XIX веков;

2) рассмотреть особенности эстетики комедии-"школы" и выявить национальное своеобразие "школы" во французской драматургии XVIII века;

3) определить степень влияния эстетики комедии-"школы" на драматургическую теорию Дидро;

4) изучить закономерности развития "школы" в русской литературе XVIII - первой половине XIX веков, в частности, драмы-"школы" в творчестве Н. Сандунова, М. Хераскова и других;

5) рассмотреть комедию "урока" как жанровую разновидность "школы" в русской драматургии первой половины XIX века;

6) проанализировать особенности развития комедии-"школы" в русских переводах XVIII-XIX веков в связи с мольеровской и шеридановской концепциями.

Методологической основой исследования послужили работы таких ученых, как В. М. Жирмунский, В. И. Кулешов, Н. П. Михальская* В. А. Луков, посвященные вопросам сравнительного литературоведения, монографии и статьи С. С. Мокульского, Г. Н. Бояджиева, A. JI. Штейна, французских, английских, американских исследователей, как, например, Д. Хирст, П. Коршин, В. Кинн, Ж. Ратермани, Г. Бреретон, работы по философии и эстетике И. Е. Верцмана, Ю. М. Лотмана,

А. Аникста, Ю. В. Стенника, В. П. Фетисова, Ф. А. Ротаря, 2. В. Библера и других ученых.

В разработке концепции мы опирались на сложившееся 1редставление о литературном процессе в фундаментальных грудах - "История французской литературы" (1946), "История [ападноевропейского театра" (Т. 2, 1957; Т. 3, 1963), "История >усской литературы" (Под ред. Н. Пруцкова, 1981-1983), "История всемирной литературы" (1983-1989), а также "История зранцузской литературы" Г. Лансона (1909), "История русской ;омедии XVIII в." П. Н. Беркова (1977).

В основу исследования положен историко-типологически:'. гетод. ^

Научная значимость работы в том, что с введением в аучный оборот понятия "школа" расширяется традиционное редставление о литературном процессе XVIII-XIX веков.

Практическая ценность исследования определяется эзможностью использования материалов диссертации в практике рзов в процессе преподавания курсов русской и зарубежной нтературы XVIII-XIX веков, в дальнейшем изучении эаматургии эпохи Просвещения.

Апробация работы. Основные положения диссертации нуждались на заседаниях кафедры литературы Орского ;дагогического института им. Т. Г. Шевченко, на ежегодных уришевских чтениях (МПГУ, 1994-1997), конференциях -«российских (Орск - 1991-1995), литературоведов-англистов 1ПГУ - 1991, Орел - 1992), итоговых научно-практических ТПИ - 1993-1995, Благовещенск - 1995), региональной репбург, 1995). Итоги исследования изложены в монографии, атьях и тезисах конференций.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и примечаний к главам. Общий объем - 347 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность, дается аналис изученности проблемы в европейском и русском литературоведении, определяются цель, задачи исследования, егс научная новизна и практическая значимость. В первом параграфе введения отмечается, что "школа" полечила широкое распространение, в первую очередь, в литературе Франции, затем Англии и России, но в Германии он не получил признания в силу ряда объективных исторических условий развития страны. Штюрмерская драма приблизилась по своему идеологическому направлению к "школе", но не стала одним из ее жанровых выражений, так как ее авторы опирались на индивидуалистический бунт, а создатели "школы" ■ на сознание каждого гражданина. Штюрмерская драма второй половины XVIII века - это призыв к действию. Драматургия "школы" была построена на размышлении над повседневностью, над теми социальными и моральными явлениями, которые стали привычными и приобрели статус нормативности в поступках людей.

Определяя своей главной целью воспитание, "школа" как жанровая модификация обратилась к самой доступной для восприятия форме - уроку, со всей его системой методических и педагогических приемов воздействия, избрав ведущими наглядность и пример. При этом понятие "урок" раскрывалось вс всех своих значениях от задания и инструкции дс предупреждения, совета, и, конечно, нравственного урока. Решение центрального конфликта зависело прежде всего oí уровня развития сознания персонажа, поэтому все действие имелс ритм размышления, менявшего темп в зависимости от способности героя выразить себя в той или иной ситуации. Ведущими приемами жанра являются "эффект очуждения" и "эффект обучения", впервые апробированные Аристофаном, не окончательно завершившие свое развитие в комедии Мольера.

"Эффект очуждения", как правило, связывают с именем Б. Брехта. Этот прием, основанный на удивлении, позволял автору создать дистанцию между зрителем и сценой, показывая характеры с непривычной стороны. В "школе" этот прием имеет иное содержание, потому что "удивления" нет в пьесах XVIII века. Драматурги этого столетия не отклоняли аристотелевские принципы театра, широко используя один из них - "принциг зеркала". Представляя на суд зрителя образцы порока или

добродетели, они показывали их со всех сторон, позволяя публике проанализировать виденное с позиций своего житейского опыта. Чаще всего ситуация была основана на столкновении этических понятий, поэтому наблюдающий действие человек становился в ситуацию выбора, когда необходимо было либо принять виденное, так как оно пришло на сцену из реальной действительности, либо отвергнуть, но тогда найти адекватную замену представленным поступкам и мыслям сценических персонажей. Взгляд на привычное со стороны лишь заострял нравственные или социальные противоречия, характерные для того времени. Драматург оказывался в позиции учителя, сознательно ставящего зрителя-ученика в проблемную ситуацию. При этом он не давал, в отличие от драматургов, создающих комедии нравов, готовых ответов на вопрос, что хорошо, а что плохо. В результате "эффект очуждения" способствовал развитию действия по направлению к драматическому, а смех в "школе" более соотносился с трагическим, нежели комическим катарсисом.

"Эффект очуждения" рождал "эффект обучения", проявлением которого являлось пробуждение сознания зрителя. При этом "школа" не всегда предполагала скорое преображение внутреннего мира человека, изменение его мыслей. Главным в процессе "обучения" становился анализ привычного в ситуации, когда устоявшееся понятие представало как серьезное и часто социально опасное явление. Наиболее популярными стали такие темы, как родители и дети, опекунство, любовь. Не случайно "школа" с первых шагов на сцене заявив? о себе как су'р^/иивоспитания, отражающй?*1,этапы развития сознания эпохи, носителем которого зыступали персонажи той или иной социальной группы. Слово 'школа", вынесенное в заголовок, во многом определяло удержание пьес, а понятие, выраженное им, раскрывалось как ;истема практических приемов жизни.

Второй и третий параграфы введения посвящены фистофановской и мольеровской традициям комедии-

'школы". В частности, отмечается наличие первых элементов цколы"в пьесе Аристофана "Облака", главным предметом которой шляется образование в "мыслильне" Сократа, а также социальные юследствия полученных результатов. В комедии нет гневных •ечей обличительного характера, в действии отсутствует резонер, место нравоучений предлагается ряд подробных примеров, видетельствующих о сущности рассматриваемого явления, фистофан сразу отказался от дидактизма, который определяет раматургию нравов. В пьесе точно фиксируется абсурдность еальной жизни человека, следующего учению софистов. Смех остепенно утрачивает веселый характер. Форма "школы" как екоего "учреждения" условна. Наиболее ценным итогом комедии гало пробуждение сознания современников драматурга,

пробуждение их желания по-новому взглянуть и осмыслить привычное, используя опыт персонажей пьесы. Это сближает аристофановскую и мольеровскую традиции комедии- "школы".

Мольеровские комедии- "школы" были первыми в ряду пьес, направленных на переосмысление этической парадигмы общества, то есть системы нравственных ценностей. В эстетике Мольера важное место занимает "добродетель" как этическая и эстетическая категория. Писатель, опережая просветителей, поставил вопрос о роли нравственности и морали в организации частной и общественной жизни человека. Добродетель всегда была отражением нравственности, а мораль выступала обобщенным понятием нравственной парадигмы эпохи. При этом добродетель как синоним нравственности становилась критерием, если не прекрасного, то хорошего, положительного, примерного, а значит, морального. И смешное у Мольера тоже во многом определялось уровнем развития добродетели и ее составляющих: честь, достоинство, скромность, осторожность, послушание и так далее, то есть тех качеств, которые характеризуют положительного и идеального героя. Подобно Аристотелю, Мольер считал театр "зеркалом общества", а в своих комедиях -"школах" закрепил аристофановский "эффект очуждения" через "эффект обучения". Спектакль как форма зрелища представлялся в роли дидактического пособия для зрителя. Он должен был пробудить сознание, потребность спорить. Драматург последовательно, но опосредованно, предлагал каждому зрителю ситуацию- "зеркало", в которой обычное, привычное и повседневное воспринималось со стороны. Предполагалось несколько вариантов ситуации: обыденное восприятие; неожиданный поворот действия, когда привычное и понятное становилось мало знакомым; возникновение дублирующей ситуацию линии действия, высвечивающей дополнительные возможные варианты последствий представляемой ситуации, и, наконец, финал, к выбору которого должен подойти зритель. Финал комедии был одним из возможных, хотя и желательным со стороны автора. Как будет оцениваться реальная житейская ситуация, разыгранная в спектакле, неизвестно. Мольер уважал выбор каждого зрителя, его личное мнение. Герои пропускались через ряд нравственных, философских и психологических уроков, что придавало сюжету предельную содержательность, а сам сюжет как носитель информации становился поводом к предметному разговору и анализу конкретной ситуации или явления в жизни людей. Обращение в зал предполагало приглашение к обсуждению, и это мы видим, например, в "Школе мужей". Создавая свои "Школы", драматург следовал за Гассенди и за Теренцием, в чьей комедии "Братья" решалась проблема истинного воспитания. Само понятие "l'éducation" появилось в светском словаре европейцев с XV века.

Оно происходит от латинского "ес!исаио" и означает процесс и средство воздействия на человека в ходе образования, воспитания. И то, и другое наблюдаем в пьесах Мольера. Причем драматург, сосредоточив внимание на "уроке", постоянно расширяет его значение - от инструкции и предупреждения до нравственного урока. В результате можно говорить, что урок - не только основа структуры пьесы, но и итог обучения персонажей в "школе человеческого общения". А сама "школа" - это жизнь, в которой необходимо овладеть определенными нормами и правилами поведения, навыками общения, чтобы остаться уважаемым человеком. Этому помогают проверенные практикой "уроки" "светской школы". В их основе лежат общечеловеческие понятия добра и зла. Воспитание и добродетель, по Мольеру, зависят не от возраста, а от взглядов человека на жизнь. Собственно сценическое действие рисовало лишь модель поведения как наглядный пример для рационального анализа зрителем реальной действительности.

Первая глава "Жанровые особенности комедии-"школы" в XVIII веке". В первом параграфе рассматриваются нравственно-философские основы "школы".Отмечается, что главным понятием, вокруг которого выстраивалась новая этическая парадигма эпохи Просвещения, то есть система нравственных ценностей, была Добродетель. Этика определяла и содержание первых пьес начала XVIII века. Писатели самых разных политических и эстетических ориентаций в равной мере обращались к добродетели как единственно верной в определении сущности нового времени. Именно к XVIII веку добродетель окончательно сложилась как этическая и эстетическая категория. Мы прослеживаем ее развитие от Аристотеля до Руссо и приходим к выводу, что уже в творчестве лучших писателей "века Разума" нравственность и мораль объективно принимались как две неразрывные части общественного сознания, носителем которого выступал индивид. В связи с этим добродетель получила качественно новое развитие в литературе эпохи Просвещения. Разумность определяла содержание методов исследования жизни, а "урок" как одна из наиболее приемлемых форм стал естественным составным элементом "школы" как , драматургической формы, : обратившейся к добродетели в качестве критерия истинности человеческих взаимоотношений на всех уровнях общественного сознания. Цобродетель на разумной основе как нравственно-философский принцип "школы" позволял беспредельно расширять рамки традиционной комедии и преображать нравоучительную пьесу, %елая ее зрелищем интересным, умным, способствующим образованию и воспитанию целого общества без излишних

назиданий через конкретный пример и анализ проявления добродетели в той или иной сценической ситуации.

Комедия-"школа" отразила новый тип сознания, который нашел выход уже в просветительском романе. В движении героя к счастью, всеми его поступками управляла нравственность, определяющая мораль, то есть нормы и правила. Нравственность получила внешнее и внутреннее развитие, замыкающееся на личности. Поступок был внешним отражением внутренней жизни индивида, работы его сознания. В целом, весь процесс строился на самореализации "я" личности, на ее стремлении к самовыражению, самоопределению и самоутверждению. Через поступок персонажа мы можем выйти на осмысление культурного пространства эпохи, состоящего из нормативных и вненормативных действий индивидов. Возникает удивительно емкое и многогранное культурное пространство, меняющее образ, стиль, но при этом имеющее единое целое в силу конкретной этической парадигмы эпохи, запечатленной в ее моральных кодексах (правила, принципы, требования, нормы).

Культурное пространство XVIII века - это выражение сознания индивида и общества одновременно. Личность выступала на первый план как независимая, способная на свободный выбор. Менялось содержание понятия "choisir" - "делать выбор, выбирать". В отличие от эпохи Абсолютизма, когда речь, в первую очередь, шла о выборе между чувством и долгом, в XVIII веке оно вбирает в себя и античное понимание свободы, то есть способность человека самому судить себя, выбирая "за" и "против" в самом себе и своих поступках. При этом новые люди, выведенные под видом конкретных сценических персонажей, как и герои романов, вынуждены учитывать традиции существующего общества. Драматический, точнее, комический, персонаж представал в "школе" как некий продукт нравственности, в основе которого континуум, то есть непрерывность, неразрывность процессов. Комедия-"школа" предвосхитила классический реализм своим содержанием и стремлением всесторонне познать человека, поэтому ее можно назвать, пользуясь термином Ю. Лотмана1, "культурным взрывом".

Добродетель выявляла потенциал личности, показывала возможные выходы из нравственных тупиков, возникающих в жизни любого человека. Поэтому ее составляющие определяли направление в развитии действия и проблемы, наиболее актуальной в данный период времени.

В основе построения комедии лежало слово (понятие), позволявшее придать всей сценической ситуации ритм размышления, а само действие превращалось в цепь

1 См.: Лотман Ю. М. Культура и взрыв. - М., 1992.

последовательных мыслительных операций, высвечивающих суть проблемы. Многогранность действия позволяла найти оптимальный путь решения проблемы, подвести зрителя к ее осознанию на новом понятийном уровне. Действие сценическое через добродетель проецировалось на действие реальное. Конфликт как таковой позволял обозначить все грани поставленной проблемы. Персонажи, как правило, были типичными представителями конкретной социальной группы. Ситуация, разворачивающаяся либо в семье, либо в кругу хорошо знакомых людей, получалась высвеченной изнутри. Смешное становилось грустным, серьезным. В результате ломались привычные рамки жанров, появлялась новая форма - комедия-"школа", главной задачей которой стало воспитание общества словом, разумным и убедительным. Добро и зло - два нравственных полюса человеческого существования - определили характер спора вокруг человека, который в целом и составляет содержание любой из пьес-"школ".

В начале XVIII века продолжалась дискуссия вокруг послемольеровской комедии, решался вопрос о том, какой ей быть. Одним из первых авторов, откликнувшихся на полемику, стал К.-А. Вуазенон (1708-1775), создавший пьесу "Школа Света, диалог в стихах с прологом с Призраком Мольера" (1739) и одноактную комедию "Возвращение Призрака Мольера" (1739), составивших своеобразную драматическую дилогию, посвященную вопросам теории жанра комедии. Главными действующими лицами пьес являются аллегорические персонажи - Мудрость, Призрак, Дух, Свет и др. Это позволило Вуазеноку схематизировать суть всех споров вокруг послемольеровской комедии и прийти к выводу, что именно мольеровская комедия по-прежнему остается ведущей, так как она представляет собой наиболее цельную художественную систему, апробированную временем. Дилогия Вуазенона стала серьезным трудом по эстетике комедии начала XVIII века, когда эстетика Просвещения только эще складывалась, а комедия как жанр оказалась в состоянии переходности - от комедии Мольера к комедии "века Разума".

Во втором параграфе рассматривается "школа родителей", к разработке которой обратились такие драматурги, как А. Пирон, Н. Д'Алланваль, П. Мариво, Н. Лашоссе. Если комедии □¡'Алланваля, Мариво и Лашоссе обращены к проблеме "мать-*ети", то Пирон, открывший тему родителей, написал комедию 'Неблагодарные сыновья, или Школа отцов" (1728) на более традиционную тему - отцы и дети: проблема истинного и ложного юбра. Подобно Мольеру, А. Пирон (1689-1773) выводит разговор 1а уровень философско-этических размышлений о добре и зле на ювременном материале - семье г. Жеронта, сыновья которого шляются типичными представителями третьего сословия по своим

профессиям (аудитор, офицер, финансист), поведению, интересам. Филососфско-этический характер пьесы был обусловлен мировоззренческими и религиозными взглядами писателя-католика. Об этой комедии вспоминал Г. Лансон, говоря о "слезной" комедии Н. Лашоссе. В пьесе Пирона действие начинается с размышлений о сущности добра, о чувстве благодарности и необходимости возвращения нравственного долга. Этико-социальный конфликт строится на столкновении принципов добродетели и принципов этики буржуа. Причиной конфликта становится Анжелика, дочь г. Арганта, друга г. Жеронта, которому он обязан жизнью. Желая отблагодарить своего спасителя, г. Жеронт решает выдать замуж за одного из

сыновей Анжелику. С целью расположить к себе сыновей глава семьи решает поделить между ними наследство, не зная еще, что уже разорен собственными детьми. Г. Лансон назвал г. Жеронта "буржуазным королем Лиром, отцом Горио в XVIII веке1. Однако поступками отца движет не слепая любовь к детям и уверенность в себе, а ущемленное самолюбие.

Образы сыновей строятся на основе принципов буржуазной этики. Ради богатства дети готовы предать отца. Конфликт, возникший из-за наследства, обнаруживал новое в понимании родственных связей. Библейская заповедь "почитай отца своего" теряет смысл. Почитание и уважение старшего приобретает формальный характер, становится на грань трагикомического. В результате развития действия добро раскрывается на нескольких уровнях: добро как необходимость возвращения нравственного долга; как ступень к дурному; как зло; как преодоление зла. В V акте происходит реальное столкновение двух ценностно-смысловых сфер. Через идею добра автор объективно выходит на личность, перед которой стоит реальный выбор своего поведения. Выбор определяется либо законами добродетели, либо законами выгоды. Пирон выступает против второго, поэтому в комедии смешное уступало место серьезному философскому размышлению о людях нового времени. Форма "слезной" комедии была в данном случае наиболее удобной, так как представители этого жанра обращались, прежде всего, к вопросам добродетели. Однако сочетание внешней формы классицистской комедии с внутренней структурой "слезной" комедии уже в "Школе" Пирона обнаруживало главную особенность всей драматургии начала XVIII века - поиск формы, которая была бы способна отражать реальные процессы общественной и частной жизни, сочетающей в себе добро и зло и как вечные истины, и как новые моральные категории в обыденном сознании в современных социально-исторических условиях. Понять эти процессы можно было, в

1 Lanson G. Nivelle de la «haussée et la comedie larmoyante. - Paris, 1887. - P,i2'j-iSS'

и

первую очередь, через анализ жизни индивида в семье. Вот почему в начале XVIII века комедия-"школа" обратилась именно к изучению этой сферы, намечая движение жанра к драме, открытие которой приходится на вторую половину столетия.

В комедии аббата Д'Алланваля (1700-1753) "Школа буржуа" внимание драматурга и зрителя сосредоточено на раскрытии сущности буржуа, воплощением которого становится мадам Абраам. Мы наблюдаем серьезный анализ социальной диады "мать-дитя", а, следовательно, и возникающий в новых условиях психологический, симбиоз и его преодоление как естественную потребность к самовыражению "я". В частности, мадам Абраам через брак дочери с маркизом де Монкадом стремится утвердить себя. Тип матери строится таким образом, что зритель сначала воспринимает мадам Абраам по ассоциации с г. Журденом. В действие активно включается система, построенная на "эффекте обучения": сначала универсальный типологический ярлык "буржуа", а затем перед зрителем раскрывается новое содержание уже устоявшегося понятия. Такая типологизация вводила зрителя в круг привычных понятий с заранее заложенной системой оценок. Мольеровский конфликт приобретает ярко выраженное социально-этическое звучание, то есть мадам становится носителем социально-выработанных форм поведения и накопленного опыта буржуа. Вот почему в заголовке не "Школа матерей", а именно "Школа буржуа". Мадам подчиняет себе волю и сознание дочери. Страсть матери к знатности становится социально опасной. Даже маркиз де Монкад становится ее жертвой. В результате меняется точка восприятия происходящих событий. Страсть г. Журдена, по сравнению со страстью мадам Абраам, наивна. Гротеековосгь ситуации подчеркивала негативность ее содержания, выражала авторский протест против буржуа. Частная "школа родителей" со множеством вариантов внутренних связей была одновременно и "школой общества". Именно так широко понимал задачи комедии-"школы" П. Мариво [1688-1763), создатель веселой одноактной комедии "Школа матерей" (1732). Сосредоточивая внимание на любви, Мариво постигает такого уровня мастерства в ее разработке, что через понятие "любовь" приобщает зрителя к серьезнейшим социальным, нравственным и этическим вопросам своего времени, связанным с воспитанием. Мы не можем точно определить ход его «ыслей как просветительский, но сам подход к поставленной 1роблеме нацеливает на рационалистический метод анализа, тем юлее, что в пьесе разворачиваются три этические формулы, сарактеризующие особенности восприятия добродетели и ¡вязанных с ней типов поведения и мышления в первой половине века, когда речь шла о создании этики "века Разума": 'должно, поскольку приносит счастье", "должно, ибо служит

высшей ценности", "морально добрым и должным является все то, что совпадает с направлением естественной эволюции"1. Все три формулы вырастают из обыденного сознания и раскрывают суть главного понятия, определившего ход и развитие комедии Мариво. Внешне простой сюжет, использование элементов комедии масок - все это позволяет завуалировать воспитание зрителя, сделать восприятие комедии доступным, легким, изящным.

В центре внимания мать, стремящаяся выдать замуж за знатного аристократа дочь Анжелику. Тип матери построен таким образом, что зритель начинает с ним как бы заново знакомиться, потому что "мать" - это прежде всего "страсть", "эгоизм" и в то же время традиционная "материнская любовь". Деятельность г-жи Аргант направлена на достижение личного счастья дочери через брак с богатым и знатным г. Дамисом. Однако в браке мать хочет реализовать свое представление о нормативной добродетели, которую она целенаправленно воспитывает в дочери. Но, в отличие от своих коллег, Мариво показывает, как разрушается эта нормативность через внешнее (поведение), и через внутреннее переосмысление добродетели как таковой. В создании типа дочери Мариво ориентировался на просветителей, с одной стороны, и на Мольера, с другой: его Анжелика от природы умна и добродетельна. Конфликт в комедии возникает как раз на основе непонимания и нежелания понять госпожой Аргант дочь. Сталкиваются два типа добродетели, понимаемой по-разному в силу индивидуальных жизненных задач, поставленных перед собой героинями.

Добродетель проявляется через любовь, которая становится социоэлементом, мотивирующим поступки персонажей. Причем тип г-жи Аргант созвучен типу г-жи Абраам: обе стремятся устроить счастье дочерей; обе посвящают свою жизнь воспитанию их добродетельными; обе матери через знатный брак стремятся к самоутверждению в собственных глазах. Страстью к добродетели и счастью обусловлены поступки матери, подавляющей любое проявление свободной воли со стороны дочери. Любовь-эгоизм, граничащая с деспотизмом, отрицается драматургом. Ей противопоставлен положительный пример родительской любви на разумной основе, выразителем которой становится г. Дамис. Используя форму комического, Мариво последовательно раскрывал "мать" как явление многогранное, разрушая все традиционные представления о нем разом. Драматург абсолютизирует страсть матери. Материнская любовь превращается в свою противоположность. Желание счастья дочери не есть желание добра. Таким образом любовь матери - это

11 Формулы даны по: Максимов А. В. Вопросы обоснования морали: Логико-когнилшные аспекты. -М„ 1991.

страсть, равная эгоизму, поэтому добродеяние выступает как собственная противоположность, разрушающая внутреннее "я" дочери. В результате, любовь к матери уподобляется стремлению преодолеть зависимость от любви матери. Отсюда добродетель раскрывалась, с одной стороны, как цель воспитания, а с другой, как проявление внутренней сущности дочери через преодоление зависимости от воли матери. Поведение матери стимулирует разрушение нормативной добродетели дочерью, поскольку любовь Анжелики к Эрасту заменяет "должно" на "можно". Вступает в силу третья этическая формула. Происходит корректировка самого понятия "воспитание", в равной мере направленной и на персонажей, и на зрителей. Тип матери - пример нравственного урока, результатом которого становится обретение счастья и признание ошибок персонажами.

Драматургом, объединившим в своей "Школе матерей" (1744) "социальность буржуа" и "социальность дворянства" в одном типе матери - г-же Арган, - стал Н. Лашоссе (1791-1754). Он завершил тему родителей в комедии-"школе", доведя духовную драму, представленную Мариво, до своего полного завершения в рамках "слезной" комедии. "Школа матерей" Лашоссе совершенно лишена комического. Внешне действие построено вокруг всепоглощающей любви матери к сыну, ради которого г-жа Арган отказывается от дочери Марианны, отправляя ее в монастырь. За внешней зобытийностыо проступает основной предмет анализа - мать как зовое социальное явление, отразившее в своем проявлении само зремя. Мать как личность - явление отрицательное. Забвение шляется для г-жи Арган нормальным по отношению к дочери, тотому что доля наследства Марианны нужна любимому сыну. Социальность матери расслаивается. В ней одновременно юсуществуют два типа - матери, радеющей за счастье своего чада, I матери, отвергающей дочь как помеху на пути к достижению :воего внутреннего благополучия. Естественно, что г-же Арган фотивостоит Марианна, воплощающая в себе все стороны гормативной добродетели - любовь, терпение, способность к [рощению ближнего и т. д. Мы наблюдаем, как происходит ;вижение "наоборот" в развитии диады "мать-дитя": не родители, дети прощают заблудившихся родителей. Конечно, Лашоссе бсолютизирует страсть г-жи Арган, как и добродетель Марианны. 1равственный урок, полученный матерью, но не осознанный ею -ткрытие драматурга, которое остается в тени за общим этическим ланом пьесы.

Комедия-"школа" неожиданно для своего времени раздвигала стирала жанровые границы традиционных форм комедии, озволяя объединить под одним названием важнейшие вопросы гики времени. Обоснованная на идее, комедия-"школа" сама гала некой переходной формой, предопределяя развитие

драматургии XVIII века. В действие все чаще включается драматический элемент, трансформирующий привычную диаду "родители-дети", что ведет к неожиданным внутренни связям, к новому осмыслению привычных понятий - "мать", "отец", "сын", "дочь" и др.

В третьем параграфе комедия-"школа" рассматривается как один из важнейших источников драматургической теории Дидро. В частности, указывается, если проанализировать задачи, поставленные Дидро перед современным ему театром, то становится ясным, что критик отталкивался от задач комедии-"школы". Идеализация ассоциативного воспитательного эффекта в эстетике Дидро прямо соотносится с концепцией комедии Мольера, связывая воедино французскую традицию комедии, направленной на воспитание зрителя посредством изображения наглядного положительного или отрицательного примера. Промежуточным звеном в этой системе стала комедия-"школа". Дидро, подобно ее авторам, тоже избирает главным критерием истинности своей серьезной драматургии добродетель. В то же время Дидро идет дальше авторов "школы", утверждая реалистический принцип отражения действительности, призывая писателя стать философом, чтобы, постигнуть сословия, человеческую душу, обратиться к правдивому творчеству, способному преобразовать человеческое общество.

Среди первых образцов драмы-"школы" во второй половине XVIII века стала "Школа нравов, или Последствия распущенности" (1776) Ф. де Фенуйо (1727-1801). Драматург выводит на сцену семью аристократа лорда Белтона, разворачивая действие, по цензурным соображениям, в восточном Лондоне. Суть пьесы раскрывают слова из эпиграфа, взятые из Горация: "Какая польза в напрасных законах там, где нет нравов?". Центральное положение - семья и взаимоотношения между ее членами. Это своеобразная иллюстрация к Дидро, который желал видеть в пьесах финансистов, писателей, политиков, судей, коммерсантов, адвокатов, а также все семейные отношения. Отсюда закономерной становится и главная тема - обязанности людей друг перед другом, в частности, в пьесе будут рассматриваться обязанности родителей перед детьми. Драма Фенуйо неожиданно стала своеобразным продолжением комедии Пирона, уже разработавшей поставленную тему с точки зрения нормативной добродетели: благодарность человека, проблема истинного и ложного добра. Теперь предел ас. зн юе положение углубляется за счет расширения категории "обязанность", которая соотносится с понятием "должен". Уже в I акте мы узнаем, что лорд Белтон забыл о своих обязанностях, и вся его семья терпит страдания. Из признаний леди Белтон, дочери гувернера, зритель узнает, что в семью аристократа будущая леди попала из семьи простого

торговца, что уже двенадцать лет вынуждена принимать ласки человека, который пренебрег ею ради светских забав. Драматург предлагает нам ситуацию, когда не нужно спорить о смысле дворянского титула, о его роли в жизни человека. Мечта простой девушки сбылась: она стала аристократкой. И теперь встает вопрос о счастье, которого, как следует из пьесы, ей прийдется ждать долго. По ходу развития действия Фенуйо констатирует, что нравы отсутствуют в аристократической семье. Носителями доброго и вечного выступают слуги, простые селяне, на честь и достоинство которых посягнул старший сын лорда Белтона. Драма стала первой пьесой, где все построено по теории "серьезной" драмы: от интриги, основанной на положениях, до добродетельного финала.

Одним из необычных образцов "серьезной" пьесы была трагедия М.-Ж. Шенье (1764-1811) "Карл IX, или Школа королей" (1787), так называемая "трагедия аллюзий" (термин В. А. Лукова). В ней на историческом примере утверждается, что власть равна долгу перед поданными. Если государь не властен над собой, не способен управлять, то в стране наступает хаос, возникают распри. На сцену выходят социальные положения высшего порядка. Прием аллюзий помогал зрителю постичь современность через образы прошлого. В драмах Фенуйо и М.-Ж. Шенье "эффект обучения" проявляется через действие, которое завершается раскаянием. Правда, о реализации процесса воспитания в данном случае говорить сложно. По мнению драматургов, перевоспитать аристократа или короля нельзя. В их натуры Природа не заложила добро. И образы аристократов Белтон, и образы Карла и его придворных - это лишь яркие примеры того, с чем общество обязано расстаться. Вот почему в пьесах Фенуйо и Шенье окончательно исчезает резонер. Зрителю не нужны нравственные речи, патетические тирады. Необходимо действовать. Размышление уступает место гражданской активности. В каждой из "школ" мы видим удовлетворение автора от того, как наказывается порок. Нет грани между тем, что происходит на сцене, и тем, что в жизни. Драматурги на практике осуществляют замысел Дидро о предельном сближении пьесы с партером. Писатели объективно приблизились к осмыслению поступка и характера человека в их связи с социальной средой, этражая типическое в типичном. Это стало важным открытием 'школы" как драматургической"'/»;/.-;-,' , получивше.'/~признание и i начале XIX века. О. де БаЧь?Ч&"\1799-1850) написал драму 'Школа супружества" (1837). Называя пьесу "буржуазной фагедией", Бальзак тем самым фиксировал важную особенность, ¡войственную всей драматургии "школы" в целом: стремление ломать рамки привычных жанровых форм, так как (ействительность не имеет строгих границ между плохим, дурным

и хорошим, добродетельным. Поэтому "школа" часто обращалась к сюжетам, связанным с явлениями жизни разного порядка, нередко подчеркивая субъективность и частность в их проявлении в поведении и мыслях людей, как и в их оценке. Однако через частное "школа" приводила зрителя к осознанию общего, в том числе к постижению морали общества, выраженной в нравственных принципах индивида. Фактически, "школа" уже во второй половине ХУШ-начале XIX веков обозначила движение литературы как движение жанров и жанровых форм, подготавливая многие художественные открытия Х1Х-ХХ веков.

Вторая глава "Жанровое своеобразие русской "школы" XVIII-начала XIX веков". Первый русский театр активно разрабатывал темы "послушания и смирения", "совести" как источника духовного просветления и благополучия, впервые обратился к теме любви, понимаемой не только как чувство, внушаемое дьяволом, но прежде всего как естественное, самопроизвольно возникающее чувство, в равной мере свойственное для простого смертного и монарха. Рождалась проблема соотношения индивидуального и общественного интересов, теснейшим образом связанная с проблемой свободного выбора. Уже Феофан Прокопович формулирует главные задачи, стоящие перед драматургом: 1) "учить людей, какими они должны быть

при том или ином положении в жизни"; 2) писатель высказывает "свое гражданское учение, словно в некоем зеркале, в деяниях какого-либо героя, и, восхваляя, ставит его в пример прочим". Вряд ли Дидро был знаком с работами Феофана Прокоповича, но гениальная догадка одного обрела гениальное обоснование в драматургической теории другого, как и требование создания "среднего" жанра, о котором со времен античности велись многочисленные споры.

Под влиянием Петровских реформ утвердилось положение о "полезности" искусства. На русской сцене утверждалась программа Мольера благодаря многочисленным переводам его комедий и пьес европейских авторов в XVIII в. Во второй половине столетия с активным распространением просветительских идей актуальными становятся идеи образования и воспитания, получившие всестороннее развитие в работах русских мыслителей этого времени - Н. Поповского, А. Барсова, С. Десницского и др. В утверждении названных идей в России важную роль сыграли труды французских просветителей -Фонтенеля, Вольтера, Руссо и т. д. Проблемы образования и воспитания нашли отражение на страницах сатирических журналов Н. Новикова, в литературных трудах Екатерины II. Известно, что участие в идеологических спорах и литературной полемике своего времени императрицы лишь обусловило взлет

просветительской мысли в России, о чем свидетельствует творчество Д. Фонвизина, Г. Державина, А. Радищева,

создателей комической оперы А. Попова, А.

Аблесимова, Н. Николева, Я. Княжнина и многих других. Русский театр второй половины XVIII века оказался в центре процесса просвещения российского общества. Комедия этого времени имела остро политический, обличительный характер. В пьесах активно разрабатывалась тема воспитания: "Воспитание" Д. Волкова (1744), "Наказанная вертопрашка" Б. Ельчанинова (1767) и, конечно, "Недоросль" Д. Фонвизина (1782).

В комедии "Недоросль" нашли отражение некоторые черты комедии-"школы", начиная с организации действия и заканчивая структурой образов. К проблеме гражданского воспитания, основанного на разумности и добродетели, Фонвизин обращается в рамках "низкого" жанра, следуя примеру французских коллег. В. И. Федоров справедливо называет комедию "Недоросль" многотемной. Однако все поднятые в пьесе проблемы направлены на одно - на переосмысление привычного мира крепостничества, его нравственных ценностей, зачастую лишенных какого-либо разумного, добродетельного начала. Выдвигая на первый план этико-социальный конфликт, драматург сумел организовать действие таким образом, что его движение полностью зависело от главной идеи пьесы вообще. Используемые приемы урока позволяли зафиксировать его основные этапы и, вместе с тем, обнажить тот моральный контраст, который лежит в основе самой идеи гражданского воспитания в помещичьей среде, где царит произвол. В этом комедия Фонвизина была созвучна настроениям комической оперы, обратившейся к разработке актуальнейшего вопроса российской жизни во второй половине XVIII века - крестьянского вопроса. Авторы произведений этого жанра подошли к теме общественного воспитания и образования с этических позиций. Они, с одной стороны, продолжали развивать лучшие критические традиции отечественной комедии, а с другой, - открывали дорогу драме-"школе", наполнив действие пьес серьезными этическими и философскими размышлениями о судьбах простого человека в условиях крепостничества и сущностью тех социальных отношений, которые бытовали в России в XVIII веке.

Мы прослеживаем пути становления жанра во французской и русской литературе, отмечаем его художественное своеобразие как литературно-музыкального жанра на основе исследования Л. Данько "Комическая опера в XX веке". На примере комических опер "Анюта" Попова (1771), "Мельник-колдун, обманщик и сват" Аблесимова (1772, пост, в 1779) отмечаем, что это были музыкальные драмы далеко не смешного характера, которые нередко завершались благополучно лишь благодаря

законам жанра. Причем в комической опере этико-социальный конфликт является ведущим, даже если авторы, подобно Майкову в его "Деревенском празднике, или Увенчанной добродетели" (1977), пытались "пригладить" противоречия действительности и идеализировать положение крепостных. Попытка осмыслить новые этические нормы в связи с утверждением буржуазных отношений становится характерной приметой комедии и комической оперы XVIII века. В комедиях появляются персонажи из разночинной и купеческой среды, в комической опере - из зажиточных крестьян, а позже купцов. С приходом таких персонажей в литературу авторы получили возможность более откровенно ставить вопрос о смысле человеческого бытия, об определенной абсурдности сюжета "мещанин во дворянстве". Об этом свидетельствует комическая опера Аблесимова. Прекарсно зная комедию Мольера, Аблесимов сумел уйти от насмешки над людьми недворянского происхождения, стремившихся попасть в титулованное общество. Драматург неожиданно для зрителя помещает в крестьянскую среду дворянку, вынужденную по каким-то причинам стать женой крестьянина. Кичась своим происхождением, матушка Анюты раскрывается как комический персонаж. На первый план выходит умный и хитрый мельник, который знает цену труду и прекрасно понимает социальное положение однодворца Филимона. Мольеровский сюжет в принципе меняет свое содержание.

В комедии и комической опере XVIII века были заложены предпосылки к рождению русской "школы", первым образцом которой можно считать комическую оперу Я. Княжнина "Сбитенщик" (1784) с музыкой композитора Ю. Бюлана. В ее основе исследователи видят и "Школу жен" Мольера, и "Севильского цирюльника" Бомарше. Можно справедливо назвать среди источников пьесы и "Школу мужей" Мольера, так как Арнольф своеобразно продолжается в образе купца Макея, в частности, в отношении персонажа к воспитанию и браку. Объединение в пьесе французских источников дало интересный результат. В частности, на русской сцене появилась одна из первых "школ", в конце которой также были бы возможны слова Лизетты из "Школы мужей", только адресованные теперь героям другого сословия и другого положения. Купец-опекун проигрывает более смышленному и проворному слуге Степану, напоминающему нам Фигаро, чей господин получает в жены Пашеньку. В результате сюжет об опекуне уступил место сюжету о проделках слуги. Новый персонаж стягивает все линии действия к себе. Его едкие замечания как бы сплетают воедино разные и, на первый взгляд, непохожие мотивы поведения персонажей, претендующих на руку и сердце Пашеньки. В результате возникает ситуация, когда поступки господ оказываются аморальными по своей сути,

так как не чувство, а корыстные интересы движут каждым из женихов. В отличие от других авторов, Княжнин сосредоточил внимание на нравственном уроке, который преподносит слуга господам. Данная комическая опера по своему характеру оказалась более близкой к комедии. Она как бы возвращала зрителя из мира политических споров в мир обыденный, выводя на первый план стремление человека к счастью.

Второй параграф посвящен анализу драм-"школ" в русской литературе XVIII века. Несмотря на то, что было написано только две пьесы - "Солдатская школа" Н. Сандунова (1794) и "Школа добродетели" М. Хераскова (1796), - можно говорить о принципиально новом направлении в развитии всей русской драматургии XVIII века. Наследуя художественные традиции жанра комической оперы, "школа" продолжила разработку философского и этического аспектов действительности, сосредоточив внимание на сугубо российских проблемах: крепостное право и положение простого человека в обществе. Писатели обращались к разуму зрителей, поэтому с максимальной точностью воспроизводили на сцене положения, в которых оказывались и крестьяне, и дворяне в силу различных причин. При этом в "Школах" Сандунова и Хераскова показывалась беззащитность любого человека перед произволом административным, судебным или помещичьим. Все это выводило драму-"школу" на первый план общественно-политической борьбы в России во второй половине XVIII века, открывая путь реалистической драматургии начала XIX века.

К вопросам о сущности добродетели обращались Н. Новиков, А. Радищев, в драматургии пьесам Сандунова и Хераскова предшествовали комедии М. Прокудина-Горского, И. А. Тейльса, Ф. Матвеева, И. В. Лопухина. Все они были ориентированы на нравы общества, на стремление показать примеры для подражания в духе высокой морали. В контекст официальной нравоучительной драматургии никак не вписывалась драма Сандунова "Солдатская школа". Его пьеса выносила на обсуждение официальное утверждение о полном благополучии в русской армии. Задача пробуждения гражданского сознания связывалась с надеждой на формирование нового взгляда на простолюдина. Н. Сандунов (1768-1832), переводчик Шиллера, вдохновленный драмами немецкого драматурга, все-таки уходит в звоей пьесе от индивидуалистического бунта, поскольку не исключает персонажей из условий российской действительности. Героями "Солдатской школы", и прежде всего главным персонажем, руководит желание стать полезным людям, жазывать помощь и поддержку ближнему в трудный час. 'Эффект очуждения" помогает драматургу обозначить многие фани поставленной проблемы, представляя, насколько разные

настроения существуют в российском обществе. Сандунов выстраивает галерею образов дворян, крестьян, солдат. Драматический элемент теснейшим образом переплетается с комическим, особенно в изображении дворянина Разнежина. Однако на первый план выступает тип старосты Занозы, который свидетельствует о распространении социально опасного явления в крестьянской среде. Став старостой, он быстро забывает о крестьянских нуждах, утрачивает человеческий облик. В стремлении разбогатеть Заноза приобретает устойчивые качества человека "от господина" - подлость, наглость, лесть.

Первая сцена, знакомившая зрителей с семьей Бедона и старостой, внешне не связанная с общим действием пьесы, подготавливала появление главного героя - солдата Иосифа, сына обедневшего крестьянина Бедона, которому за неуплату недоимки, 50 руб., грозит наказание. Связывая воедино частную историю крестьянской семьи и историю о побеге солдата, Сандунов обнажал важные социально-политические проблемы времени. Драматург показывал, как постепенно, но закономерно назревал протест против бесчеловечных законов. Перед зрителем раскрывались два нравственных полюса - добра и зла: от Бедова, Радушича и полковника Добросерда до дворянина Разнежина и старосты Занозы. При этом образ полковника не является идеальным. Полковник не рассуждает, когда получает предписание о необходимости наказания дезертира. Но он способен выслушать пострадавших, взять на себя ответственность за дальнейшую судьбу семьи Бедона. Его поступок вместе с поступками товарищей Иосифа олицетворял в пьесе здравый разум, заложенный в характеры лучших представителей русской армии. Важное значение в постижении смысла поступка Иосифа имеет библейское имя персонажа, трактуемого как "прекрасный", а также "прибавление, присовокупление". Узнав о долге отца, Иосиф решается на побег, так как за поимку беглеца полагалось 50 руб., то есть столько, сколько нужно отдать, чтобы спасти отда. Но в день побега пришла бумага о замене выкупа казнью. Ситуация осложняется и тем, что дядя Стодум до последнего момента, до вывода Иосифа на казнь, молчит. Напряжение действия достигает своего апогея. Любовь к ближнему выступает как высший акт справедливости, поэтому держит слово дядя, решается на побег Иосиф. Сандунов ставит вопрос о сущности преступления, о том, что есть вина человека. Он решается в традиционном для "школы" ключе, когда все поступки персонажей определяются уровнем развития их сознания. "Молитва" Иосифа становится своеобразным нравственным манифестом, иллюстрирующим слова Радищева о том, что в своем поведении человек должен руководствоваться стремлением к счастью, но поступки его не могут при этом противоречить

добродетели. "Молитва" перекликается с монологом Гамлета, но Иосиф - человек действия, убежденный в том, что "есть зло, которое оправдывается само собою, и насилия, которым одна только отчаянность противустать может". Урок социальной зрелости преподносится на сложном человеческом материале. Поэтому "школа" у Сандунова раскрывается как конкретно обозначенная социальная среда, способная воздействовать на человека, утверждая свою мораль, нередко противоречащую законам добродетели.

Иначе проблемы добродетели решаются в драме М. Хераскова (1733-1807) "Школа добродетели". Драматург сближается с Дидро в построении концепции пьесы, сосредоточив внимание на этике взаимоотношений между людьми, оказавшихся волею судеб в различных общественных положениях. Для Хераскова Добродетель - это, прежде всего, принцип жизни, определяющий поведение человека в критической ситуации. Добродетельным в этом смысле можно считать и солдата Иосифа в драме Сандунова. Добродетельными в этом смысле являются и центральные персонажи драмы "Школа добродетели".

Главный конфликт пьесы построен на столкновении добродетельного и недобродетельного принципов бытия. Сюжет при этом достаточно банален: разорение дворянского семейства. Дети Добрияна становятся заложниками непонятных причин разорения. События разворачиваются так, чтобы наиболее ясными стали этические и социальные стороны конфликта. А его решение, как это часто бывает в драматургии "школы", во многом будет зависеть от случая. Гражданское право определяет просветительское содержание пьесы в целом. Автор правдиво показывает жизненную ситуацию, когда вокруг обанкротившегося семейства, имеющего юную дочь, начинают увиваться "денежные" женихи. Заявить о том, что деньги - любовь - нравственность никак не соотносятся между собой, для Хераскова, драматурга умеренных взглядов, было достаточно смелым шагом. Мы видим, что верность и любовь становятся товаром. Об этом свидетельствует и поведение слуги Торпы, поспешившего обрести нового хозяина. Первый пласт конфликта - социальный, показывающий бесправие бедного человека, открывает пласт второй - этический. С одной стороны, отец призывает к благоразумию сына, с другой, подобно герою классицистов, Леант решает следовать за отцом, готов пролить за него и государя кровь, быть в старости честью и утешением родителю. Горе сближает отца и детей. Дальнейшие события связанны с попытками украсть Софью ее бывшим женихом, теперь наглеющим Ратоном, сыном "начальствующего в городе" Ратона-старшего. Пользуясь своей безнаказанностью, Ратон-младший устраивает и подлог документов, и покупает свидетелей, и даже

делает рану из бинтов и краски. Только вмешательство его отца спасает от вечной каторги и смертной казни Добрияна, Леанта и возлюбленного Софьи Милада. Истинная добродетель торжествует, она становится синонимом совести и достоинства. Но при этом зритель прекрасно должен был понять утопичность ситуации, так как описание проводимого следствия, как и попытка украсть девушку с помощью сводни, больше говорили об их типичности, чем исключительности. Поэтому несколько искусственно звучит финал драмы, когда Добриян и Леант просят Ратона-старшего простить плутов, которые раскаялись. Тем не менее, общее решение конфликта обнаруживало единство позиций Хераскова и передовых демократически настроенных мыслителей времени. Подобно авторам комической оперы, он заявил о социальной незащищенности бедного человека, о его праве на чувства и требовал высшего уважения к человеку независимо от его положения.

Только в начале XIX века анонимным автором была создана пьеса "Школа ума и сердца" (1817), представившая "школу."

в чистом виде, объединив при этом все споры вокруг вопроса об истинном воспитании и подлинной добродетели. На первый взгляд, перед нами разыгрывается спор, известный по комедии Теренция "Братья", но на самом деле в драме "Школа ума и сердца" налицо синтез многих педагогических идей, главными из которых всегда были только две: когда, с одной стороны, в процессе воспитания делался акцент на разуме, с другой - на чувствах. Финальная сцена подводила итог всем многолетним спорам о сущности воспитания как процесса воздействия на человека и его цели - добродетели. Вывод, который делает Добросерд, настраивал на серьезные размышления каждого, в чьих руках судьба молодых граждан: "... разум должен участвовать в произведениях добра...". Вопросы, поднятые драматургом, по-прежнему остаются актуальными, поскольку во времена любых социальных перемен общество всегда, в первую очередь, обращалось к проблемам воспитания, надеясь в будущем увидеть лучших людей, лучшие нравы, лучшие условия проявления всех способностей личности в частной и общественной жизни.

"Школа" как жанровая модификация не прекратила своего существования вместе с угасающей в Европе эпохой Просвещения. В России начала XIX века идеи "века Разума" получили новое развитие в качественно иных социально-исторических условиях. В эпоху предромантизма более актуальными стали вопросы соотношения разума и чувства, искусства и действительности. Человек в названных условиях требовал более пристального внимания, прежде всего, как личности, поэтому в русской литературе "школа" получила продолжение в комедии "урока",

ставшей заметным явлением в истории литературы XIX века. Ее анализу посвящен третий параграф.

Основанная также на идее воспитания, эта комедия сосредоточила свое внимание на частных вопросах. На сцене давались "домашние" уроки. Наибольшей популярностью пользовались комедии "Урок дочкам" И. Крылова (1807), "Урок холостым, или Наследники" М. Загоскина (1822), "Урок женатым" А. Шаховского (1822) и другие. При этом все чаще просматривалась главная особенность комедии "урока" - сочетание вопросов воспитания добродетели в семье с общенациональной идеей утверждения всего русского в общественной и частной жизни. Драматурги высмеивали галломанствующих господ, обращали внимание на негативные последствия светского воспитания вообще. В частности, невинная, на первый взгляд, манера поведения, кокетство, оказывалась серьезным социально опасным явлением, последствия которого сказывались на судьбах порядочных людей. От отдельных человеческих недостатков комедия "урока" приводила зрителя к большим социальным обобщениям. Однако, в отличие от комедии-"школы", пьесы-"уроки" не носили философского характера. Они были смешными, веселыми, продолжая разрабатывать на практике мольеровский принцип "развлекая поучать". Мольеровская концепция стала определяющей в развитии комедии "урока" на русской сцене начала XIX века. Необходимо заметить, что комедия "урока" имела, как правило, один акт. Возможно, это было связано с распространившимся жанром водевиля.

Среди первых оригинальных русских комедий "урока" выделяется пьеса И. А. Крылова (1796-1844) "Урок дочкам". Все действие построено на столкновении двух мировоззренческих систем, выраженных в поступках и словах персонажей -Велькарова и его дочерей Феклы и Лукерьи. Крылов задает комическую ситуацию тем, что помещает сестер, воспитанных на французский манер в городе, в условия провинциальной помещичьей старины, где главным хранителем национальных традиций выступает няня Василиса, приставленная к ним, чтобы следить, на каком языке общаются сестры. "Эффект очуждения" в комедии "урока" помогает создать комическую ситуацию. Слишком разительным оказывается контраст между теми нравами, которые царят в доме Велькарова, и нравами, которые привезли в этот дом дочери помещика. Сам Велькаров занимает интересную позицию в пьесе. Он редко выходит на сцену и появляется в самом конце комедии, чтобы выступить от лица тех русских дворян, которые всегда были противниками галломании. Отец искренне возмущен страстью дочерей ко всему нерусскому, поэтому приговаривает их к деревенской жизни до тех пор, пока они не научатся скромности, вежливости, перестанут "морщиться

от русского языка". Справедливость родительского гнева подтверждалась поведением дочерей. Велькаров решает восстановить и гармонию между подчеркнуто простонародными именами и их носительницами. Фактически, Крылов высказывает свое представление о добропорядочном воспитании русского человека, главными принципами которого были бы уважение к старшим, почитание отца, родительского дома.

Комедия "урока" оказалась и в центре литературной борьбы в начале XIX века, о чем свидетельствует комедия А. Шаховского (1777-1846) "Урок кокеткам, или Липецкие воды" (1815). Главной причиной возмущения ряда критиков и публики было правдивое изображение нравов высшего света. Шаховской невольно сближался с Шериданом, чья комедия "Школа злословия" в переводе И. Муравьева-Апостола пользовалась в эти годы особой популярностью. Шаховской выстраивает интересный ряд типов, отражающий состояние русского общества в период Отечественной войны 1812 годы. О нравах аристократии свидетельствует диалог Пронского с графом Ольгиным. Поэтому, подобно Мольеру, драматург выстраивает урок-игру, выводы из которого могут быть полезны не только персонажам пьесы. Игра, затеянная служанкой Сашей, увлекает, помогает проникнуть в тайные планы графини Лелевой. Игра начинается с объявления "войны" кокетству, а заканчивается фейерверком и в полном, и в переносном смысле слова. Она построена в лучших традициях фарсовой драматургии. Драматург отмежевывается от порока, который считает нерусским. Он не поучает зрителя, но заставляет его рассмеяться над "промыслами" графини. Шаховской удачно подмечает словом "промышлять" сущность кокетства как типа поведения барынь, успешно пользующихся им для добывания денег.

Все, что было намечено Шаховским, развил М. Загоскин (1789-1852) в пьесе "Комедия против комедии, или Урок волокитам" (1815), написанной в защиту "Липецких вод". Загоскин, вступивший в спор, продолжил развитие мольеровских принципов комедии, на которые опирался Шаховской. В лучших традициях "Версальского экспромта" драматург разворачивал на сцене урок мастерства. "Комедия против комедии" выстраивается на основе приема Мольера "театр в театре". Центральным в споре о комедии является I явление II действия, так как здесь разгорается полемика между Изборским, сторонником Шаховского, и графом Фольгиным. Все акценты помогает расставить басня "Слон и Моська" "одного нашего знаменитого писателя", прочитанная в завершение Изборским. Все остальное действие, связанное с женитьбой ветреника Фольгина, развивается по типу "Липецких вод". Интересно, что уже после постановки этой пьесы Шаховской пишет еще одну, продолжающую теперь комедию Загоскина - "Какаду, или Следствие урока кокеткам"

(опубл. в 1820). Произведеиия двух авторов составили неожиданный комический триптих, завершающий тему кокетства. В название не случайно включена фраза "следствие урока", так как в этой пьесе и графиня Лелева, и граф Ольгин вынуждены соблюдать правила приличия и изображать благопристойных господ. На самом деле оказывается, что их ничто не может изменить. Это прекрасно понимает и Сашенька, теперь служащая у графини, и липецкая тетушка, приехавшая неожиданно за билетами к племяннице и заставшая там прячущегося Ольгина, которого горничная выдает за какаду. В результате Лелевой ничего не остается, как согласиться на брак с Ольгиным, чтобы спасти остатки своей репутации.

Шаховской продолжил разговор о "примерах добрых" в комедии "Урок женатым", сосредоточив внимание на "семейных уроках", направленных на воспитание супругов, не всегда по достоинству оценивающих свое счастье, как, например, княгиня Лиза и ее муж.

На требовании уважения не только супругов, но и всех членов семьи независимо от их возраста и положения построена комедия "Урок холостым, или Наследники" Загоскина. Драматург более проблемно представляет ситуацию, связанную с наследством Здравосудова, на которое претендуют сразу две семьи его племянников - Звонкины и Турусины. Круг действующих лиц замыкается на узкосемейных взаимоотношениях. Внешне привычный сюжет приобретает достаточно серьезное содержание, напоминая о бесправии воспитанниц, подобных Лизе, состояние которых присваивали себе опекуны, и неуважение выбора детей, игнорирование их чувства ради достижения более солидного состояния. Конфликт обозначается, прежде всего, как этический, так как на первый план выступают отношения родственников к богатому дядюшке весьма преклонных лет. Комедия не случайно названа "Урок холостым". Драматург на примере поведения старших "обучал" молодых порядочности, уважению и почитанию человека не только за титулы и состояние. Контраст, положенный в основу поведения Звонкиной и Турусина, быстрая смена настроений и речей в связи с приездом дяди в дом Звонкиной, -все это позволяло сохранить в действии смешное и выявить сущность представленных типов.

Таким образом, Шаховской и Загоскин в одноактных комедиях-"уроках" ушли в мир частных, бытовых проблем, обращая внимание на повседневный характер выводимых на сцену ситуаций. Авторы не претендовали на роль учителя нравов общества, а выступали умными и тактичными советчиками, напоминая людям о тех добродетелях, которые помогают делать жизнь легче, чище, общественный характер выведенных ситуаций раскрывается тогда, когда порок и добродетель перестают быть

абстрактными категориями и проявляются в реальных поступках персонажей. Естественно, что порок наказывается, но ни в одной комедии не говорится о его полном уничтожении. Над ним смеются как над привычным и предлагают от него избавиться, чтобы не оказаться в ситуации показанных персонажей. Ту же воспитательную цель преследовали и переводные комедии И. Вольберха "Урок мужьям, или Сумасбродное испытание" (1809), А. Волкова "Урок женам, или Домашняя тайна" (1812), Р. М. Зотова "Урок ревнивым, или Ревность не ведет к добру" (1823) и другие. Все эти легкие нравственные уроки действительно развлекая поучали. В комедиях-"уроках" нет резонеров, как в комедии нравов. Все действующие лица в равной мере принимают участие в событиях, помогая привычную житейскую ситуацию превратить в серьезный разговор о семейных нравах, следствия которых отражаются в общественной морали. Серьезный разговор всегда ведется в шутливой форме, что и позволило сравнивать комедии начала XIX века с водевилем. Однако в целом комедия-"урока" от пятиактной до одноактной всегда преследовала важные воспитательные цели, пронизанные идеями высшей добродетели, гражданственности и патриотизма. Комедия "урока" стала своеобразным итогом в развитии русской драматургии как явлении национальном, самобытном в начале XIX века, подготовившем общественную комедию, первые образцы которой мы находим в переводной литературе второй половины ХУШ-Х1Х веков.

Третья глава "Комедия-"школа" эпохи Просвещения в русских переводах ХУШ-Х1Х веков" . В первом параграфе рассматриваются французские комедии-"школы" в переводах Л. И. Татищева-Шубского и князя Д. Бабичева.

К последней трети XVIII века в русском театре произошли крупные перемены. Прежде всего стоит отметить появление национальной русской комедии. Вершиной ее справедливо считается "Недоросль" Д. Фонвизина. В то же время на русской сцене появляются переводные пьесы с целью восполнить недостатки отечественного комедийного репертуара. Важно отметить здесь переводческую деятельность В. Теплова, И. Короткова, И. Чаадаева, А. Волкова и др., которые в своих опытах формировали национальный комедийный язык. В указанный период появляется много переводов из Мольера, Реньяра, Леграна, Руссо. Вместе с пьесами названных авторов на русской сцене звучали просветительские идеи, формировалось новое мышление XVIII века.

Комедия-"школа" стала заметным явлением в этом процессе, способствовавшим появлению в русской литературе жанра, который Берков назвал "комедией-пословицей" или

"драматической пословицей". Исследователь называет первым и лучшим образцом такой комедии перевод пьесы "Школа мещан" Д'Алланваля, то есть "Школы буржуа", названного "Свадьба господина Промоталова" (1744), выполненный Л. И. Татищевым-Шубским. В пьесе наблюдается сознательная руссификация сюжета французского автора, что отвечало лукинской традиции "преложения" иностранного произведения на российские нравы. Все действующие лица носят говорящие имена, характеризующие их внутренний мир и человеческую сущность. В отличие от французского оригинала, в русской комедии действующие лица не буржуа, а помещики, которые стремятся получить родство с придворным дворянством, представителем которого выступает г. Промоталов.

Перевод свидетельствовал о противоречиях в дворянской среде, о нравственных поисках в русском обществе в период пугачевского восстания. Пословица "Знай сверчок свой шесток" приобрела многогранный смысл, каждый раз воспринимаясь как рецепт поведения человека в зависимости от ситуации. Переводчик утверждал, что человек в дворянском звании также неудовлетворен своим социальным положением, как и любой другой, более низкого происхождения. Мать и дочь Слабоумовы предстают в пьесе-переводе не как фатально устремленные к высшему свету, а как женщины, которые не способны по достоинству оценить своего счастья в силу неразумности и ограниченности. Несмотря на русификацию сюжета, пьеса Д'Алланваля не утратила в переводе главного - анализа действительности и нравов с позиций -добродетели, ассоциирующейся с честью и достоинством человека. В отличие от французского источника, русская комедия ориентировала зрителя на отечественные нравственные ценности: в монологе Слабоумова самым серьезным наказанием названо не осуждение соседей, а то, что "поп в церковь не пустит". Слово пастыря духовного в жизни российского гражданина всегда было значимо. Поэтому в русской гатературе особой популярностью пользовались именно переводы I переделки пьес, несущие в себе заряд высокой общественной ¿орали, в том числе гражданского идеала. В этом плане интересен геревод комедии Лашоссе "Школа друзей" под названием 'Училище дружества" (1776). Это малоудачный прозаический геревод одноактной стихотворной пьесы французского драматурга, ¡ыполненный князем Д. Бабичевым. В переводе сохранены имена герсонажей, но автор русского варианта меняет акцент, перенося го с линии Монроз-Гортензия на линию Монроз-друзья, а юбовную коллизию определяет второстепенной, оттеняющей все обытия, происходящие в пьесе. Лашоссе создал пьесу, ействующие лица которой как бы приподняты над временем. Они ысказывают мысли о друзьях и дружбе так, что теряется грань

исторической реальности, обнажая лишь сущность категорий "друг", "дружба". И это удается передать переводчику. Единственное, что напоминает зрителю о прошлом, - это проблема возвращения Монроза в высший свет. Монроз оказывается в центре внимания как человек-пример, отношение к которому раскрывает нравственную сущность других персонажей. Разворачивался "урок дружбы". Контраст закладывался не только в речи героев, но и в их поведение, что позволяет обозначить ситуацию как проблему истинной и ложной дружбы, близкую по содержанию комедии Пирона. Не случайно в переводе названия пьесы появилось не "Школа", а "Училище", то есть наставление примером. И вопрос, который Арист задал Монрозу после пространного монолога о светской жизни, был адресован, скорее, партеру: "Но из сего описания... не имеешь ли ты в чем укорять себя?" Обращение в переводе к российским нравам уже не было "преложением". Комедия по сути отвечала на многие вопросы, возникающие в обычной жизни людей.

Французская "школа" стала первым серьезным опытом, оказавшим влияние на развитие русской драматургии в XVIII веке. Однако уже во второй половине XVIII века с ростом революционных идей в культуру России стали активно проникать произведения английской литературы. Широкое распространение получает "Школа злословия" Р. Шеридана (1777), на первый взгляд, похожая на комедии Мольера. Эта пьеса на протяжении ХУШ-Х1Х веков переводилась на русский язык восемь раз. С английской комедией связана еще одна - шеридановская -традиция "школы", получившая распространение в

переводной литературе, подготавливая появление русской общественной комедии XIX века. Анализу этой традиции посвящен второй параграф третьей главы. Мы можем утверждать, что шеридановская концепция сложилась на основе мольеровской и собстветственно английской, поскольку до Шеридана и после него было написано 22 пьесы с названием "Школа", что позволило английским исследователям назвать XVIII век "веком школ". Все пьесы направлены на решение одного вопроса - воспитание гражданина на основе принципов добродетели. Эта задача была связана не только с идеями Просвещения, но и с идеологией пуританизма. Пуритане выступили в эпоху Реставрации защитниками истинной добродетели, утверждая при этом мораль среднего класса. Отрицая театр, они отвергали развращенность человеческих нравов. Утверждению подобных настроений способствовала политика абсолютистского государства, шедшая вразрез с представлениями английских гуманистов. Так, черты духовного кризиса в Англии конца XVI века зафиксировал С. Госсон (1554-1624) в памфлете "Школа заблуждения" (1579). Его высоко оценил Вольтер, назвав самой сильной сатирой.

Философский характер английской "школы" определила работа Дж. Холла "Проклятия и обеты, Божественное и Нравственное" (1606), обращенная к вопросу о сущности человеческой натуры, о скептицизме как части философии человека. Дидактическое и философское начала объединил У. Шенстоун в поэме-бурлеске "Школа - Властелин" (1742).

Проблемы истинной добродетели были так же характерны для английской драматургии, как и для французской. Не случайно одним из первых авторов, переведенных на британский язык, стал Мольер. В результате в истории английской комедии-"школы" ' можно выделить две основных линии - национальную, ориентированную на памфлетный стиль и философию английских мыслителей ХУ1-ХУШ вв., и французскую, прежде всего, мольеровскую, проявившуюся в творчестве А. Марфи и А. Коули.

В отличие от Мольера, у Шеридана круг действующих лиц обозначен более четко - аристократическое общество и богатые буржуа. Шеридану важна оценка только людей этого круга. Мнение простого человека здесь лишнее. Поэтому у английского драматурга слуги, как правило, не играют особой роли в действии. Шеридану удается окончательно преодолеть грань между драматургом и зрителем, между театром и действительностью. Подобно французским "школам", в его комедии меняется содержание роли резонера. Сэр Оливьер Сэрфес, казалось бы, призван сыграть эту роль в "Школе злословия", но вместо традиционных речей сам активно включается в интригу. Определенные нравственные выводы высказывают многие персонажи пьесы. Такой несколько отдаленный от нравоучения тон комедии привлекал русских переводчиков и во многом объясняется тем, что период дидактизма английская сцена пережила еще в XVII веке. Английский драматург смеялся над обществом, вне которого не представлял себя. Мы наблюдаем своеобразный "бальзаковский парадокс" уже в XVIII веке. Не случайно Р. Хьюм пишет о двух авторских "я", выраженных в равной степени в характерах Чарлза и Джазефа Сэрфесов. Исследователь угадал . противоречия человека Шеридана и драматурга Шеридана. Драматург ориентировался только на английские типы, создавая "Школу злословия". В отличие от Мольера, писавшего во время утверждения в жизни общества буржуазных отношений, Шеридан работал в период кризиса, наступившего в Англии в результате развития этих отношений. Будучи сторонником полнокровной жизни, драматург принимал как неотъемлемую часть его Англии и салон леди Снируэл, и пирушки Чарлза, и чудака сэра Питера Тизла. Но как гражданин Шеридан осуждал мораль, царившую в обществе и пагубно влиявшую на все его слои. Драматург говорил о том, как на яравственность одного человека влияет общественная мораль.

Вслед за просветителями он выступил сторонником духовной свободы и независимости личности, а его персонажи - плоть от плоти представители английского общества XVIII века, поэтому "школа" Шеридана - это как раз то общество, которое способно воздействовать на человека, отстаивая свои нравственные приоритеты. Впервые в пьесе Шеридана объектом изучения стала не добродетель, а злословие. Вот почему так строги оценки драматурга, так беспощадно осужден главный порок времени. Шеридан показал лабораторию создания общественного зла, взяв за основу типичнейшее явление - светские сплетни на страницах газет. Своеобразной реакцией на это является поведение Чарлза, не принимавшего ни салона леди Снирузл, ни проповедей своего брата Джозефа. В характг^е Чарлза нашло отражение не менее типичное явление в жизни общества, получившее распространение уже в прошлом столетии - либертинаж. Ко второй половине XVIII века оно сложилось в традицию " wit" (остроумия), проявившуюся в полной мере в комедии "Школа злословия". Таким образом, в отличие от мольеровской, основанной на идеалах и нравственных законах эпохи Ренессанса, "школа" Шеридана приближает нас к реалистической драматургии начала XIX века: характеры выступают, как результат воздействия социальной среды. При этом анализ сочетается с поиском позитивных сил, способных также воздействовать на общество. И в этом еще одно принципиальное отличие от мольеровской шеридановской концепции жанра. Переводы "Школы злословия" на русский язык в конце XVIII-XIX веках свидетельствуют о своеобразной трактовке мольеровской и шеридановской концепций жанра. В результате можно говорить о его переводной традиции в русской литературе названного периода. Об этом третий параграф третьей главы.

"Школа злословия" стала известна в России с 1787 г., когда Екатерине II был предложен немецкий перевод комедии английского драматурга. Работа над переводом императрицей не была завершена, сохранился только отрывок под названием "Злоречивые". Уже само название отрывка говорило о том, что для императрицы комедия английского драматурга представляла интерес прежде всего типами клеветников, лицемеров и прочих, известных по комедиям Мольера. Именно на морали пьесы сосредоточено внимание переводчицы. Традиция екатерининского "вольного переложения с англинскаго" была продолжена последующими переводчиками, в том числе и И. М. Муравьевым-Апостолом. В анонимном же переводе 1791 года прослеживается четкая идейная установка автора, определяющего основное направление пьесы как классицистской комедии нравов -осмеяние порока лицемерия и его носителя Якова.

Опыт создания оригинальной комедии нравов на основе "Школы злословия" принадлежит И. М. Муравьеву-Апостолу. В

форме стихотворного водевиля пьеса предстала у А. И. Писарева -"Лукавин" (1823).

Во второй половине XIX века к переводу "Школы злословия" обратились П. Вейнберг, В. А. Чешихин-Ветринский, А. Погожева, А. Соколов. Переводы этого времени интересны трактовкой "школы" - от классицистической комедии

нравов до мещанской драмы у Соколова. Каждый переводчик в работе с текстом исходил из своего мировосприятия и литературного вкуса, что свидетельствовало о включении художественного перевода в процесс становления национальной литературы.

В заключении подводятся итоги исследования, утверждается, что "школа" как самостоятельней^ драматургически > сыграла заметную роль в культурной жизни европейских стран и России в ХУШ-Х1Х веках.

Основное содержание диссертаиии отражено в следующих работах:

1. "Школа" как драматургический жанр во французской и русской литературе XVIII века. - Орск, 1997. - 204 с.

2. Шеридан // Зарубежные писатели. Биобиблиографический словарь. В 2 ч. Ч. 2. - М-Я / Под ред. Н. П. Михальской. - М., 1997. - С. 410-412.

3. Русско-английские литературные связи конца XVIII-XIX вв. (Р. Б. Шеридан в России): Уч. пос. - Орск, 1991. - Гл. I, § 1. -С. 28-41; Гл. II - С. 41-76.

4. Шеридан и жанр комической оперы: Уч. пос. - Орск, 1996. - 45 с.

5. Вопросы морали и воспитания в комедиях Р. Б. Шеридана // Проблемы нравственности в зарубежной литературе. - Пермь, 1990. - С. 27-35.

6. Шеридан и мольеровская традиция "школа" // Первая всесоюзная конференция литературоведов-англистов. - М., 1991. -С. 21-22.

7. Р. Шеридан и И. М. Муравьев-Апостол // Классика и современный литературный процесс. - Орск, 1991. - С. 28-30.

8. К вопросу о типологической общности жанра комедии-"школы" в английской и русской литературе конца XVIII века // Вторая межвузовская конференция литературоведов-англистов, посвященная 200-летию Перси Биши Шелли. - Орел, 1992. - С. 68.

9. Шеридан и мольеровская традиция "школы" // Литературный процесс и творческая индивидуальность писателя. -Эрск, 1992. - С. 3-11.

10. У истоков жанра комедии-"школы" // Тезись: внутривузовской научно-практической конференции ОГПИ им. Т. Г. Шевченко. - Орск, 1993. - С. 59-60.

11. Условия формирования драматургии "школы" // V] Пуришевские чтения. Классика в контексте мировой культуры. -М., 1994. - С. 142-143.

12. Элементы жанра комедии-"школы" в "Облаках" Аристофана // Классика и современный литературный процесс. -Орск, 1994. - С. 9-17.

13. Французская драматургия "школы" начала XVIII века // Классика и современный литературный процесс. Тезисы докладов всероссийской научной конференции. - Орск, 1995. - С. 31.

14. Идея образования и философско-эстетическое обоснование "школы" в европейской литературе конца XVII-XVM вв. // Тезисы докладов внутривузовской научно-практической конференции ОГПИ им. Т. Г. Шевченко. - Орск, 1995. - С. 100-101.

15. Добродетель как этическая основа "школы матерей" во французской комедии первой половины XVHI века // Тезисы докладов итоговой научно-практической конференции преподавателей и студентов. В 2 ч. - Ч. 2. - Благовещенск, 1995. -С. 100-102.

16. Драматургия "школы" на русской сцене конца XVIII -начала XIX веков // Тезисы докладов региональной конференции молодых ученых и специалистов. - Оренбург, 1995. - С. 84-85.

17. Драматургия "школы" в европейской и русской литературе восемнадцатого-начала девятнадцатого веков (к постановке проблемы) // Научная программа: Русский язык, культура, история: Сб. материалов научной конференции лингвистов, литературоведов, фольклористов, историков. - Ч. I. -М., 1995. - С. 229-235.

18. Этические основы "Школы матерей" Мариво и Лашоссе // VIII Пуришевские чтения. Всемирная литература в контексте культуры. - М., 1996. - С. 33.

19. Драматургия "школы" на русской сцене XVIII века: Н. Н. Сандунова "Солдатская школа" // Литературный процесс и творческая индивидуальность писателя. - Орск, 1996. - С.24 -31.

20. Этико-социальный конфликт в драме М. Хераскова "Школа добродетели" // Вуз и школа: научно-теоретический журнал. - Орск, 1996. - № 2. - С. 23-27.

21. "Школа отцов" А. Пирона: проблема истинного и ложного добра // IX Пуришевские чтения. Всемирная литература в контексте культуры. - М., 1997. - С. 54.

Текст диссертации на тему "Жанровое своеобразие "школы" в европейской и русской драматургии XVIII-XIX веков"



гзидиум ВАК России

(решение от n¿¿_ " 19 Ж г., №

присудил ученую степень ДОКТОР/-'.

/

Орский государственный педагогический институт им. Т.Г. Шевченко

На правах рукописи

ЕРОФЕЕВА Наталья Евгеньевна

ЖАНРОВОЕ СВОЕОБРАЗИЕ "ШКОЛЫ" В ЕВРОПЕЙСКОЙ И РУССКОЙ ДРАМАТУРГИИ ХУ1П -XIX ВЕКОВ

Специальность 10.01.05 - литературы народов Европы, Америки и Австралии

Специальность 10.01.01 - русская литература

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора филологических наук

Научный консультант: доктор филологических наук, профессор В.А. Луков

Орск 1997

Содержание

Введение................................................................................................................3

§ 1. Постановка проблемы..............................................................3

§ 2. У истоков "школы": традиция Аристофана 21 § 3. У истоков "школы": традиция Мольера..........27

Глава I. Жанровые особенности комедии-

"школы" в XVIII веке........................................................................40

§ 1. Вопросы теории комедии-"школы"

в XVIII веке ........................................................................................................40

§ 2. "Школа родителей" во французской

драматургии первой половины XVIII века....................76

§ 3. Дидро и эстетика комедии-"школы" во

второй половине XVIII века ................ ..........................120

Глава II. Жанровое своеобразие русской

драмы-"школы" XVIII -начала XIX веков................149

§ 1. У истоков драмы-"школы" в русской

литературе ........................................................................................................149

§ 2. "Драма-"школа" на русской сцене

XVIII века........................................................................................................179

§ 3. Комедия "урока" в русской литературе

начала XIX века ................................................................................211

Глава III. Комедия-"школа" эпохи Просвещения в русских переводах XVIII-XIX веков..........................252

§ 1. Французская "школа" на русской сцене ............252

§ 2. Шеридановская концепция "школы" ....................262

§ 3. "Школа злословия" в русских переводах

ХУШ-Х1Х веков ................................................277

Заключение........................................................................................................342

Введение § 1. Постановка проблемы

В европейской и русской литературе XVIII века известно большое количество пьес с названием "Школа": "Школа отцов" А. Пирона, "Школа буржуа" Л. Д'Алланваля, "Школа Света" К. Вуа-зенона, "Школа матерей" П. Мариво и "Школа матерей" Н. Лашос-се, "Школа нравов" Ф. Фенуйо, "Карл IX, или Школа королей" М.-Ж. Шенье во Франции, "Школа опекунов" А. Марфи, "Школа жен" X. Келли, "Школа злословия" Р. Шеридана в Англии, "Школа вдов" П. Кьяри в Италии, "Солдатская школа" Н. Санду-нова и "Школа добродетели" М. Хераскова в России. И это далеко не полный перечень пьес-"школ".

Актуальность исследования определяется необходимостью изучения "школы" как самостоятельной жанровой модификации в европейской и русской драматургии ХУП1-Х1Х веков. Все пьесы имеют не только одинаковое название "Школа", но и общие закономерности в построении. В них решается единый по содержанию этико-социальный конфликт. В пьесах-"школах" нет резонера в привычном смысле слова. Он всегда принимает активное участие в действии, даже если его вмешательство в развитие ситуации происходит за кулисами. "Школы" лишены открытой дидактической направленности, но, как правило, рассматриваются в рамках драматургии нравов. Об этом свидетельствуют работы Г. Бояджиева, изучавшего пути развития жанра "высокой" комедии Мольера1, Б. Реизова, писавшего о западных параллелях "Недоросля"2, Т. Родиной3, исследования французских, английских и американских ученых - К. Армстронга4, А. Коле, М. Жило5, Н. Бонота6, Дж. Морвуд7 и других. Литературоведы анализируют прежде всего

смысл названия на основе содержания произведения, не выводя пьесы за рамки комедии нравов. Именно в форме комедии написано большинство "Школ". Но,в отличие от комедии нравов, "школа" не ставила главной целью "схватить социальный тип и передать его в бытовой характерности и обстановке, привычной для него"8. Здесь на первый план выступала этическая идея, воплощенная в мыслях и поступках персонажей. "Школу" рассматривали и в связи с развитием "слезной комедии" в творчестве Н. Лашоссе, например, Г. Лансон9, Ж. Вьер10, А. Грене и К. Жодри11.

Анализ литературоведческих работ по истории европейского и русского театров XVIII века показал, что исследователи писали о пьесах с названием "Школа", как правило, в связи с мольеровской традицией комедии. О "школе" как жанровой модификации никто не говорил. Однако знакомство с текстами произведений, от Мольера до Бальзака, то есть со "Школами" ХУП-начала XIX веков, позволяет утверждать существование самостоятельной драматургической формы, получившей свое развитие и эстетическое обоснование во французской литературе XVIII века и оказавшей заметное влияние

СС 9 9 0 и *.»

на развитие школы в английской и русской драматургии названного столетия. Помимо комедии известны и такие жанровые формы "школы", как драма, трагедия, комическая опера, диалог, пародия. В начале XIX века на основе "школы" в русской литературе сформировалась комедия "урока".

Новизна исследования заключается в том, что в работе впервые рассматривается "школа" как жанровая модификация, ставшая отражением сознания эпохи Просвещения в европейской и русской литературе ХУШ-начала XIX веков, а также обосновывается положение о том, что драматургическая теория Дидро имеет в своей основе эстетику комедии-"школы". В научный оборот вводятся имена таких французских авторов, как А. Пирон, Л. Д. 'Ал-

ланваль, Ф. Фенуйо, предлагается новый взгляд на драматургическое наследие М. Хераскова, И. Крылова, впервые дается анализ драмы анонимного автора начала XIX века "Школа ума и сердца".

Рассматриваются особенности развития комедии-"школы" в русских переводах ХУШ-Х1Х веков в связи с мольеровской и ше-ридановской концепциями.

Сводная хронологическая таблица позволяет увидеть движение "школы" в ХУ111-Х1Х веках:

Дата Франция Англия Италия Россия

1728 Piron A. "Fils ingrats, ou L'Ecole des Pères" D'Allainval L., "L'École du Bourgeois"

1732 Marivaux P.C. "L'École des Mères"

1737 La Chaussée N.-C. "L'École des amis"

1739 VoisenonC.-H. de "L'École du Monde, dialogue précédé d'un prologue de l'Ombre de

Molière".

1740 Pesselier Ch.

E. "L'École

du temps"

1744 La Chaussée

N.-C. "L'Ecole

des Mères"

1749 La Chaussee Chiari P.

N.-C. "La sciiola

"L'École des delle vedai/e"

le jeunesse"

1750 Goldoni C.

"11 padre di

famiglia"

1761-62 Whitehed W.

"The School

for Lovers"

Murphy A.

"The School

for

Guardians"

1769

Griffith E.

"The School

for Rakes"

1773

Kelly H. "The

School for

Wives"

1776 Fenouilliot de ,n;'AjieHBajib

F. A. "L'École "IIlKOJia Me-

des moeurs, щан" (пер. Л.

ou Les suites Татищева)

du Ла Шоссе

libertinage" "Училище дружества" (пер. Дмтр...Ббчв)

1777 Sheridan R. B. "The School for Scandai"

1780 Cowley H. "The School of Eloquence"

1783 Ancey G. M. A. "L'École des veufs" Jolly F. A. "L'École des

1786 amans" Chenier M.-T. "Charles IX, s ou L'Ecole de Cowley H. "The School for Greybeard s"

1787 rois" "Злоречивые" (отрывок из "Школы Злословия" Р. Шеридана Екатерины

1789 Cumberland R. "The П)

School for

Widows"

1790 Holcroft T.

"The School

for

Arrogance"

1791

1793

1794

1796

Febure G. de

"Le roi

1799 voyageur

incognito, ou

L'Ecole des

voyageurs"

1800

D'Harleville C. T. F. "Les moeurs du

jour, ou

/

L'Ecole des

jeunes

femmes

1807

1809

1811

/812

/815

Крылов И. А. "Урок дочкам" "Урок мужьям, или Сумасбродное испытание" / Пер. с фр. И. Вольберха

"Урок теткам" / Пер. с фр. Н. И.

Ильина

"Урок женам, или Домашняя тайна" / Пер. ком. О. Крузе де Лессе А. Волкова

Шаховской А. "Урок кокеткам, или Липецкие воды"

Загоскин М.

"Комедия против комедии, или

1817

1820

1822

1823

Delavigne К. "L'École des villiards"

Урок волокитам" ' Шаховской A. "Какаду, или Следствие урока кокеткам". "Школа ума и сердца" (анон.)

"Школа женщин" / Пер. ком. Мольера Н. Хмельницкого

"Урок в ботанике, или Наказанная недоверчивость"

(Подражание Э. Дюпати). Загоскин М.

"Урок холостым, или Наследники".

Шаховский А. "Урок женатым". Люстих Я. "Урок лжецам, или Жених на один час".

"Урок ревнивым, или Ревность не ведет к добру / Переделка Р. М. Зотова (водевиль) "Les deux jaloux" Писарев А.

1826

1837

Berguin "L'Ecole militaire'

A.

Balzak H. de 'L'Ecole de

manage

"Лукавин" (пер. Школы злословия" Шеридана ) "Урок старикам" / Пер. с фр. Де-лавиня Ф. Ко-кошкиным.

"Урок нерадящим о своем спасении" (анон.)

Таблица, конечно, не отражает всех пьес-"школ", созданных в это время, поскольку не все они сохранились. Однако известно, например, что XVIII век в Англии считали "веком "школ", представлявших не только идеи "Советов джентельмену" У. Даррелла (1704), но и "Мыслей о воспитании" Дж. Локка (1693). По замечанию авторов книги "Английские писатели восемнадцатого века" (1971), было написано двадцать две пьесы с названием "The School for ..." и "The School of..."12. В то же время, "школа" отсутствует в Германии. Это объясняется объективными причинами развития страны в XVIII веке, а также достаточно медленным распространением просветительских идей в бюргерской среде. Тем не менее, в работах Г. Лессинга, и особенно Ф. Шиллера, разрабатывалась идея театра-"школы", отстаивалась воспитательно-просветительская функция искусства, и прежде всего театрального. Развивая мысли

автора "Гамбургской драматургии", Ф. Шиллер писал, что театр -это "открытое зеркало человеческой жизни", он "есть школа практической мудрости, путеводитель по гражданской жизни, верный ключ к сокровеннейшим входам в человеческую душу"13. По мнению драматурга, государственные правители, к сожалению, не понимают огромного политического значения театра, с помощью которого можно руководить взглядами народа14. Как истинный просветитель Шиллер выдвигал идею демократического театра, способствующего сплочению нации. Штюрмерская драма, в том числе и в творчестве Шиллера, приблизилась по своему идеологическому направлению к "школе", но не стала одним из ее жанровых выражений, так как ее авторы опирались на индивидуалистический бунт, а создатели "школы" - на сознание каждого гражданина, потому что из нравственности одного складывалась мораль всего общества. Французские мыслители, веря в возможность разумного переустройства мира, главное внимание сосредоточили на человеке, на средствах просвещения и воспитания гражданина будущего справедливого общества. Не случайно в эстетике просветителей предельно сблизились такие понятия, как "прекрасное", "нравственное", "добродетельное". Кроме того, штюрмерская драма второй половины XVIII века - это призыв к действию. Движение "Бури и натиска", как известно, развивалось под влиянием революционных идей французских просветителей. Драматургия "школы" была построена на размышлении над повседневностью, над теми социальными и моральными явлениями, которые стали привычными и приобрели статус нормативности в поступках людей. Определяя своей главной целью воспитание, "школа" обратилась к самой доступной для восприятия форме

уроку, со всей его системой методических и педагогических приемов воздействия, избрав ведущими наглядность и при-

мер. При этом понятие "урок" раскрывалось во всех своих значениях от задания и инструкции до предупреждения, совета, и, конечно, нравственного урока. Решение центрального конфликта зависело прежде всего от уровня развития сознания персонажа, поэтому все действие имело ритм размышления, хяенявшего темп в зависимости от способности героя выразить себя в той или иной ситуации. Ведущими приемами "школы" являются "эффект очуждения: и "эффект обучения", впервые апробированные Аристофаном, но окончательно завершившие свое развитие в комедии Мольера.

"Эффект очуждения", как правило, связывают с именем Б. Брехта. Этот прием позволял драматургу создать дистанцию между зрителем и сценой. С помощью "эффекта очуждения" на сцене изображались события, характеры ' с непри-

вычной стороны, заставляющей зрителей удивляться и смотреть на все по-новому. Но, как указывает В. Клюев в статье "Эстетика Бер-тольта Брехта" (1981): "Найденное Брехтом слово" "Verfremdung" не имеет своего эквивалента в русском языке. Введенное В. Шкловским понятие "остранение" не раскрывало в полной мере тот замысел, который виделся Брехту. Предложенный нами термин "очуждение" несколько искусственен, к тому же его постоянно путают с "отчуждением". Следует учитывать также, что "эффект очуждения" внутренне связан с эффектом удивления"15. Но именно "удивления" нет в "школе". Драматурги XVIII века не отклоняли аристотелевские принципы театра, широко используя один из них -"принцип зеркала". Представляя на суд зрителя образцы порока или добродетели, они показывали их со всех сторон, позволяя публике проанализировать виденное с позиций своего житейского опыта. Чаще всего ситуация была основана на столкновении этических понятий, поэтому наблюдающий действие человек становился в ситуацию выбора, когда необходимо было либо принять виден-

ное, так как оно пришло на сцену из реальной действительности, либо отвергнуть его, но тогда найти адекватную замену представленным поступкам и мыслям сценических персонажей. Взгляд на привычное со стороны лишь заострял нравственные или социальные противоречия, характерные для того времени. Драматург оказывался в позиции учителя, сознательно ставящего зрителя-ученика в проблемную ситуацию. При этом он не давал, в отличие от драматургов, создающих комедии нравов, готовых ответов на вопрос, что хорошо, а что плохо. В результате "эффект очуждения" способствовал развитию действия по направлению к драматическому, а смех в "школе" более соотносился с трагическим, нежели комическим катарсисом.

Комический катарсис основан на удовольствии. Об удовольствии как цели художественного произведения Аристотель писал в тринадцатой и четырнадцатой главах "Поэтики"16. Оно, по его мнению, тесно связано с познанием. Познание мира через катарсис существенно отличает теорию Аристотеля от теории Платона, отрицавшего познавательное значение поэзии, и в частности, драматической. Платон утверждал, что, действуя на слабую, неразумную часть души, трагедия и комедия приносят вред не только воспитанию, но и государству в целом. Следовательно, необходимо запретить театральные зрелища, исключить комедию из общественной жизни17. Аристотель, напротив, отстаивал "катартичеекую" ("социатрическую") силу театрального искусства18. В этом понимании комического катарсиса с Аристотелем сближался Аристофан.

"Эффект очуждения" рождал "эффект обучения", проявлением которого являлось пробуждение сознания зрителя. При этом "школа" не всегда предполагала скорое преображение внутреннего мира человека, изменение его мыслей. Главным в этом процессе "обучения" становится анализ привычного в ситуации, когда усто-

явшееся в сознании понятие представало как серьезное и часто социально опасное явление. Наиболее популярными стали такие темы, как родители и дети, опекунство, любовь. Не случайно "школа" как жанровая модификация с первых шагов на сцене заявила о себе как форма воспитания, отражающая этапы развития сознания эпохи, носителем которого выступали персонажи той или иной социальной группы.

Слово "школа", вынесенное в заголовок, во многом определяло содержание пьес, а понятие, выраженное им, раскрывалось как система практических приемов жизни.

Цель работы - выявить жанровое своеобразие "школы" в европейской и русской драматургии ХУШ-Х1Х веков.

Задачи исследования:

1) определить особенности мольеровской концепции "школы" и ее влияния на развитие комедии-"школы" в литературе ХУП1-Х1Х веков;

2) рассмотреть особенности эстетики комедии-"школы" и выявить ее национальное своеобразие во французской драматургии ХУШ века;

3) определить степень влияния эстетики комедии-"школы" на драматургическую теорию Дидро;

4) изучить закономерности развития "школы" в русской литературе ХУШ-первой половине XIX веков, в частности, "драмы-"школы" в творчестве Н. Сандунова, М. Хераскова и других;

5) рассмотреть комедию "урока" как жанровую разновидность "школы" в русской драматургии первой половины XIX века;

6) проанализировать особенности развития комедии-"школы" в русских переводах ХУШ-Х1Х веков в связи с мольеровской и ше-ридановской концепциями.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения.

I глава - "Жанровые особенности комедии-"школы" в XVIII веке".

II глава - "Жанровое своеобразие русской драмы-"Школы" ХУШ-начала XIX веков".

III глава - "Комедия-"Школа" эпохи Просвещения в русских переводах ХУШ-Х1Х веков".

Методологической основой исследования послужили работы таких ученых, Как В. М. Жирмунский19, В. И. Кулешов21, Н. П. Михальская, В. А. Луков22, посвященные вопросам сравнительного литературоведения, монографии и статьи С. С. Мокульского23, Г. Н. Бояджиева24, А. Л. Штейна25, французских, английских, американских исследователей, как, например, Д. Хирст26, П. Кор-шин27, В. Кинн28, Ж. Ратермани29, Г. Бреретон30 и других, работы по философии и эстетике И. Е. Верцмана31, Ю. М. Лотмана32, А. А. Аникста33, Ю. В. Стенника34, В. П. Фетисова35, Ф, А. Рота-ря36, С. В. Библера37 и других ученых. В разработке концепции мы опирались на сложившееся представление о литературном процессе в фундаментальных трудах - "История французской литературы"38, "История западноевропейского театра"39, "История русской литературы"40, "История всемирной литературы"41, а также "История французской литературы" Г. Лансона42, "История русской комедии XVIII в." П. Н. Беркова43. В основу ис