автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Жанровые характеристики нарративов у детей младшего школьного возраста

Полный текст автореферата диссертации по теме "Жанровые характеристики нарративов у детей младшего школьного возраста"

На правах рукописи

МИХАЙЛОВА Екатерина Сергеевна

ЖАНРОВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ НАРРАТИВОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

10.02.19 — теория языка

2 О МАЙ 2015

005569241

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Волгоград-2015

005569241

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет».

Научный руководитель - Дмитриева Ольга Александровна, доктор

филологических наук, доцент.

Официальные оппоненты: Ренц Татьяна Гавриловна, доктор филологических наук, доцент (Волжский гуманитарный институт (филиал) ФГАОУ ВПО «Волгоградский государственныйуниверси-тет», профессор кафедры лингвистики);

ЗубковаЯна Владимировна, кандидат филологических наук, доцент (ФГБОУ ВПО «Московский государственный строительный университет», доцент кафедры иностранных языков и профессиональной коммуникации).

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная

социально-гуманитарная академия».

Защита состоится 2 июля 2015 г. в 13.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.01 в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете по адресу: 400066, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке и на сайте Волгоградского государственного социально-педагогического университета: http://www.vgpu.org.

Автореферат разослан 8 мая 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент

Н.Н. Остринская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Данное диссертационное исследование выполнено в русле наррато-логии и генристики. Объектом изучения является детский нарратив. В качестве предмета выступают его жанровые характеристики применительно к сказкам и анекдотам, продуцируемым детьми младшего школьного возраста.

Актуальность исследования обусловлена следующим: 1) нарратив является одним из основных форматов коммуникации, вместе с тем его жанровые варианты изучены еще недостаточно; 2) нарратив выступает одним из показателей становления языковой личности, при этом этапы развития нарративной компетенции у детей требуют лингвистического осмысления; 3) к числу употребительных нарративных жанров детской речи относятся сказки и анекдоты, однако эти речевые жанры, по нашим данным, еще не были предметом лингвистического анализа.

В основу работы положена следующая гипотеза: детский нарратив характеризуется определенными жанровыми особенностями; нарративный подход к изучению детской речи позволяет установить уровни сформированное™ коммуникативных компетенций; существуют определенные специфические признаки в нарративах сказки и анекдота, продуцируемых детьми младшего школьного возраста.

Цель работы — жанровая характеристика нарратива, продуцируемого детьми младшего школьного возраста применительно к сказкам и анекдотам. Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

1) определить конститутивные признаки нарратива, продуцируемого детьми;

2) разработать методику лингвистического изучения детских нарра-тивов;

3) охарактеризовать жанровые особенности нарративов «сказка» и «анекдот», продуцируемых детьми младшего школьного возраста;

4) установить индикаторы сформированности нарративной компетенции у детей младшего школьного возраста применительно к жанрам «сказка» и «анекдот».

Материалом исследования послужили диктофонные записи речи младших школьников длительностью 2709 минут (что составило 521 сказку), 1804 минуты (что составило 582 анекдота), а также письменные тексты: 318 сказок и 431 анекдот. Всего было проанализировано 1852 нарратива.

В работе использовались следующие методы исследования: содержательный анализ научных понятий, методы индукции и дедукции, дефини-ционный анализ, конверсационный анализ, метод явного структурированного наблюдения, метод скрытого структурированного наблюдения, лон-

гитюдный анализ, прием количественных подсчётов, нарративный анализ, дискурс-анализ, контекстологический анализ, метод опроса (анкетирование и интервьюирование), дистрибутивный анализ, интерпретатив-ный метод, лингвистический анализ, интертекстуальный анализ, корреляционный анализ.

Степень разработанности темы исследования. Проблематика изучения детской речи неоднократно привлекала к себе внимание исследователей. Детально разработаны вопросы, касающиеся аспектов развития детской речи (Н.М. Аксарина, А.Н. Гвоздев, Е.И. Исенина, М.И. Лисина, Ф.А. Сохин, Е.И. Тихеева, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, A.M. Шах-нарович). В лингвистической литературе получили освещение различные аспекты нарратологии (A.C. Александров, A.G. Amsterdam, J. Bruner, P. Brooks, P. Gewirtz, A. Geary, R.M. Heman, B.S. Jackson, G. van Roermund, M. Sternberg). Вместе с тем требуют изучения жанровые характеристики детского нарратива. В научной литературе детально охарактеризованы жанры «сказка» и «анекдот» (Н.П. Андреев, В.П. Аникин, А.Н. Афанасьев, М.В. Воробьева, C.B. Доронина, Т.В. Зуева, М.С. Каган, A.B. Карасик, Е.Я. Курганов, Е.М. Мелетинский, А.И. Никифоров, Э.В. Померанцева, В.Я. Пропп, Ю.М. Соколов, В.В. Химик, Е.Я. Шмелева, А.Д. Шмелев, Ю.И. Юдин), однако специфика этих жанров, продуцируемых детьми, еще не была предметом специального анализа.

Теоретической основой данной работы послужили труды по нарратологии (Р. Барт, К. Бремон, Й. Брокмейер, Р. Харре, А.Ж. Греймас, Ж. Деррида, Ж. Женетт, Ю.М. Лотман, П. Рикёр, Н.Д. Тамарченко, Б.В. Томашевский, Е.Г. Трубина, Ю.Н. Тынянов, В.И. Тюпа, Б.А. Успенский, В.Е. Хализев, В.Я. Шабес, В.Б. Шкловский, В. Шмид); онтолингвистике (Ю.П. Князев, Е.С. Кубрякова, Н.И. Лепская, C.B. Плотникова, И.В. Уте-хин, В.К. Харченко, С.Н. Цейтлин, A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева, М.Р. Львов, Н.Е. Богуславская, И.Н. Горелов, М.Б. Елисеева, Н.В. Уфим-цева, А.П. Сдобнова, О.В. Кощеева, М.П. Феофанов); теории дискурса (Н.Д. Арутюнова, А.Г. Баранов, М.М. Бахтин, Л. Витгенштейн, И. Гоффман, Т, ван Дейк, В.З. Демьянков, Е.Ю. Ильинова, В.И. Карасик, В.Б. Кашкин, А.Е. Кибрик, H.A. Красавский, Е.С. Кубрякова, М. Л. Макаров, В.А. Митягина, A.B. Олянич, В.М. Савицкий, К.Ф. Седов, Г.Г. Слыш-кин, Ю.С. Степанов, М. Фуко, Й. Хёйзинга); генристике (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, А. Вежбицка, В.Е. Гольдин, В.В. Дементьев, Т.Г. Ренц, М.Ю. Федосюк, V. Bhatia, J. Corbett); лингвистике текста (Е.Е. Анисимова, Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, З.Я. Тураева); по психолингвистике, в которых анализируются особенности детской речи (E.H. Гуц, H.A. Лемяскина, A.A. Леонтьев, Ж. Пиаже).

Научная новизна работы заключается в установлении конститутивных признаков детского нарратива; построении модели его описания; характеристике жанрового своеобразия детского нарратива применительно к сказке и анекдоту, продуцируемым детьми; в установлении критериев сформированности нарративной компетенции у детей младшего школьного возраста.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что данная работа вносит вклад в развитие нарратологии, генристики и онтолингви-стики, уточняя характеристики нарративных жанров в детском коммуникативном поведении.

Практическая ценность работы связана с возможностью использования полученных результатов в курсах языкознания, лексикологии и стилистики русского языка, спецкурсах по теории дискурса, нарратологии, жанрам речи, онтолингвистике.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Нарратив, продуцируемый детьми, сводится к следующим конститутивным признакам: 1) вербальное изложение события, 2) упорядоченное во времени, 3) показанное с точки зрения рассказчика, 4) с учетом его жизненного опыта, 5) с учетом лексико-фразеологического, морфолого-синтаксического и жанрово-стилевого своеобразия речи ребенка младшего школьного возраста.

2. Нарративная компетенция представляет собой разновидность коммуникативной компетенции, состоящую в умении последовательно излагать информацию о событии, выделяя его этапы, участников, место и отношение к предмету повествования в соответствии с нормами социального взаимодействия, принятыми в определенной культуре.

3. Нарративное представление сказки в речи современных детей младшего школьного возраста характеризуется следующими основными признаками: 1) значимый пропуск кульминации; 2) построение повествования в виде квеста - последовательного прохождения определенных испытаний по заданному алгоритму в зависимости от разновидности сказки; 3) креативное соединение разнородных культурных сюжетов и аллюзий в сказочном нарративе.

4. Нарративное представление анекдота в речи младших школьников характеризуется следующими основными признаками: 1) активное внедрение персонажей из мультфильмов, детской литературы и компьютерных игр в сюжеты анекдотов; 2) активный метатекстовый контроль внимания адресата и стремление получить эксплицитную оценку рассказывания анекдота; 3) игровое перевоплощение рассказчика в персонажа анекдота (речевая маска).

5. Индикаторами сформированной нарративной компетенции в речи детей младшего школьного возраста являются следующие признаки: 1) дискурсивное распределение элементов события в их последовательности; 2) упорядочение отнесения повествования к прошедшему, настоящему либо будущему времени; 3) наличие комментариев в случаях возможного недопонимания со стороны адресата; 4) понимание жанрово-ситуативной цели нарратива.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследований докладывались на заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Аксиологическая лингвистика» Волгоградского государственного социально-педагогического университета (2011-2015 гг.), на научных конференциях: IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Современные модели в преподавании иностранных языков и культур в контексте менеджмента качества образования» (Москва, 20 апреля 2012 г.), VI Международной научно-практической конференции «Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире-6» (Волгоград, 15 февраля 2012 г.), IX Международной научно-практической конференции «Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире-9» (Волгоград, 6 февраля 2015 г.), Международной научно-практической конференции «Педагогика, лингвистика и информационные технологии», посвященной 90-летию со дня рождения профессора Н.Н. Алгазиной (Елец, 28-29 сентября 2012 г.), Международной научной конференции «Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, 8 февраля 2012 г.), IV Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы» (Волгоград, 22-24 октября 2012 г.), VII Международной научной конференции «Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, 6 февраля 2013 г.), Международной научно-практической конференции «Наука и образование в жизни современного общества» (Тамбов, 29 ноября 2013 г.), ежегодной Международной конференции «Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики» (Екатеринбург, 1-2 февраля 2013 г.), Всероссийской конференции «Актуальные проблемы современного языкознания и методики преподавания языка», посвященной 115-летию со дня рождения профессора И. А. Фигуровского (Елец, 20-22 ноября 2014 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Новые тенденции в образовании и науке: опыт междисциплинарных исследований» (Ростов-на-Дону, 27 февраля 2014 г.).

По теме диссертации опубликовано 12 работ общим объемом 4,4 п. л., в том числе 3 статьи - в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России.

Структура. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения и включает библиографию и приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Детский нарратив как объект лингвистического исследования» рассматриваются речевые характеристики детей младшего школьного возраста, конститутивные признаки нарратива, методы и приемы лингвистического изучения детских нарративов.

Языковая личность «ребенок» представляет интерес для различных направлений лингвистики, одним из которых является онтолингвистика (лингвистика детской речи), направленная на всестороннее изучение речевой деятельности ребенка на различных этапах онтогенетического развития, а также выявляющая особенности овладения детьми системы родного языка.

Онтолингвисты занимаются анализом речи детей с различных позиций, которые условно можно разделить на несколько групп согласно направлению и теме исследования: вопросы усвоения грамматики проанализированы в работах А.Н. Гвоздева, С.Н. Цейтлин и др.; особенности грамматического строя речи школьников рассматривались В.А. Добромысло-вым, М.Р. Львовым, М.П. Феофановым; словарный состав слова у детей различных возрастных групп, а также особенность осознания лексического значения слов изучили и описали Н.Е. Богуславская, И.Н. Горелов, М.Б. Елисеева, Н.В. Уфимцева, А.П. Сдобнова, C.B. Плотникова и др.; развитие семантического компонента языковой способности детей представлено в трудах А.Н. Шахнаровнча, Н.М. Юрьевой, В.К. Харченко и др.

Реферируемое диссертационное исследование выполнялось на материале устных и письменных нарративов детей младшего школьного возраста, что объясняется следующими причинами: активное расширение социальных ролей, приходящихся на этот период жизни человека, способствует нарастанию качественных изменений речи ребенка, формированию коммуникативной компетенции, под которой понимается способность понимать чужие тексты, порождать свои, отвечающие требованиям цели, сферы, ситуации общения, включая метаязыковую рефлексию (совокупность специальных лингвистических знаний) (Коноваленко 2009). Соответственно, нарративная компетенция как тип коммуникативной компетенции рассматривается с позиции степени сформированное™ умений и навыков построения нарратива.

Нарратив, представляющий собой структурированное повествование о событии, изучается в рамках философии, психологии, социологии, лите-

ратуроведения, права, медицины. В лингвистике нарратив анализируется с различных позиций: в педагогическом дискурсе (Гомза 2001), в журналистском дискурсе (Татару 2011), в художественном дискурсе (Андреева 2009; Будыкина2004), в юмористическом дискурсе (Шилихина2012), в судебном дискурсе (Палашевская 2012), в генристике (Wolfe, Johnson 1973; Борисова 2001), в коммуникативистике (Белая, Симонов 2009; Леонтович 2011; Тичер, Мейер, Водак, Веттер 2009), в лингвокультурологии (Алеща-нова 2006), в семиологии (Егоршина 2002), в лингвистике текста (Гринце-вич 2006), в когнитивной лингвистке (Алифанова 2010; Макаров 2003), в медиалингвистике (Плевако 2012), онтолингвистике (Юрьева 2006; Ягу-нова 2012), в лингвистической семантике (Эйсмонт 2008), в антропоцентрической лингвистике (Обухова, Чурилова 2009), в лингвистике наррати-ва (Падучева 1995). В рамках каждого направления исследователи предлагают различное понимание как сущности нарратива и его структуры, так и его функций. Непосредственно детским нарративом занимались такие ученые, как Н.М. Юрьева, Ю.Н. Князев, Е.В. Ягунова, П.М. Эйсмонт, А.О. Литвиненко. В ходе исследований выделены этапы формирования нарративной компетенции, охарактеризована синтаксическая конструкция, определена композиционная структура, но в целом детский нарратив описан крайне фрагментарно.

В реферируемой работе вслед за В. Лабовом под детским нарративом понимается вербальное изображение ребенком цепочки следования явлений, событий в определенной очередности и в определенной временной и пространственной соотнесенности с учетом сформированное™ нарративной компетенции. Для детей младшего школьного возраста характерен так называемый детский настоящий нарратив (по Н.М. Юрьевой), характеризующийся многослойностью содержания, включенностью когнитивно-дискурсивных стратегий, завершенностью сюжета и целостностью повествования, включениями метатекстовых вводов.

Апелляция к детским нарративам позволяет увидеть языковую рефлексию детской концептосферы, начиная с сюжета нарратива и персонажей и заканчивая элементами интерпретации окружающей действительности, выражающейся в трактовке и переосмыслении взрослых анекдотов, текстовых реминисценций и прецедентных феноменов, встроенных в детский нарратив.

На производство нарратива влияет ряд социальных факторов (статусно-ролевые, тендерные, ситуативные характеристики), что приводит к необходимости включать в анализ и дискурс, в котором нарратив овеществляется. Детский дискурс отличается от взрослого, т.к. ребенок находится в состоянии социализации, интенсивность которой увеличивается по мере его взросления и вхождения в активную социальную деятельность. Дет-

екая картина мира отличается от взрослой рядом параметров. В процессе наррации происходит моделирование субъективной действительности, т.е. продуцирующий речь облекает видение сюжета, лежащего в основе нар-ратива, в слова, при этом важны как когнитивное пространство наррато-ра, так и мотив выбора тех или иных языковых средств.

Нарратив -универсальная стереотипная модель речепостроения, описывающая событие и характеризующаяся совокупностью параметров. Типичное лингвистическое оформление детского нарратива характеризуется следующими особенностями: синтактико-грамматическое построение (обязательное наличие придаточных предложений; отнесенность повествования к прошедшему либо будущему времени); лексическая характеристика (маркеры ориентировки, т.е. описание места, времени действия, персонажей, а также осложнения, или конфликта, модальная лексика, эмоционально окрашенная лексика, мемы, окказиональное словообразование); фонетическая характеристика (повышенная звукоподражательность, зву-коизобразительность), устная либо письменная форма. Важным аспектом для анализа нарратива является его спонтанность либо подготовленность. Позиция автора (повествование от первого либо третьего лица) является конститутивным признаком нарратива. Нарратив характеризуется ценностной составляющей (оценка, выражение авторского отношения к происходящему; разрешение осложнения и кода, т.е. завершение повествования применительно к параметрам «здесь» и «сейчас»). Когнитивная составляющая нарратива заключается в языковой репрезентации картины мира, пресуппозиций, апелляции к прецедентным феноменам.

Выполнение реферируемого диссертационного исследования проводилось поэтапно, в связи с многомерностью нарратива на каждом этапе использовались соответствующие цели и задачам исследования методы и приемы. На первом (подготовительном) этапе проводились: изучение лингвистических источников с целью выявления малоизученных областей в исследовании нарративов и детской речи; определение возраста испытуемых; определение сроков и места проведения исследования (решение организационных вопросов); оформление картотеки испытуемых (с указанием ФИО ребенка, возраста, пола, школы, класса).

Сбор исследовательского материала проходил на протяжении 4 лет в двух школах г. Волгограда (лицей № 5, школа-интернат ОАО «РЖД» № 7) и гимназии г. Краснослободска. Всего в исследовании участвовало 496 детей (215 мальчиков и 281 девочка) в возрасте от 7 лет до 11 лет. На этом этапе нами использовались общенаучные методы: содержательный анализ научных понятий, относящихся к онтолингвистике, нарратологии и генри-стике; дефиниционный анализ с целью определения ключевых понятий и формулирования понятийного аппарата исследования.

На втором этапе проводились сбор материала исследования и его техническая обработка (сбор письменных нарративов, запись устных нарра-тивов, ведение дневника наблюдения, перевод голосовой записи в печатный текст). С каждым ребенком велась индивидуальная работа. Запись осуществлялась в стационарных условиях на фоне естественной окружающей акустической среды. Рассказанные детьми младшего школьного возраста тексты записывались на цифровой диктофон, впоследствии аудиозапись была переведена в печатный текст посредством стандартной орфографии для более детального анализа. В процессе сбора информации велась параметризация участников коммуникации, указывались данные экстралингвистического характера (пол, возраст, класс, статус). При сборе письменного материала сказки и анекдоты были написаны без помощи взрослых в присутствии учителя и экспериментатора. Для облегчения восприятия в примерах, приводимых в диссертационном исследовании, мы устранили грубые отклонения от общепринятой орфографии и пропуски букв, при этом отклонения от пунктуации и правил использования прописных букв сохраняются. Методы второго этапа: конверсационный анализ (для сбора материала исследования), метод явного структурированного наблюдения (для фиксации частотности апелляции к анекдотам в коммуникации, для выявления невербального сопровождения нарратива) и метод скрытого структурированного наблюдения (для выявления специфики использования лексем в наррации, направленной к равному по статусу либо нижестоящему участнику коммуникации и для определения тендерных особенностей речи детей). Полученные сведения фиксировались в дневнике наблюдения с соблюдением протокольных пунктов: время, место, состав участников коммуникации. Использовался лонгитюдный анализ для сбора материала на протяжении четырех лет с периодичностью раз в год с целью изучения трансформации нарратива анекдота/сказки с учетом взросления ребенка и качественных изменений его речи. Прием количественных подсчётов применялся нами для ведения статистики полученных материалов и участников исследования.

На третьем этапе проводились непосредственный анализ материала исследования и описание полученных результатов. Всего было собрано 1963 нарратива, однако 111 нарративов были исключены (6%) из исследования в связи с грубыми структурными нарушениями, которые затрудняют дальнейший анализ материала (несоответствие жанровым канонам, признакам связного текста и т.д.) и свидетельствуют о нарушениях речевого развития ребенка. В исключенном из анализа материале сказки составляют 60,36% (67 единиц), соответственно, анекдоты - 39,64% (44 единицы). Всего были проанализированы 318 письменных фиксаций сказок (из которых 64% (204 единицы) составляют авторские сочинения, 36% (114

единиц) - пересказы); 521 стенограмма устного нарратива сказок, из них 77% (401 единица) составляют пересказы, 23% (120 единиц) являются авторскими произведениями; 431 письменная фиксация анекдота, из которых 92% (397 единиц) составляет пересказ готовой модели анекдота, 8% (34 единицы) - анекдоты авторского происхождения либо с максимальными трансформациями текста, структуры и персонажей, которые затруднили определение текста-образца; и 582 стенограммы устного нарратива анекдота (пересказ составил 98% (570 единиц), сочиненные тексты - 2% (12 единиц)). Таким образом, было проанализировано 839 нарративов сказки и 1013 нарративов анекдота. В целом в качестве материала исследования выступили 1852 нарратива.

Методы третьего этапа: нарративный анализ (для исследования способов упорядочения опыта младшего школьника в последовательную цепь событий), прием количественных подсчетов (для мониторинга количества испытуемых, объектов исследования, определения частотности использования прецедентных персонажей, частотности типов сказок, обобщения результатов исследования и др.), дискурс-анализ (для детального рассмотрения нарратива с позиции жанровой принадлежности (сказка, анекдот), выделения эксплицитных и имплицитных составляющих, тематики, интертекстуальности, частотности и способа проявления эмоций, специфики невербального поведения), контекстологический анализ (для выявления значений языковых единиц, используемых в процессе наррации, их семантических связей и ассоциативных смыслов, что было особенно важно при анализе детских окказионализмов), метод опроса: анкетирование и интервьюирование (для выявления отношения респондентов - детей младшего школьного возраста к сказкам и анекдотам, для выявления целей нарратива), дистрибутивный анализ (для классификации структурных элементов нарратива, выделения метатекстового ввода и его места в нарративах, продуцируемых детьми), интерпретативный метод (для раскрытия смысла полученных нарративов, определения содержательной характеристики анекдотов, выявления отклонения нарратива от текста-образца, выявления ценностных приоритетов испытуемых), лингвистический анализ текста (для изучения совокупности набора языковых средств, характерных для нарратива сказок и анекдотов и его структурно-композиционного оформления), интертекстуальный анализ (для изучения межтекстового взаимодействия, выявления места и роли текстовых реминисценций, аллюзий, прецедентных текстов, цитат, используемых для выражения концептуального смысла вторичного текста, апеллирующего к тексту-источнику), корреляционный анализ - для установления соотношения между языковыми явлениями (выбором лексем, тем анекдотов, содержания сказок) и социальными параметрами (возрастом, тендером, хронотопом). Приведенный

корпус методов апробирован в данном диссертационном исследовании, степень полноты использования метода и первичность выбора зависели от этапа исследовательской работы.

Во второй главе «Структурные, персонажные и ценностные характеристики нарративных жанров у детей младшего школьного возраста» рассматривается жанровая специфика сказки и анекдота, приводится история изучения данных жанров, анализируется специфика нарратива сказки и анекдота с учетом выделения типичных персонажей, структуры построения текстов, а также ценностных доминант, отрефлексированных в сказках и анекдотах.

Для изучения нарратива сказки в качестве материала исследования выступали пересказы известных фольклорных или авторских сказок (текстов-образцов) и сказки, сочиненные детьми младшего школьного возраста. Опрос респондентов и материал, полученный в ходе наблюдения, позволяют говорить о том, что в бытовом общении дети редко обращаются к сказкам, апелляция к сказкам в институциональном дискурсе, а именно в педагогическом, продиктована учебным процессом, в ходе которого дети выполняют задания в рамках таких дисциплин, как литература (чтение) и русский язык. Согласно данным опроса, младшие школьники указывают на следующие цели нарратива сказки: отвлекающая, развлекательная, воспитательная. Отвлекающая цель заключается в использовании сказки с целью переключить внимание ребенка (например, во время перемены, в случае излишней активности и нарушения дисциплины учитель собирает учеников с классе н начинает читать сказку). Развлекательная цель сказки — вызвать позитивные эмоции, заинтересованность у слушателя. Воспитательная цель состоит в аккумулировании ценностей в тексте сказки и трансляции от поколения к поколению, при этом ценности присутствуют не только эксплицитно, но и имплицитно, выводятся через интерпретацию.

На вопрос «Как ты относишься к сказке?» получены следующие ответы: «Очень люблю» (83%), «Раньше очень любил(а)» (6%), «Комиксы (мультфильмы, компьютерные игры) интереснее» (5%), «Это для малышей, уже не читаю (4%)», «Скучные, не люблю» (2%). Как мы видим, преобладающее большинство респондентов позитивно относится к сказкам, явная негативная оценка наблюдается у 2% опрошенных.

Рассмотрим коммуникативную ситуацию, в которой нами зафиксирован нарратив сказки. Хронотоп: школа, 3-й класс, урок чтения (40 минут). Институциональный (педагогический) дискурс. Участники общения: 18 учеников, средний возраст которых составляет 9 лет, учитель и экспериментатор. Учителем предложена тема урока: «Известные русские народные сказки». В ходе урока все ученики активно рассказывают о любимых сказках, апеллируя к концепту «детство» (бабушка часто в детстве рассказыва-

ла; мама каждый вечер читала, когдая была маленькая; когда я в детстве ходила в садик, нам в тихий сон читали сказки), что говорит о том, что, несмотря на позитивное отношение к сказке, данный жанр постепенно теряет актуальность у детей младшего школьного возраста. На предложение рассказать любимую русскую народную сказку наблюдается живая реакция, между учениками возник спор за очередность наррации. Из 18 учеников трое рассказали сказку «Репка», двое - «Гуси-лебеди», трое - «Колобок», 2 ученика - «Морозко», 3 - «Теремок», 2 - «Илья Муромец», 2 - «Волк и семеро козлят», 1 ученик - «Кот, петух и лисица».

В ходе исследования мы отметили, что в процессе наррации отмечается трансформация сказки-образца, результатом наррации выступает вторичный текст. Для наглядности трансформации текста сказки приведем письменные и устные (стенограммы) нарративы русской народной сказки «Курочка Ряба». Иллюстрации выбраны те, что наиболее ярко демонстрируют степень трансформации исходного текста-образца.

Устные нарративы

№ 1. Нарратор - мальчик (11 лет).

В далеком государстве была деревня, которая славилась своими яйцами. И как-то раз они решили... кормить своих кур, радоваться и услышали, что курицаможет дать золотое яйцо. И курица снесла золотое яйцо. Но как назло в томместе поселилась мышь. Мышка была нахальная, похлеще Айрис. И эта мышка побегала, хвостиком помахала, побегаю, как биссектриса на луче, точнее, как биссектриса на углу треугольника, и яйцо упало и разбилось. Курица сказала: «Ничего, я вам новое снесу».

№ 2. Нарратор - мальчик (9 лет).

Жили-были бабка с дедкой. Не помню. Вообще не помню. Вообще. Жили-были бабка и дед. Была у них курочка Ряба. И однажды курочка снесла золотое яичко. Дед... (пауза). Вообще не помню. Бил, бил - не разбил. Бабка била, била - не разбила. Пробежала мышка, хвостиком махнула, яйцо упало и разбилось, внутри оно было тухлое. Дальше не помню.

№ 3. Нарратор - девочка (8 лет).

Жили-были дед и бабка, и была у них курочка Ряба. Как-то раз снесла курочка яичко, не простое, а золотое. Дед бил, бил - не разбил. Баба била, била - не разбила. Мышка бежала, хвостиком задела, яичко упало и разбилось. Дедка плачет, бабка плачет, а курочка кудахчет: «Не плачь, дедка, не тачь, бабка, я снесу вам яичко не золотое, а простое!»

№ 4. Нарратор - девочка (11 лет).

Жили-были дед и баба. Была у них курочка Ряба. Снесла курочка яичко, да не простое, а золотое. Дед бил, бил - не разбил. Баба била,

била - не разбила. Мышка бежала, хвостиком задела, яичко упало и разбилось. Деда плачет, баба плачет, а курочка кудахчет: «Не плачь, деда, не плачь, баба: я снесу вам новое яичко, не золотое, а простое!»

Приведенные примеры представляют собой нарративы, поскольку сохранен признак нарратива: сюжет + текст. Во всех примерах в целом сюжет сохранен традиционный, концовка сказки в маскулинных нарративах либо смазана, либо трансформирована, например, когда золотое яйцо, по мнению нарратора, оказалось тухлым (пример № 2); финальная утешительная реплика курочки отсутствует (пример № 2). В феминных нарративах (примеры № З^Ф) трансформация минимальна и заключается в морфемных модификациях лексем, вводе союзов, сюжетное развитие сказки сохранено, описательных элементов нет, в отличие от нарративов, продуцентами которых являются мальчики (пример № 1). Кроме того, обращение к экспериментатору с просьбой напомнить текст сказки или признание того, что текст забыт, со стороны девочек в нашем исследовании не встречались.

Обратим внимание на метатекетовый ввод (пример № 1), содержащий описание мышки, которая сравнивается с биссектрисой и домашним питомцем - кошкой по кличке Айрис. Данный нарратив ярко демонстрирует картину мира ребенка, совокупность фоновых знаний, игру, поскольку, обращаясь к экспериментатору в ходе наррации, испытуемый наблюдал за г^Ркцией и намеренно делал метатекстовые вводы, что свидетельствует о том, что интенцией ребенка было проявление своей индивидуальности.

Письменные наррагивы были собраны после устного воспроизведения сш'!!. т.е. испытуемые ранее вспомнили сказку. В ходе анализа полученных письменных пересказов сказки мы отметили краткость и лаконичность в маскулинных нарративах по сравнению с феминными, которые фактически представляют собой дословное воспроизведение текста-образца. Редукция в маскулинных нарративах выражалась в сокращении количества предложений, пропуске кульминации (яичко упало и разбилось), отсутствии концовки.

Нами установлены следующие типичные признаки трансформации текста сказки: соответствие / несоответствие сюжету, набор персонажей, характеристика персонажей, место протекания сюжета, языковые маркеры (характерные метафоры, фразеологизмы, зачин и концовка, песенка, присказка и пр.), объем текста, коммуникативный модус нарратора.

В нарративах сказок мы отметили, что из всех способов, передающих чужую речь (речевая маска, пародирование, передразнивание, подражание), дети отдают предпочтение речевой маске, копируя характерные произносительные особенности мелодики сказки: интонационный рисунок с понижением тона в конце предложения, строение фраз (зачин-концовка), например выделение голосом реплики персонажей в диалогах.

Анализ сказок позволил выделить в их структуре прецедентные феномены: прецедентные персонажи и имена (мышка, лиса, Оптимус Прайм (Трансформеры), Мегатрон, Старскрим, Баба Яга, Новый год, Дюймовочка), прецедентные высказывания («Сейчас тебя съем», «Я вам еще пригожусь», «Ия там был, мед-пиво пил...», «...отдам полцарства», «Исполню 3 желания») и прецедентные ситуации, которые генерируются рядом мотивов: состязанием, борьбой зла с добром, превращением или трансформацией, путешествием, перемещением в другие миры, поиском клада и др., а также прецедентные атрибуты-артефакты, которые имеют ассоциативную связь со сферой-источником прецедентности, а также регулярно используются детьми для развития сюжета сказки (игла, яйцо, трансбластер, экстрактор искры, оружие мрака, которое выкачивает энергию, трансмутирующая пушка обратного действия, термоядерная пушка на основе оружия мятежа, волшебная палочка, метла, скатерть-самобранка, котел). Источником прецедентных феноменов, своеобразной «питательной средой» являются сферы, наиболее приближенные к концептосфере «Детство»: детская литература, комиксы, компьютерные игры, мультипликация, разножанровые фильмы, Интернет, семья, друзья, школа.

Сюжеты сказок, написанных детьми, имплицитно связаны с сюжетами русских народных сказок: «Морозко», «Бабушка Зима», «Царевна-лягушка», «Финист Ясный сокол», «Жихарка»; авторских сказок: «Алиса в стране чудес», «Ежик в тумане»; былин («Никита Кожемяка»); мультфильмов («История игрушек») и др. и представляют собой компиляцию текстов-образцов и результат лингвокреативной деятельности ребенка.

Алгоритмическое развитие сюжета сказки развивается по универсальной модели, которую мы предлагаем обозначить как известный тип компьютерных игр «квест»: главный персонаж для достижения основной цели выполняет ряд задач в определенной последовательности, установленной автором, вследствие чего получает вознаграждение в виде опыта, изменения социального статуса, а также материального положения. В структуре квеста сказки выделяются следующие параметры: цель вытекает из сюжета и является обязательной составляющей, которая определяет набор и количество уровней, в свою очередь, уровни могут подразделяться на этапы со своими внутренними задачами. Итогом квеста в русской народной волшебной сказке и в сказке, сочиненной ребенком, является опыт, в русской народной сказке о животных и русской народной бытовой сказке результат квеста[ - обогащение, в авторской сказке - изменение социального статуса, вследствие чего - обретение богатства. Наибольшее количество уровней присутствует в сказке о животных, но при этом отсутствуют этапы; в волшебной и авторской сказках были выявлены три уровня,

которые, в свою очередь, подразделяются на три этапа. В бытовой сказке и сказке, написанной ребенком, было выявлено по два уровня, при этом, в отличие от бытовой сказки, произведение, сочиненное ребенком, имеет более дробную структуру этапов, что и является спецификой построения нарратива сказки, продуцентом которого выступает ребенок.

Рассмотрим квест в сказке «Рождественская история» (нарратор - девочка 9 лет). Главным персонажем является девочка Альбина, у которой есть мама, папа и больная сестричка, с которой Альбина практически не общается, т.к. сестра все время болеет. Анализируемый текст содержит в себе два уровня. Цель квеста: найти куклу Малышку и вернуть ее домой.

Уровень № 1. Найти куклу Малышку. Этап № 1. Превратиться в маленькую по размерам девочку => задача: намотать на палец как колечко волос младшей сестры => задача выполнена. Этап № 2. Добраться до конуры Злодея => задача: найти транспортное средство => задача выполнена. Этап № 3. Найти куклу => задача: обследовать комнату сына портного и найти куклу => задача выполнена.

Уровень № 2. Вернуться с куклой домой. Этап № 1. Пересечь двор => задача: пройти мимо будки с собакой незамеченными => задача не выполнена, сражение с собакой. Этап № 2. Победить Злодея => задача: избавиться от собаки задача выполнена. Альбина наматывает волшебный волосок собаке на шею, и та превращается в игрушку. Цель квеста выполнена. Итог квеста: новый жизненный опыт.

Тематика сказок, сочиненных детьми, определяется их интересами и ценностями: волшебные превращения, волшебный артефакт, жизнь животных, приключения бьпозых предметов, образ жизни, техногенные, про семью, про сказочных персонажей, о природных явлениях, религиозные, о праздниках, поучительные, путешествия в реальном и фикцио-нальном мире.

Ценности, отрефлексированные в сказках, авторами которых являются дети, представлены в следующем порядке (укажем по частотности): взаимоотношения (дружба/вражда, преданность/обман (предательство)); одиночество; материальное положение: бедный/богатый; жизнь/смерть; судьба; неполная семья; любовь; здоровье.

Структурно-языковая специфика нарратива сказки определяется в большей степени уровнем сформированности речевой и текстовой компетенций. Для детского нарратива сказки типичны слова-паразиты (блин, ну, эт самое, вот, значит, как сказать, ну это, короче), смешение времен при наррации, глагольные междометия, служащие для передачи мгновенных действий (лягушонок прыг-прыг и скок в свой домик; а сорока хитрая, она - порх и полетела к Бабе Яге), окказионализмы (анекдыша-щий дракон, попуганы, гребетинка (штучка, для объяснения в любви).

аигреиздраминатор (то, что делает копии), трататушник (болтливый), облакастый, лупопланетяне, сносчик, розомобиль).

В процессе лонгитюдного исследования установлено: устные нарра-тивы сказок содержат меньше возрастных отличий; они более продолжительны, с детально описанными персонажами, сопровождаются выражением эмоций; письменные сказки более лаконичны, объем нарастает по мере взросления; нарративы семилетних детей характеризуются лаконичностью, частым пропуском кульминации, вызванным языковым эгоцентризмом, который изживается по мере взросления ребенка; нарративы одиннадцатилетних детей характеризуются более развернутым вербальным изложением, обязательным присутствием кульминации; в нар-ративах семилетних детей встречается до 12 повторов одной и той же языковой единицы, постепенно к 11 годам данная тенденция минимизируется.

Нарративы сказок семилетних детей в письменной форме характеризуются практическим отсутствием эмоционального фона, в отличие от устной формы, однако при устной наррации ребенок эмоционально повествует о происходящих событиях, использует невербальные средства: смеется, демонстрирует мимикой переживания, жестикулирует, вздыхает. Одиннадцатилетние дети и в письменной речи активно пользуются восклицательными предложениями, отражающими эмоциональный фон, и в устной форме.

Для изучения нарратива анекдота в качестве материала исследования проанализированы анекдоты, фигурирующие в коммуникативно-массовом сознании носителей русской лингвокультуры. В процессе сбора материала мы установили позитивное отношение к данному жанру. На вопрос «Как ты относишься к анекдоту?» получены следующие ответы: «Очень люблю» (89%), «Рассказывать анекдоты - круто» (9%), «Терпеть не могу» (2%). Преимущественно наррация анекдота происходит в бытовом дискурсе, отмечаются случаи апелляции младших школьников к анекдотам и в условиях педагогического дискурса. Немаловажной характеристикой детского нарратива анекдота выступает осознание/неосознание уместности включения анекдота в канву коммуникации. Случаи неуместной наррации анекдота обычно оцениваются адресатами негативно, что вербаль-но и невербально выражалось следующим образом: очень смешно (мимика выражает недовольство); а то я никогда не слышал твой анекдот.

Проанализировав коммуникативные ситуации, содержащие анекдот с участием испытуемых, мы выделили следующие цели нарративной активности: намеренная наррация анекдота, когда существует договоренность между участниками коммуникации, обычно выраженная вопросами: Кто расскажет анекдот? Кто знает анекдот? или предложением Я знаю анекдот, сейчас расскажу, спонтанная наррация, когда канва анекдота ассоциативно связана с происходящей ситуацией: Прям как в анекдоте,

Хочешь, расскажу анекдот, там тоже Петечка пошел в магазин..., Рассказать тебе анекдот, он очень смешной; юмористическая нарра-ция, когда ребенок рассказывает анекдот для того, чтобы посмеяться и рассмешить окружающих; заместительная наррация, когда анекдот служит инструментом переключения регистра общения (например, для снятия напряжения при конфликтной коммуникации); фатическая наррация, когда анекдот выступает в качестве контактоустанавливающего посыла.

Приведем описание коммуникативной ситуации, включающей нарра-тив анекдота с заместительной целью (для разрядки ситуации и ухода от конфликта). Хронотоп: время обеда, кухня. Бытовой дискурс. Участники коммуникации: мать, ребенок (девочка - 8 лет), экспериментатор. Во время обеда мама подает на стол полную тарелку супа. Девочка отказывается есть, заявляя, что она не голодна. Мама в раздражении говорит ей о том, что если и дальше не обедать, то можно стать дистрофиком, как те супермодели, о которых накануне показывали репортаж в популярном ток-шоу. Девочка, используя мататекстовый ввод, приступает к наррации анекдота:

- Нет, мама, вчера показывали про больных девушек, они — ано-рексички, а дистрофики бывают только в анекдотах. Мам, помнишь анекдот про дистрофика, которого в дурдоме чуть с туалета не снесло? Ну, помнишь ? Живет дистрофик в дурдоме. Лечится там. Сидит он на туачете и кричит: «Медсестра, закройте форточку, меня сдувает сквозняком!» (смоется). Прибежала медсестра и форточку быстренько закрыла. Мам, смешно? Я же не дистрофик, форточка открыта, а меня сквозняк не сдувает.

Структура нарратива анекдота, продуцентом которого выступает ребенок, значительно отличается от анекдотов, продуцентом которых являются взрослые. Приведем наиболее типичные варианты.

Вариант 1: зачин - развязка - экспликация (объяснение произнесенного) - обратная связь (подтверждение понимания текста) (38%). Нар-ратор - мальчик (11 лет):

К блондинке в кафе подошел красивый элегантный мужчина. Он посмотрел ей в глаза и сказал:

- Могу ли я за Вас заплатить?

—Ятак подумала и отдала ему все свои счета: за телефон, за воду, все счета и квитанции. (Смех).

- Дошло? Ну, эта девушка - настоящая блондинка! Она решила, раз молодой человек решил на ней жениться, сразу отдала ему все квитанции по оплате, потому что подумала, что он решил оплатить ей счета.

В текст анекдота внесены как новые структурные элементы - смешение описания от третьего лица и первого лица, внутренний монолог, но-

вые лексемы, так и содержательные искажения. Кроме того, испытуемый апеллирует к стереотипу блондинка, который отсутствовал в первоначальной форме текста, однако, как мы заметили, уже встроен в детскую картину мира. Коммуникация в кафе была расценена нарратором как намерение заключить брак, что отсутствует в тексте-образце. Испытуемый осознал пуанту (соль) анекдота, однако прагматический мотив поступка девушки ребенок не понял в силу возраста и небольшого жизненного опыта, что и поддерживает идею аксиоматической сущности нарратива - отражение собственного жизненного опыта. В данном случае обратная связь детского нарратива обычно вербализовалась лексемой дошло, т.к. реципиентами выступали сверстники.

Вариант 2: зачин - развязка - обратная связь (подтверждение понимания текста) - экспликация (объяснение произнесенного) (56%), нар-ратор - мальчик (10 лет).

«Вечерняя школа. 1947 год. Обсуждают, кто и как помогал во Второй мировой войне своим русским. И дальше. Марьиванна ходит по классу и спрашивает Мишу:

— Как ты помогал?

Он говорит:

— Пока все отдыхали после боя, я чистил оружие и готовил для них коробки с патронами.

Дальше обсуждают, разговаривают. Доходит очередь до Вовочки. И Марьиванна спрашивает:

— В чем ты помогал во время войны?

А он отвечает:

-Ая тоже помогал. Таскал боеприпасы, одежду.

— А что они тебе говорили?

— О, данке гут, гут Ваваноф». (Пауза). Доишо? Он немцам помогал! Они думали, что Ваваноф - его фамилия, а это имя.

В приведенном примере мы видим проявление специфики на лексико-семантическом уровне - тенденцию избавляться от присущей русскому языку и русской системе наименований человека двухкомпонентной формулы «имя + отчество» путем именования взрослого человека по отчеству, так, Мария Ивановна редуцировалась до Марьиванна. Фраза О, данке гут, гут Ваваноф в сущности является имитацией немецкой речи с точки зрения ребенка.

Выделенные нами структурные элементы детского анекдота вариативно следуют в канве повествования. Так, экспликация может фигурировать и в начале/середине, что довольно редко встречается (16%), тогда как обратная связь всегда присутствует в конце анекдота. Метатекстовые вводы в канве нарратива встречаются у младших школьников довольно часто,

представлены эмотивной лексикой, оценочными высказываниями относительно содержания анекдота, призывом к вниманию и являются характерной чертой детского нарратива.

Начало детского анекдота, в отличие от взрослого, схоже с началом сказки, т.к. структура первого предложения (зачин) образуется по следующей схеме: подлежащее - сказуемое - второстепенные члены предложения, например: старая Крестная-Фея как всегда все перепутала и поэтому с 12-мударом..., что свидетельствует о том, что рассказывание анекдотов является очередной, промежуточной ступенью в формировании детской речи, т.к. детский анекдот несет в себе признаки сказки, такие как наличие завязки - кульминации - развязки, зачинов, например: жили-были, однажды, а также особая структура предложений.

В нарративах анекдота кульминация присутствует, младшие школьники правильно обозначают пуанту (соль анекдота) даже в тех случаях, когда жанровые границы анекдота сдвинуты в сторону жанра шутка.

Тематика анекдотов, продуцентами которых выступают младшие школьники, представлена следующим списком: учебная деятельность, семейные отношения, интимные отношения, политика. Типичные персонажи анекдотов: сказочные персонажи и герои мультипликационных фильмов, компьютерных игр, книг, члены семьи, учителя и директор школы, Вовочка, животные, Чукча, Дед Мороз, политики. Ценности, отрефлексированные в анекдотах, представлены следующим списком: интеллект, юмор, дружба.

Героями детских анекдотов выступают, как правило, два персонажа (причем один из них положительный - умный, находчивый, знающий, красивый, а второй отрицательный - глупый, нерасторопный, необразованный, безобразный, таким образом, высмеянные стороны выражены более ярко в противопоставлении, например: Винни Пух и Пятачок, Крокодил Гена и Чебурашка, Папа и Вовочка, Гарри Поттер и Гермиона, ученик и учительница. Только 10% детских анекдотов имеют три и более персонажей, например: Собрались Волк, Заяц и Лиса в карты поиграть...

В структуре анекдота присутствуют прецедентные феномены: персонажи, ситуации, высказывания, что связано как со спецификой жанра анекдота, так и с сущностью прецедентности, благодаря которой персонажи, ситуации, высказывания, содержащиеся в анекдоте, являются узнаваемыми, характеризуются богатым ассоциативным шлейфом у носителей той или иной лингвокультуры. Прецедентные имена и персонажи: Баба Яга, Кощей, Змей Горыныч, Царевна-лягушка, Иван Царевич, Винни Пух, Пятачок, Шапокляк, Крокодил Гена, Чебурашка, Карлсон, медведь, лиса, заяц, волк, Алладин, Рон Уизли, Гарри Поттер, Золушка, Карлсон, Кристофер Робин, Кот в сапогах, Вовочка, Марьиванна, Чапаев, Путин,

блондинка, представители этносов, поручик Ржевский, Штирлиц, дистрофик. Прецедентные высказывания: ... по наглой рыжей морде; Правильно, нечего тебе на развалины ходить; Слушай, отстань, ты сам не знаешь, чего хочешь! и др.

Лонгитюдное исследование позволило установить следующую закономерность: у детей младшего школьного возраста по мере взросления происходит активное вытеснение инфантильных представлений и установок и прослеживается ориентация на культуру взрослого мира, что приводит к смене тематики анекдотов и персонажей.

Тексты анекдота-образца подвержены трансформации в меньшей степени по сравнению со сказкой, что объясняется его лаконичностью, соответствием модели и частотностью анекдота в массовом сознании младших школьников. Трансформации анекдотов связаны в большей степени с когнитивной базой и ценностными приоритетами детей. Выделяются следующие типы трансформации текста анекдота (всего в выборке 326 модифицированных текстов): трансформация сюжета, когда происходит искажение готовой модели анекдота (смена места действия, времени действия); широкий спектр смены персонажей и их имен; расширение канвы повествования за счет смысловых вставок с целью детализировать рассказ.

Структурно-языковая специфика нарратива анекдота определяется в большей степени уровнем сформированное™ речевой компетенции. Для детского нарратива анекдота типично использование большого количества эмоционально окрашенных слов, а также слов, относящихся к просторечию (,поколбасит, шпоры, лопать, бестолковый, отстойный), междометий (ба-бах, хрясь, дыдысь, ну-ну, тьфу, разговорных частиц {вот, что за, же), пауз хезитации с долексическим наполнением (эээ, .ими), повторов (Он идет так, идет...), избыточного образования формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении - ихний, мемов (Всеки Ему! Няшный (няфный), мимими, всем бобра, нараш, Ктулху, Путен таг).

При воспроизведении анекдота отмечена яркая специфическая невербальная черта: нарратор в 93% начинал смеяться задолго до окончания нар-рации. В случае, когда испытуемый рассказывал несколько анекдотов, интенсивность смеха возрастала и в ряде случаев являлась помехой для декодирования смысла реципиентами.

Нарративы анекдотов, продуцентами которых выступают младшие школьники, эмоциональны, сопровождаются невербальными средствами: смехом, мимикой переживания, жестикуляцией. Среди эмотивов в нарра-тиве анекдота типично использование многозначных слов, получающих качественно-эмоциональный оттенок при переносном употреблении (тю-

фяк, пилить), и слов с суффиксами субъективной оценки, передающих различные оттенки чувств: положительные эмоции (блондинка, рыбка, изюминка, загадка) и отрицательные эмоции (училка, дядька, тетка).

Перечислим основные стратегии, используемые ребенком в нарративе анекдота для обозначения чужой речи. Младшие школьники отдают предпочтение подражанию, предполагающему осознанное или неосознанное заимствование речевой манеры человека (72%). По сравнению с речевой маской подражание представляется формальным копированием вербальных и невербальных характеристик, не включает в себя встроенность в чужую картину мира и свойственно детям 7—9 лет. Стратегия «речевая маска» использовалась для имитации чужой речи в 28% нарративов анекдота преимущественно детьми 10-11 лет, что объясняется расширением когнитивной базы ребенка, обогащением фоновых знаний, осознанием наличия чужой речи. Как правило, речевая маска использовалась в анекдотах, содержащих описание представителя какой-либо этнокультуры, при этом ребенок копировал произносительные особенности, интонационный рисунок, паравербальные характеристики персонажа, строение фраз, например, картавил, рассказывая анекдоты про евреев и одесситов, и т.д. В обоих случаях речевой образ персонажа узнаваем, имеет устойчивые признаки, вызывает прогнозируемые ассоциации. Отметим, что не только персонаж является объектом имитации, но и те продуценты анекдотов, которые пользуются популярностью среди детей младшего школьного возраста, и значимые для них личности (известные юмористы, лидеры в классе, которым хочется подражать). В этом случае ребенок осуществляет сложный процесс двойной имитации. Во-первых, он надевает на себя чужой речевой портрет в начале нарратива, затем имитирует чужую речь уже не с позиции своего Я, а с позиции образа, которым он теперь является.

Основные параметры имитации чужой речи в нарративе анекдота нашли свое отражение на различных языковых уровнях - фонетическом, морфологическом, лексическом, синтаксическом, а также проявились в стилистике высказываний и невербальном коммуникативном поведении. Выделенные нами параметры и уровни не являются статичными и строго обязательными, они варьируются в зависимости от цели нарратора.

Письменные формы анекдотов также характеризуются стереотипностью построения, но лишены таких свойств, как смысловая пауза, темп речи, интонационное выделение части анекдота, речевой портрет персонажей. Письменная фиксация анекдота представляет неполную картину жанра, поскольку игнорирует драматическую составляющую, а именно умение (искусство) рассказывания, что приводит к минимизации комического эффекта. В исследовании представлена 431 единица письменных нар-

ративов анекдотов, данная выборка не позволяет проанализировать просодическую специфику детского нарратива, однако в большей мере демонстрирует его лексическую, грамматическую, синтаксическую специфику. Анализ показал, что уровень компетенции в письменной речи ниже, нежели в устной, что объясняется поэтапным овладением родной речью и школьной программой.

Анализ синтаксических особенностей нарративов анекдотов показал, что семилетние дети воспроизводят дословно текст-образец, однако допускают большое количество грамматических и пунктуационных ошибок в силу несформированности ряда компетенций. Остальные параметры (персонажи, сюжет) приводятся точно, что объясняется тем фактом, что нар-рация анекдота - это не спонтанная, неподготовленная речь, а воспроизведение готовой модели, уже знакомой нарратору.

Индикаторами сформированной нарративной компетенции в речи детей младшего школьного возраста являются дискурсивное распределение элементов события в их последовательности, упорядочение отнесения повествования к прошедшему, настоящему либо будущему времени, наличие комментариев в случаях возможного недопонимания со стороны адресата, понимание жанрово-ситуативной цели нарратива. Уровень развития нарративной компетенции детей 7-11 лет высок, что позволяет произвести наррацию сказки или анекдота, однако полностью еще не сформирован, что выражается в размывании жанровых границ и приводит к искажению структуры текста.

Перспективы исследования мы видим в изучении других нарративных жанров в речи детей, выявлении типов языковых личностей применительно к разным нарративным жанрам, в исследовании динамики детских нарративов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России

1. Михайлова, Е.С. Языковая личность «Ребенок» с позиции продуцента нарратива / Е.С. Михайлова // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - Тамбов: Грамота, 2014. - № 12 (42), ч. 3. - С. 122-125 (0,4 п.л.).

2. Михайлова, Е.С. Квест как структура сказки / Е.С. Михайлова // Гуманитарные и социальные науки. - 2014. - № 2 : Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Новые тенденции в образовании и науке: опыт междисциплинарных исследований». - С. 621-624 (0,3 п.л.).

3. Михайлова, Е.С. Конститутивные признаки детского нарратива / Е.С. Михайлова // Инициативы XXI века. -2014. -№ 4. - С. 130-131 (0,3 п.л).

Статьи в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

4. Михайлова, Е.С. Жанровая специфика речи детей младшего школьного возраста [Электронный ресурс] / Е.С. Михайлова // Universum: филология и искусствоведение: электрон, науч. журн. - 2014. - № 6 (8). -URL: http://7universum.com/ru/phi[ology/archive/item/1398 (дата обращения: 25.03.2015) (0,5 пл.).

5. Михайлова, Е.С. Лингвокультурный типаж «Мать»: понятийная сторона / Е. С. Михайлова // Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы: материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. / под ред. Л.А. Миловановой. - Волгоград: Парадигма, 2012. - Т. 2 : Актуальные проблемы лингвистики. - С. 106-112 (0,4 пл.).

6. Михайлова, Е.С. Лингвокультурный типаж как способ презентации культуры изучаемого языка / Е.С. Михайлова // Современные модели в преподавании иностранных языков и культур в контексте менеджмента качества образования: сб. науч. ст. по материалам 6-й Всерос. (с междунар. участием) науч.-метод. конф./Рос. гос. соц. ун-т.-М.: РГСУ, 2012.-С. 27-31 (0,2 пл.).

7. Михайлова, Е.С. Место концептов «Семья» и «Дом» в концептосфе-ре «Детство» / Е.С. Михайлова // Педагогика, лингвистика и информационные технологии: материалы Междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 90-летию со дня рожд. проф. H.H. Алгазиной. - Елен : ЕГУ им. H.A. Бунина, 2012.-Т. 1.-С. 429^134 (0,4 пл.).

8. Михайлова, Е.С. Подходы к изучению понятия «нарратив» / Е.С. Михайлова // Актуальные проблемы современного языкознания и методики преподавания языка: материалы Всерос. конф., посвящ. 115-летию со дня рожд. проф. И.А. Фигуровского, 20-22 нояб. 2014 г. / Елец. гос. ун-т им. И.А. Бунина. - Елец, 2014. - С. 222-228 (0,6 пл.).

9. Михайлова, Е.С. Понятийная составляющая лингвокультурного типажа «Супергерой» / Е.С. Михайлова // Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире-6: сб. ст. [по материалам докл. VI Междунар. науч.-практ. конф., 15 февр. 2012 г.] / Рос. акад. нар. хоз-ва и гос. службы при Президенте РФ. Волгогр. филиал; [отв. ред. И.С. Бессарабова, Ю.Г. Семики-на]. - Волгоград: Парадигма, 2012. - С. 277-282 (0,3 пл.).

10. Михайлова, Е.С. Прецедентный феномен в детском нарративе / O.A. Дмитриева, Е.С. Михайлова // Наука и образование в жизни современного общества: сб. науч. тр. по материалам Междунар. науч.-практ. конф., 29 нояб. 2013 г. - Тамбов: Бизнес - Наука - Общество, 2013. - Ч. 7. - С. 100-104 (авт. - 0,2 пл.).

11. Михайлова, Е.С. Теоретические аспекты изучения сказки / Е.С. Михайлова // Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики :

материалы ежегод. междунар. конф. - Екатеринбург, 2013. - Ч. 2. - С. 35-41 (0,4 п.л.).

12. Михайлова, Е.С. Характеристика языковой личности «Ребенок» в научной и наивной картине мира / Е.С. Михайлова // Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики : материалы VII Междунар. науч. конф. г. Волгоград, 6 февр. 2013 г. - Волгоград : Парадигма, 2013.-С. 86-91(0,4 п.л.).

МИХАЙЛОВА Екатерина Сергеевна

ЖАНРОВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ НАРРАТИВОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Подписано к печати 29.04.15. Формат 60x84/16. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ/*5>

Типография Издательства ВГСПУ «Перемена» 400066, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27