автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.04
диссертация на тему: Лингвистическая специфика изображения повествователя-ребенка в современном немецком художественном нарративе

Полный текст автореферата диссертации по теме "Лингвистическая специфика изображения повествователя-ребенка в современном немецком художественном нарративе"

рукописи

Войткова Наталия Константиновна

ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ СПЕЦИФИКА ИЗОБРАЖЕНИЯ ПОВЕСТВОВАТЕЛЯ-РЕБЕНКА В СОВРЕМЕННОМ НЕМЕЦКОМ ХУДОЖЕСТВЕННОМ НАРРАТИВЕ

Специальность 10.02.04 - германские языки

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

1 О НОЯ 2011

Иркутск-2011

005001444

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Иркутский государственный лингвистический университет»

Научный руководитель доктор филологических наук,

профессор Меркурьева Вера Брониславовна

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, доцент Андреева Валерия Анатольевна

Ведущая организация:

кандидат филологических наук, доцент

Хилалова Наталья Гаптулловна

ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Защита состоится «24» ноября 2011 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.071.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Иркутском государственном лингвистическом университете по адресу: 664025, г. Иркутск, ул. Ленина, 8, ауд. 31.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан <у(0 » октября 2011 года.

Ученый секретарь /''7--7 Р

диссертационного совета 1 д.ф.н. Т. Е. Литвиненко

Общая характеристика работы

Характерной чертой лингвистики на рубеже XX - XXI веков стало обращение филологии к человеку и понимание языка как антропологического феномена. В филологической науке возникает понимание современного человека как сложного, многофункционального и противоречивого единства. В связи с утвердившимся в последнее время в лингвистике антропоцентрическим подходом к исследованию явлений языка возрос интерес к изучению роли субъекта высказывания, отправителя сообщения, что позволило по-новому взглянуть на процесс авторизации высказывания. В центре внимания современного языкознания все чаще оказывается homo loquens как человек, находящийся в открытом диалоге с окружающим миром. При этом акцент делается на ситуативной обусловленности и непосредственности, которые являются неотъемлемыми свойствами устной речи. Не умаляя значения и актуальности исследований устной речи, о чем свидетельствует обилие работ, посвященных данной проблеме, не стоит исключать из рассмотрения и письменную речевую деятельность субъекта. Нам представляется, что правомерно вновь обратиться к homo scribens как создателю письменного текста. Письменность способствовала формированию в первую очередь художественной литературы, отразившей индивидуальный характер творческой деятельности автора.

Настоящее диссертационное исследование посвящено изучению художественного нарратива как одного из способов, при помощи которого творческое сознание моделирует окружающую действительность. Особый интерес в этой связи вызывает изучение текстов, в которых в качестве повествовательной формы используется форма повествования от первого лица, характеризующаяся особой степенью художественной выразительности и своеобразием авторских интенций. По словам М. М. Бахтина, «сознание автора есть сознание сознания, т. е. объемлющее героя и его мир» [Бахтин, 2000, с. 39]. Автор оказывается вовлеченным в процесс порождения сознания персонажей и повествователя, а также изображения его при помощи лингвистических средств.

Проблему повествования от первого лица рассматривали отечественные и зарубежные лингвисты и литературоведы: описывались взаимоотношения автора и повествователя от первого лица в рамках художественного текста [Виноградов, 1961; Гончарова, 1989; Нюннинг, 2001; Падучева, 2001; Мельничук, 2002], предлагались классификации повествователей [Женетт, 1961; Долинин, 1985; Шмид, 2003], выявлялись лингвистические, композиционные и содержательные особенности повествования от первого лица [Хамбургер, 1951; Фридеман, 1965; Штанцель, 1979].

С 70-х годов XX века увеличивается количество произведений, написанных от лица ребенка. До настоящего времени данное явление не становилось объектом пристального внимания лингвистов. Существуют отдельные исследования, посвященные речевым характеристикам ребенка-персонажа [Кварцехилия, 2007; Солнцева, 2008], репрезентации проблемы детства в творчестве отдельных писателей [Ненилин, 2006; Черкасова, 2007; Матвеева, 2009], детской языковой картине мира [Амзаракова, 2005; Петрова, 2009], нарративным характеристикам

повествования в детской литературе [R.Hofmann, 2009]. Процесс изображения персонажей и повествователя всегда происходит под влиянием и авторских интенций.

Лингвисты постоянно уделяют внимание возрастному фактору, обеспечивающему определенную специфику речи взрослых и детей. Лингвистическое своеобразие нарратора-взрослого от первого лица довольно хорошо исследовано [Гончарова, 1989; Падучева 2001; Мельничук, 2002]. Актуальность данного исследования объясняется необходимостью углубленного изучения лингвистических особенностей повествователя-ребенка в немецком художественном нарративе.

Объектом исследования является художественное повествование, изложенное от лица ребенка, а его предметом - языковой план повествователя-ребенка от первого лица.

Целью диссертационного исследования является выявление лингвистической специфики при изображении повествователя-ребенка от первого лица как опосредующей субъектно-речевой инстанции художественного нарратива. Для достижения цели исследования были решены следующие задачи:

1) установлены авторские интенции, обусловливающие выбор повествователя-ребенка;

2) определен характер повествования от лица ребенка в зависимости от жанрово-стилистических особенностей художественного нарратива;

3) исследованы лингвостилистические особенности, при помощи которых изображается повествователь-ребенок от первого лица;

4) выявлены типы повествователей-детей на основе языковых маркеров повествования;

5) сопоставлены повествование нарратора-ребенка с данными лингвистических исследований естественной детской речи.

При работе с языковым материалом использовались методы интерпретации, контекстуального анализа, индукции, и непосредственного наблюдения.

Материалом для исследования послужили немецкоязычные повести и романы современных писателей (G. Grass, Е. Strittmatter, О. Domma, N. Schindler, D. О. Bachmann, К. Reider, I. Abedi и др.), написанные от лица ребенка, общим объемом около 5000 страниц.

Новизна научного исследования заключается в том, что в нем впервые на материале современного немецкого художественного нарратива проведено исследование лингвистических особенностей изображения повествователя-ребенка. Изучение построено на выявлении сходств и различий естественной детской речи и речи повествователя-ребенка.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что диссертационное исследование расширяет рамки изучения нарратива, рассматривает специфику взаимодействия повествовательных инстанций.

Теоретическую и методологическую базу исследования составили работы по интерпретации текста и стилистике В. В. Виноградова, И. Р. Гальперина, В.М.

Жирмунского, А. И. Домашнева, ИЛ. Шишкиной, Е. А. Гончаровой, К. А. Долинина, В А. Лукина, В. А.Кухаренко, Ю. А. Ладыгина и других, положения теории повествования и нарратологии, такие как коммуникативное понимание природы литературы; представление об акте художественной коммуникации как о процессе, происходящем одновременно на нескольких повествовательных уровнях; интерес к проблеме дискурса; теоретическое обоснование многочисленных повествовательных инстанций. Среди работ по нарратологии и теории повествования при написании диссертационного исследования изучались в частности работы Р. Барта, Ф. К. Штанцеля, Ж. Женетта, В. Шмида, Й. Брокмейера, Р. Харре, В. А. Андреевой, Г. М. Коспошкиной, Е. В. Падучевой, O.A. Мельничук, Кроме того в теоретическую базу диссертации вошли исследования в области детской речи С. Н. Цейтлин, Л. В. Выготского, А. М.Шахнаровича, В. К. Харченко, И. П. Амзараковой.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в преподавании теории и практики курса немецкого языка, теоретических курсов стилистики и интерпретации текста, на практических занятиях по аналитическому и домашнему чтению, при разработке спецкурсов, посвященных анализу художественного текста и нарратологии, создании учебно-методических пособий, а также при написании курсовых, дипломных и диссертационных работ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Повествователь-ребенок выражает авторский замысел: непосредственное воздействие на ребенка-читателя, воспитание его без нравоучения, «оживление» воспоминания и создание ироничного повествования.

2. Повествование от лица ребенка может иметь непрерывный характер (как в повести или романе) или быть представлено в виде эпизодических вставок (как в автобиографическом романе).

3. Ряд лингвостилистических особенностей подтверждает соответствие повествования от лица ребенка естественной детской речи, основными свойствами которой являются эгоцентризм, анимизм и реализм. Доминирующими языковыми маркерами повествователя-ребенка являются персонификации, перифразы, сравнения, окказиональные предметные метафоры и окказиональное словосложение.

4. Для повествоватсля-.коль'шга в современном немецком художественном нарративе типично употребление бранных слов, императивных конструкций и лексики с отрицательной коннотацией. Для повествователя-девочки характерно использование форм вежливости, эпитетов с положительной коннотацией и модальных слов. В тематике повествования девочки проявляют больше внимания к внешности, семейной жизни и внутреннему миру человека, интересы мальчиков сконцентрированы в сфере техники, спорта и межличностной конкуренции.

5. Повествование от лица ребенка не является полной имитацией детской речи и не отражает всех её особенностей. Оно представляет собой искусственно созданный конструкт, пропущенный через сознание взрослого автора, о чем свидетельствуют

употребление повествователем-ребенком слов с абстрактным, узкоспециальным значением, использование метафор, сравнений, ироничных высказываний не соответствующих уровню развития, кругозору и опыту ребенка, а также элементов протекции в повествовании.

Апробация материалов диссертации осуществлялась на заседаниях кафедры немецкой филологии Иркутского государственного лингвистического университета (2007 - 2011гг.), а также в форме докладов и сообщений на региональных и межвузовских конференциях молодых учёных в Иркутском государственном лингвистическом университете (2007 - 2011гг.) и в Иркутском государственном техническом университете (2009). Основные положения диссертации представлены в 5 публикациях общим объёмом 1,2 пл., в том числе одной статье, опубликованной в ведущем рецензируемом научном издании.

Структура диссертации. Диссертационное исследование объемом 138 страниц состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Библиографический список содержит 163 наименования, из них 34 - на иностранных языках.

Во введении обосновывается актуальность и научная новизна темы исследования, определяются предмет, объект, цели и задачи диссертационной работы, перечисляются методы, использованные при анализе языкового материала, указываются теоретическая и методологическая база исследования, обосновывается теоретическая и практическая значимость работы и выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки исследования повествования от первого лица» рассматриваются понятие художественного нарратива, его текстовые и дискурсивные параметры, дается краткий обзор основных понятий нарратологии таких как событие, сюжет, фабула, перспектива повествования; проводится разграничение ключевых понятий данного исследования: автор, имплицитный (абстрактный) автор, повествователь; учитываются основные повествовательные и возрастные характеристики речевого субъекта; подчеркивается асимметричность коммуникативной модели, которая зависит от возраста реципиента.

Во второй главе «Нарративные и языковые характеристики повествователя-ребенка» выявляются признаки повествователя-ребенка, особенное внимание уделено вторичности повествования ребенка, так как значительную часть материала для исследования составили автобиографические романы, в которых данный тип повествования встречается наиболее часто; рассматриваются основные лингвистические особенности детского повествования; исследуется речевой план повествователя-ребенка на предмет его соответствия особенностям реальной детской речи.

В заключении обобщаются основные результаты проведённого исследования, формулируются вытекающие из него основные выводы и намечаются перспективы дальнейшего исследования.

Основное содержание работы

Термин «нарраторология» был впервые употреблен Ц. Тодоровым в 1969 году. Фундаментальные исследования в области нарратологии возникают в 60-х гг. в русле французского структурализма в работах А.-Ж. Греймаса, К. Бремона, Ж. Женетта, Р. Барта, и др. под значительным влиянием идей представителей русского формализма [Пропп, 1928; Шкловский, 1925; Томашевский, 1927; Волошинов, 1930; Эйхенбаум, 1924]. В основу нарратологии легли также идеи немецкоязычной классической теории повествования (ЕггаЬНЬеопе), в рамках которой были выделены основные повествовательные типы, разграничивались формы повествования от первого (¡сЬ-Ропп) и третьего (Ег-Рогт) лица.

Нарратив определяется как изложение некоторой истории, которая в свою очередь состоит из событий. За основу определения взят не критерии опосредовагоюсти повествования, а признак структуры самого повествуемого, согласно которому нарратив противостоит другим видам изложения информации (дескриптиву, итеративу) [Шмид, 2003]. Ж. Женетт по этому поводу пишет следующее: «В качестве нарратива повествование существует благодаря связи с историей, которая в нем излагается; в качестве дискурса оно существует благодаря связи с наррацией, которая его порождает» [Женетт, 1998, с. 66]. В. А. Андреева дает следующее определение нарративности: «Нарративность - специфическая стратегия текстообразующего способа представления мира или фрагмента мира в виде сюжетно повествовательных высказываний, в основе которых лежит некая история (фабула, интрига), преломленная сквозь призму определенной (определешшх) точки (точек) зрения» [Андреева, 2006, с. 40].

Одним из признаков повествовательного художественного текста является его фикциональность, так как мир, изображаемый в художественном повествовании, вымышлен. Фикциональность художественного текста связана с отсутствием референтной соотнесенности ситуации, лиц, явлений, изображаемых в тексте с ситуациями, лицами и явлениями в актуальном мире. Фиышональнось в художественном нарративе имеет двоякий смысл. Во-первых, проблема онтологической фиктивности может рассматриваться со стороны изображаемых в повествовании предметов. Во-вторых, фикциональным является и дискурс об этих предметах, сам процесс повествования как создания «мнимых иллокутивных актов» (термин Серля), которые на самом деле не совершаются. В процессе чтения художественного текста у читателя возникает иллюзия правдивости повествуемого, хотя в тот же самый момент он осознает, что перед ним вымысел. Нарративная деятельность направлена на то, чтобы «заставить реципиента поверить правде, подлинному, реальности в деятельности, функциональный аспект которой является первичным и реализуется в рассказах при помощи средств, актуализирующих дискурсивные эффекты реальности и фикции» [Костюшкина, 1996, с. 266].

Нарративными являются произведения, которые излагают историю, в которых изображается событие. Событие может быть определено двояко: во-первых, как коммуникативное событие дискурсивного процесса и, во-вторых, как «фикциональное событие» в области художественного произведения.

Коммуникативное событие в этом случае - это событие повествования, повествовательный акт.

Нарратив как способ интерпретации и представления мира предполагает наличие субъекта интерпретации, который излагает ее в виде некоторой истории, отбирая для нее наиболее релевантные события и осмысливая и представляя их с определенной точки зрения. Субъект коммуникации создает повествовательные тексты, находясь под влиянием социального, исторического и культурного контекстов. Он закладывает в них интерпретационную программу, представленную в тексте художественного произведения в виде кодов, одним из которых является естественный язык, который, будучи языком художественного произведения, приобретает дополнительные иррациональные смыслы, образующие эстетическую составляющую художественного текста. В процессе художественной коммуникации реальный автор имеет дело с воображаемым абстрактным читателем. В тексте авторское «я» находит свое отражение в фиктивных инстанциях - повествователе и персонажах, представленных в тексте в виде повествовательно-речевых субъектов [Андреева, 2006].

Таким образом, с одной стороны, нарратив как дискурс, строящийся по своим традиционным законам и обладающий неотъемлемыми свойствами, предписывает говорящему определенную субъективную позицию. С другой стороны, как когнитивно-коммуникативное событие, нарратив служит осмыслению процесса речемыслительной деятельности.

Передача художественной информации осуществляется от автора к читателю по коммуникативной цепи, членами которой являются основные повествовательные инстанции, последние включают реального автора и читателя, находящихся на внетекстовом уровне, и многочисленные внутритекстовые инстанции.

О необходимости разграничения понятий 'реальный автор', 'автор произведения' и 'автор в мире произведения' говорили многие ученые. В этой связи была введена категория образа автора. Категория автора трактуется отечественными филологами двояко: как «художественная проекция автора, художественный двойник писателя» (Г. О. Винокур, Ю. В. Рождественский), либо «концентрированное воплощение сути произведения» (В. В. Виноградов). Образ автора является текстовой категорией, согласно определению В.В. Виноградова, который понимает его как основную идею произведения, объединяющую всю систему языковых средств произведения, его композиционное строение, выбор повествователя и персонажей и через них являющийся идейно-стилистическим средоточием, фокусом целого [Виноградов, 1971].

Кроме того, по мнению Н. П. Антипьева, образ автора является и непременным условием эстетического восприятия. Авторское присутствие подразумевает нравственное участие в событиях и. создании атмосферы, подтекста, вовлечении читателя в «большой диалог» (термин Н. К. Гея) [Антипьев,1992]

Для обозначения авторского присутствия в тексте были предложены новые категории, которые призваны уточнить или акцентировать наиболее релевантные свойства понятия имплицитного автора. Е. А. Гончарова использует понятие

«метаобраз» автора, который она определяет как формирующийся у читателя в процессе чтения «универсальный метаобраз литературного произведения, «атомарно» заложенный в текстовых смыслах всех элементов семантической макросистемы текста, в совокупном художественном смысле всех компонентов его композиции» [Гончарова 2006, с. 102].

Ю. А. Ладыгин вводит понятие «авторская семантика», под которым он понимает новое метасодержание, формируемое формальной и содержательной сторонами художественного текста, где существенное значение имеет поле коннотативных смыслов, являющееся продуктом авторского творчества и актуализацией авторской когнитивно-модальной информации [Ладыгин, 2000].

Для обозначения автора в мире произведения О. А. Мельничук предлагает использовать категорию авторского сознания, которая является выражением авторского мировоззрения, т.е. «системы предельно обобщенных взглядов человека на объективный мир и свое место в нем, а также обусловленные этими взглядами его основные жизненные позиции, убеждения, ценностные ориентации» [Мельничук, 2002]. Категория авторского сознания включает в себя следующие субкатегории: авторские интенции, модель мира, основная идея произведения и авторская точка зрения.

Повествователь как одна из форм авторского сознания является опосредующей инстанцией. Он находится между реальным миром и миром вымышленным, изображение событий происходит из перспективы повествователя. Разные типы повествователей можно классифицировать на основании различных критериев, таких как повествовательная перспектива или модус. Традиционно тип повествователя устанавливается на основании показателя лица: повествование от третьего или повествование от первого лица. Атрибутивной чертой повествователя от первого лица, или «я»-повествователя, является в первую очередь присутствие повествующего субъекта в экзегезисе и его участие в истории - диегезисе - в качестве «протагониста», «свидетеля» и т.д.

В основу выделения повествователя-ребенка положен критерий отнесенности его к определенному жизненному периоду - периоду детства: с момента рождения до 12-13 лет. Верхний предел может колебаться и устанавливается индивидуально для отдельного повествователя. Возрастные характеристики повествователя определяют его мотивацию к повествованию и ограничивают повествовательную перспективу. Повествователь-ребенок всегда эксплицитно заявлен в тексте посредством саморепрезентации. Повествователь указывает свой возраст, повествует о ситуациях, видах деятельности, взаимоотношениях, типичных для ребенка (игры, посещение начальной школы, привязанность к родителям и т.д.). Кроме того, повествование от лица ребенка может отражать особенности детского восприятия действительности, мышления, эгоцентризм, анимизм, творческое начало в освоении окружающей действительности. Мотивация к повествованию определяется его детским опытом, знаниями, желаниями и страхами. Повествование отличается тем, что пропущено через взгляд ребенка и сообщается устами ребенка. Таким образом, повествователя-ребснка можно определить как повествователя от

первого лица, который на момент повествования является ребенком. Он повествует о событиях, в которых он сам, будучи фигурой повествуемого мира, принимал участие [Hofmaim, 2009].

Процесс художественной коммуникации может быть описан при помощи коммуникативной модели. Традиционная коммуникативная модель имеет внешний уровень, на котором находятся реальные автор и читатель, и внутренний текстовый уровень, который включает в себя уровень повествовательного опосредования и повествуемых персонажей.

Специфика коммуникативной модели применительно к повествованию от лица ребенка заключается, по мнению М. Люпп, в «неравнозначности коммуникантов» (Ungleichheit) или в «асимметричности коммуникации» [Lypp, 1989]. Это является результатом того, что на внетекстовом уровне взрослый автор, с одной стороны, и читатель-ребенок, с другой стороны, отличаются своей языковой компетенцией, знаниями об окружающем мире, социальным статусом. Асимметричность коммуникации заключается в том, что взрослый автор, адресуя свой текст читателю-ребенку и следуя принципу доступности, приспосабливает его к языковым и умственным способностям ребенка. Если же в роли адресата выступает взрослый читатель, уподобление детской речи происходит за счет стилизации повествования.

В случае если повествователя от первого лица и его «повествуемое» и повествующее «я» отделяет значительная временная дистанция, то система уровней коммуникативной модели будет усложняться. Мы согласны со В. Шмидом, который внутри повествовательного уровня, называемого им «повествуемый мир», выделяет еще один уровень - «цитируемый мир». По месту, которое нарратор занимает в системе обрамляющих и вставных историй, В. Шмид различает первичного нарратора, т. е. повествователя обрамляющей истории, вторичного нарратора, повествователя вставной истории, третичного нарратора и т. д. Цитируемый мир -это мир вставной истории, речь, которая фигурирует как цитата в речи первичного нарратора. Цитатность вторичных и всех дальнейших вставных рассказов может быть актуализирована различными способами: стилистическим приближением вторичной речи к речи первичного нарратора, комментирующими вкраплениями последнего и, прежде всего, использованием первичным нарратором вторичного рассказа в своих целях и т. д. [Шмид, 2003].

Первичный нарратор стилизует повествование вторичного нарратора, стремясь передать его наиболее аутентично. Чаще всего первичный повествователь от первого лица присутствует в автобиографических романах, в которых взрослый повествователь вспоминает о своем детстве. Взрослый повествователь преимущественно заявляет о себе в самом начале романа или в предисловии к нему, формируя таким образом рамочное повествование, где он является первичным повествователем. При этом часто сами воспоминания и события детства показаны и через призму детского восприятия, что иногда заставляет забыть о присутствии в повествовательном плане первичного взрослого повествователя и способствует «оживлению» повествования. На основе эксплицитной информации и имплицитных

текстовых сигналов читатель может сделать вывод о том, что повествование ведет ребенок. Этот повествователь-ребенок будет вторичным по отношению к взрослому нарратору, а мир, в котором действует его повествуемое «я», будет цитируемым миром. Повествователь от первого лица присутствует в плане повествуемой истории в качестве персонажа, передающего некую историю, о которой он узнал от другого персонажа, при этом последний, выступая в качестве повествователя, будет также присутствовать в цитируемой истории. При незначительной временной дистанции между повествователем от первого лица и его репрезентацией в повествуемом мире дополнительный уровень повествовательного опосредования можно редуцировать.

Исходя из вышеизложенного, попытаемся представить модель повествования от первого лица применительно к автобиографическому роману, включающему первичного и вторичного повествователей:

Соотношение первичного и вторичного повествователей от первого лица в автобиографическом романе. (Первичный и вторичный повествователь являются

одной и той же личностью).

Взрослый повествователь от первого лица вспоминает о своем детстве и, следовательно, выступает как ребенок-персонаж (1) в повествуемой истории. При этом повествование нередко ведется от лица ребенка (о чем свидетельствуют соответствующие маркеры детской речи), взрослый повествователь уходит на второй план. Важно отметить то, что и первичный, и вторичный повествователь, и персонаж-ребенок представляют одну и ту же личность и объединяются в одно местоимение «я». При этом повествуемый и цитируемый мир объединяются в один уровень, так как первичный и вторичный повествователь рассказывают об одних и тех же событиях, происходивших с одним и тем же персонажем-ребенком. Вставная история чаще всего маркирована и стилизована под повествование от лица ребенка, которое имеет в данном случае характер эпизодических вставок.

В автобиографических романах от первого лица с функцией воспоминания, содержащих проспекции и ретроспекции, которые осложняются тем, что по отношению к первичному повествованию сам цитируемый мир является ретроспективным, а сообщения со свойствами проспекции в повествуемой истории являются прошлым по отношению к плану первичного повествования. Нам представляется логичным выбрать в качестве точки отсчета план повествуемой истории, поскольку именно повествуемые события находятся в фокусе нашего

рассмотрения. Характерными изобразительно-выразительными средствами приема ретроспекции в литературе являются простые противопоставления (здесь — там, теперь - тогда), противопоставления времени и видов, повтор и организация самой речи [Меркулова, 2006].

В романе «Der Laden» Э. Штриттматтера первичный взрослый повествователь появляется впервые лишь на третьей странице романа.

Das schreibst du jetzt, sagt mir mein Sohn, aber hast du damals so gesehen? Ich habe es damals so gesehen, aber ich sagte es nicht; ich fürchtete mich vor dem Ausgelächter (Strittmatter, 9).

Благодаря употреблению антонимичных по значению наречий jetzt - damals и глаголов в разных видовременных формах schreibst (наст.вр.) - hast gesehen (прош. вр.) читатель может установить, что повествуемые события отделены от момента повествования значительным временным промежутком и что существует некий взрослый повествователь, который пишет воспоминания о своем детстве. Местоимения mein, ich дают понять, что повествователь-ребенок и повествователь/персонаж-ребенок - это одна и та же личность. Далее первичный взрослый повествователь заявляет о себе в комментариях и элементах проспекции, отсылая читателя к настоящему плану повествования и включая в ткань повествования ту содержательно-фактуальную информацию, которая не могла быть известна ребенку.

Die neuen Leute, das sind wir, und wir werden es so lange bleiben, bis unsere Vorgänger, die Tauers, fortziehen, und danach wird man uns die neuen Bäckersch nennen, und nach fünf Jahren werden wir die Bäckersch sein, doch die alten Bäckersch werden wir nie werden, und unseren Familiennamen werden wir nie wieder bekommen, weil wir nie fortziehen. Ich werde im Dorfe bis zu meinem Tode Bäckersch Esau heißen und werde unter diesem Namen in einem Kriege, den die lieben Deutschen sich nach fünfzehn Jahren mageren Friedens wieder ranschaffen, sterben und wieder aufstehen (Strittmatter, 11).

Проспекция выделяется, прежде всего, благодаря использованию глаголов в будущем времени (werden bleiben , werden sein, werden bekommen) и выражению nach fünf Jahren, что позволяет отнести ее к речевому плану взрослого повествователя. Взрослому Эзау известно, что Босдом, куда он переехал ребенком никогда не станет ему родным, что они (все его переехавшие родственники) даже спустя много лет останутся «новыми», так как не родились в Босдоме, а переехали туда. Этот факт подчеркивает употребление в одном предложении противоположных по смыслу прилагательных alt - neu вместе с наречием nie.

Одной из характеристик повествователя-ребенка является его 'ненадежность'. Понятие 'ненадежный повествователь' было введено В. Бутом в 1961 году. Он определяет повествователя как надежного или ненадежного в зависимости от того, соответствует ли он нормам произведения или нормами имплицитного автора [Booth, 1983]. При интерпретации читатель ориентируется на собственные знания о нормах литературы и реальной действительности. Основываясь на предполагаемом сходстве фиктивного и реального миров, реципиент принимает решение о правдоподобии и адекватности повествования. При этом он может на основе

определенных текстовых сигналов усомниться в правдивости повествуемого события.

Если повествователь-ребенок рассказывает исключительно о событиях, которые он уже может осмыслить и истолковать, используя имеющиеся у него знания, то нет причины усомниться в достоверности повествования. Однако, как только повествователь-ребенок попадает в ситуацию, создающую умственную или психическую перегрузку, возрастает вероятность ненадежного повествования. Ссора с матерью или признание о полученной плохой отметке могут на время оказать такое сильное эмоциональное воздействие на повествователя-ребенка, что он теряет способность объективно оценивать происходящее. Повествователь-ребенок может, например, сообщать об истории развода родителей, болезни членов семьи, которая влияет на его умственное и психическое состояние.

Одиночество или скука также могут побудить повествователя-ребенка сознательно или неосознанно рассказывать о событиях, которые происходят не в фиктивном мире, а его в собственной фантазии. Повествователь-ребенок может стать ненадежным повествователем и в результате положительных эмоций, страсти к выдумкам, сочинению историй, преувеличениям, игре с правдой и ложью. Например, в романе Изабель Абеди «Hier kommt Lola!» повествующая 9-летняя девочка сообщает о себе следующее:

Also: Ich heiße Jacky Jones (ausgesprochen wird das: Dschäcki Dschohns), und ich bin 15 Jahre alt. Ich gehe zwar noch zur Schule, aber hauptberuflich bin ich Sängerin. Meine Popkonzerte haben massenweise Besucher, und einmal habe ich sogar im Fernsehen gesungen. Seitdem bin ich berühmt (Abedi, 11).

Однако чуть позднее девочка сознается:

Soll ich noch weitererzählen? Oder soll ich an dieser Stelle vielleicht doch lieber sagen, dass all das natürlich nur dann mit mir passiert, wenn ich abends im Bett liege und nicht einschlafen kann? (Abedi, 13).

В данном романе коммуникативный уровень фиктивных персонажей не является однородным, а распадается на подуровни. Повествователь-ребенок рассказывает не только о своей собственной жизни, но и изобретает ещё одного, подобного себе повествователя от первого лица, который по отношению к уровню фиктивных персонажей является вымышленным. С.Н. Плотникова отмечает сосуществование двух дикурсивных личностей в играющем ребенке. При этом «он уже умеет их контролировать, входя в другую личность и в другое Я, возвращаясь к своей личности и своему действительному Я» [Плотникова, 2005, с. 10].

Проблема взросления тесно связана с тендерным самоопределением ребенка и происходит по-разному у девочек и мальчиков. Посредством языка дети в значительной степени проходят усвоение культурно детерминированных половых ролей, учатся пользоваться языком соответственно своему полу. Ребенок, с одной стороны, учится быть полноправным членом речевого сообщества мужского или женского пола и, с другой стороны, дети, усваивая лингвистическое поведение, согласно своему полу, закрепляют социальный порядок, конструирующий тендерную идентичность [Гендер и язык, 2005]. Точно так же и детская книга

представляет мир детства, изображает детские тревоги и открытия и в тоже время воздействует на его когнитивное и эмоциональное развитие, закрепляет стереотипы поведения, в том числе и речевого.

Проблема тендерной идентичности рассмотрена в диссертационном исследовании на примере романов двух современных немецких писателей Кати Райдер «Maja ahnt was» и Даниэла Оливера Бахмана «Petting statt Pershing». Фабула основана на восприятии ребенком возможного или уже неизбежного распада традиционных семейных отношений. Выбор повествовательных инстанций и сюжет взаимообусловлены, авторы намеренно изображают модель мира через наивный, незамутненный стереотипами взгляд ребенка. Тендерная специфика в повествовании от лица ребенка проявляется в языковом плане повествователя и отражает закрепленные в обществе представления о типично мужском или типично женском проявлении.

Как отмечает Дж. Коатс, речь мужчин многих языковых общностей более приближена к просторечию, чем женская. Как следствие, мальчики подражают речи старших сверстников при создании собственной тендерной идентичности и овладевают соответствующим стилем поведения [Коатс, 1991]. Интерес мальчиков к сфере низкого связан с познанием природы человека и его физиологией, что также проявляется в дразнилках и рифмовках, которыми изобилует речь Грегора и его старшего брата: Furzfabrik, Bettbrunzer, Kackfrosch, Pissfliege, Arschgesicht.

X. Коттхофф отмечает, что примерно с шести лет дети уже способны воспринимать языковую двусмысленность, что является предпосылкой для разнообразных вербальных шуток. При этом мальчики чаще сочиняют глупые стишки, говорят что-то неуместное [Гендер и язык, 2005]. В романе «Petting statt Pershing» Грегор повторяет стишок, услышанный от своего брата: Macht der Blechknopf plötzlich peng, waren deine Jeans zu eng (Bachmann, 54).

Ребенок сталкивается со сниженной лексикой в возрасте 6 — 11 лет и пользуется ею в целях самоутверждения. Стремление показать свою самостоятельность и независимость особенно ярко демонстрируют дети на пороге пубертатного периода. Ребенок-подросток «играет экспрессивной лексикой, испытывает лексемы на прочность экспрессивного воздействия и эмоционального удовлетворения» [Амзаракова, 2005, с. 12].

Девочки, напротив, осознавая табуизированность некоторых сфер человеческих отношений и необходимость соблюдения морально-эстетических норм в речевом общении, чаще пользуются перифразами и эвфемизмами.

«Noch irgendwas läuft zwischen denen», (Reider, 25) говорит Майя, подразумевая сексуальные отношения.

Девочки склонны к использованию литературных вариантов, они также более вежливы и менее категоричны, в общении со сверстниками чаще предлагают сделать что-то, а не предъявляют им каких-либо требований. По данным М. Перкинс по частоте использования модальных выражений девочки 6-12 лет опережают мальчиков, хотя впоследствии данное различие не всегда обнаруживается в языке взрослых разных полов [Perkins, 1983]. Эти данные

свидетельствуют, прежде всего, о способности девочек быстрее овладевать языком и использовать более сложные конструкции.

«Wollen wir uns da drüben ein bisschen ins Gras setzen?» (Reider, 64) -предлагает Софи, лучшая подруга Майи, хотя Майя понимает, что Софи имеет в виду, прежде всего, себя и свое желание выбрать место поближе к футбольному полю, где играет мальчик, который ей нравится. Местоимение wir призвано смягчить эгоцентричность высказывания.

Ich hole uns die Decke aus dem Wohn zimmer, okey? Muss ich mir Sorgen machen, Darling? (Reider, 36).

Майя демонстрирует свое расположение, заботу и главную движущую силу в обществе девочек - близость и готовность к сотрудничеству.

В речи девочек более заметно распространены модальные выражения, призванные смягчить категоричность высказывания.

Ich dachte, sie waren vielleicht sauer... Ich meine, ich finde's ja selber manchmal spießig (Reider, 58).

Второй проблемой, которую можно выделить в обоих романах, является тематика интимных отношений двух полов. В нашу задачу не входит давать критическую оценку проникновению проблемы сексуальных отношений в детскую литературу. Возможно, как результат доступности и открытости данной области человеческих отношений, прежде всего, в средствах массовой информации, детский взгляд все чаще проникает в сферу интимных отношений полов. Это не может не вызвать эмоциональный отклик со стороны ребенка: от любопытства и дурачества до смущения и смятения. Мы можем лишь констатировать тот факт, что проблема полового развития и сексуальных взаимоотношений находит отражение и в детской литературе. Не удивительно, что на портале Гете-Института, посвященном детской и подростковой литературе (Goethe Institut Kinder- und Jugendbuchportal), в разделе «Themen» присутствует тема Sexualität, книги по данной тематике разрешены для прочтения детям с 12-13 лет.

Тема Sexualität неизбежно связана с проблемой взросления и эмоционально-нравственной перспективой развития личности ребенка. Проникая в сферу сексуальных отношений, которые являются для детского сознания закрытой и неизведанной темой, Майей и Грегором овладевает чувство смятения и стыда.

Schnell schaue ich zur Seite. Es ist mir peinlich, dass sie mich beim Starren ertappt hat. Glücklicherweise geht Mama nicht weiter auf das Thema ein, sondern schlüpft schnell in Jeans und Pullover. Ich wollte davonlaufen, aber es ging nicht. Ich wollte wegschauen, aber es ging auch nicht (Bachmann, 71).

Анафора (Ich wollte) в комбинации с эпифорой (es ging nicht) служат создашпо напряженного эмоционального повествования. Лексемы peinlich, quälend, schmerzhaft при описании чувств ребенка, когда он сталкивается с ситуациями сексуальных отношений между мужчиной и женщиной, придают чувствам ребенка оттенок трагизма.

Это дает право предположить, что Майя и Грегор ещё не готовы к этому вынужденному взрослению. Сфера интимных отношений между мужчиной и женщиной ассоциируется с чем-то запретным и отчасти постыдным. Особенно трудно представить детям в подобной ситуации свою мать, символ доверия, чистоты и непорочной любви.

Традиционно детской речью считается особое использование языковых явлений для общения, возникающее с первого года жизни ребенка. Оно уступает место взрослой речи тогда, когда ребенок «начинает пользоваться не просто теми же элементами языка, что и взрослые, но и использует их так же, как взрослые - во всей полноте формальных и семантических характеристик» [Шахнарович, 1999]. В современных исследованиях понятие 'детская речь' не ограничивается рамками дошкольного возраста, а распространяется на речь ребенка вплоть до подросткового периода, т.е. до 11-12 лет [Амзаракова, 2005].

Репертуар языковых средств, которые использует в своей речи ребенок, являлся предметом и лингвистики, и психолингвистики. Развитие речи у ребенка рассмотрено в работах таких известных психологов и лингвистов как Ж. Пиаже, Л. Г. Выгодский, А. А. Леонтьев, В. К. Харченко, С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева. Важной характеристикой детской речи согласно Ж. Пиаже является ее эгоцентричность, которая лингвистически выражается в неспособности адаптировать свои высказывания к нуждам слушателя. Эгоцентрическая мысль представляет собой промежуточную форму между логикой аутизма и логикой разума, ребенок старается приспособить свою мысль к действительности, однако не сообщает ее как таковую. Противопоставляя коммуникативную логику логике эгоцентрической, Ж. Пиаже отмечает, что последняя более индуктивна и синкретична. При эгоцетрической логике суждение перескакивает от предпосылок к выводам, не останавливается на доказательствах. Дети, у которых наиболее активно работает эгоцентрическая логика, пользуются собственными схемами аналогии, воспоминаниями о предыдущих рассуждениях. При этом они оказывают смутное влияние на направление последующих рассуждений [Пиаже, 2008].

Социально-психологический феномен эгоцентризма означает неспособность ребенка проводить границу между своим Эго и внешним миром. Эгоцентризм и анимизм остаются и в младшем школьном возрасте важными психологическими факторами, определяющими восприятие ребенком мира и связанные с этим процессы категоризации и концептуализации действительности. Анимизм и эгоцентризм составляют социально-психологическую основу использования ребенком в речи метонимии и метафоры, сравнений и игровых переименований. О. В. Шабалина определяет метафору как когнитивно-языковое образование, основанное на действии сравнения, подчеркивая тем самым тесную связь когнитивного, языкового и речевого опыта ребенка [Шабалина, 2007]. Употребление ребенком метафорических переименований обусловлено его активным взаимодействием со взрослыми. Взрослые используют метафоры в собственной речи и демонстрируют ребенку образцы переносов значений, учат устанавливать

признаки сходства между различными объектами. Таким образом, детская метафора обнаруживает структурное и семантическое сходство с метафорой в речи взрослых.

В повествовании детей встречаются различные лексико-грамматические виды метафор. Способность метафорического восприятия действительности является следствием богатого детского воображения. В повседневной речи дети используют лексические метафоры и метафорические словосочетания для эмоционально-оценочного обозначения лиц, предметов или процессов. С. А. Хахалова называет такие метафоры «метафорами-ощущениями». Они свидетельствуют об особом восприятии мира, о противопоставлении обыденного видения мира необычному [Хахалова, 1997].

По своей структуре метафора представляет собой некоторый перенос знаний из одной области в другую. Дж. Лакофф называет эти области источником и мишенью. Область-источник - это область, знакомая нашему опыту, область-мишень - новая или мало знакомая область знания [Лакофф, Джонсон 1994]. Метафора подразумевает понимание одной области через призму другой. Перенос осуществляется на основе смысловых связей, которые устанавливает ребенок, когда прибегает к сравнению, а наиболее важными компонентами интегрального семантического признака деткой метафоры является «форма», «функция» и «структура». О. В. Шабалина в своем исследовании отмечает, что перенос из области источника наиболее часто осуществляется в смысловые зоны «геометрические фигуры» и «бытовые предметы» [Шабалина, 2007].

Рассмотрим, как все вышеприведенные признаки получают свое отражение в метафоре, используемой повествователем-ребенком.

Die Eidechse drängte sich durch den Pulk der Leute, und ich beobachtete, wie einige Typen mit bloßen Fäusten auf ihr rumhämmerten. Aber sie war aus hartem Eisen, und darüber war ich froh, schließlich steckte Paps und Klever drin (Bachmann, 69). Впервые увидев вездеход, 9-летний ребенок не знает, как правильно назвать данный предмет действительности и изобретает метафорическое наименование, называя его ящерицей.

Внешний вид - это то, на основании чего ребенку легче всего установить сходство между объектами действительности. Передняя заостренная часть автомобиля напоминает голову ящерицы, цвет хаки - коричнево-зеленую окраску животного. Способность к передвижению также вызывает ассоциации с живым существом.

В структуру метафоры может включаться либо один интегральный семантический признак, либо целый семантический комплекс, когда метафорическая связь осуществляется одновременно несколькими признаками. Семантический комплекс может быть нерасчлененным или расчлененным. По наблюдениям О. В. Шабалиной, чаще всего структура детской метафоры организуется нерасчлененным семантическим комплексом, в котором все признаки равнозначны [Шабалина, 2007]. В данном примере метафорическая пара характеризуется комплексом признаков «форма-цвет-движение».

Персонификация является одним из средств художественной выразительности, формирующей стилистический облик литературного произведения, актуализирующим «ингерентное свойство метафоры — её антропометричность» [Северская, 2007, с. 46]. Смысловой вектор персонификации направляется ко всему живому и прежде всего к человеческой личности, реализуя принцип, согласно которому «человек - мера всех вещей» [Телия, 1988].

В повествовании от лица ребенка олицетворение - это не столько сознательный прием усиления выразительности и изобразительности высказывания, сколько особенность детского мировоззрения. В процессе олицетворения одинаково интенсивно совершенствуется как интеллектуальная, так и эмоциональная сторона личности. Олицетворение помогает не только понимать, но и чувствовать жизнь окружающего мира, являясь тем самым одним из проявлений способности к эмпатии. Персонификация помогает ребенку восстанавливать удивительную способность человека чувствовать и сопереживать. С другой стороны, эгоцентричность детского мышления и ограниченность детского мировоззрения заставляют ребенка мерить все происходящее вокруг собственной меркой, объяснять все причинно-следственные отношения в природе по аналогии с отношениями, существующими между людьми.

In der Erdkunde haben wir durchgenommen: Verspätete Wattenläufer müssen rennen, damit die Gezeiten ihn nicht überholen. Ich muss jetzt die Zeit überholen (Strittmatter, 163).

В представлении ребенка время и пространство антропоморфны, так же живы и конкретны, как и он сам, поэтому со временем вполне можно бежать наперегонки. Персонификация подчеркивается при помощи повтора глагола überholen - в прямом, в первом случае, и в переносном - во втором случае - значениях.

Синтаксис детской речи отличается употреблением преимущественно простых предложений. Для соединения простых предложений в составе сложного дети используют чаще всего сочинительный союз und или сочетание und dann. Типичными осложнениями структуры простого предложения являются однородные члены (62% по отношению к другим типам осложнения) [Тарасенко, 2004].

Как отмечает JI. С. Выготский, развитие синтаксиса речи ребенка представляется как столкновение и развитие двух форм синтаксирования. Смысловая сторона речи развивается от целого к части, от предложения к слову, а внешняя сторона речи идет от части к целому, от слова к предложению. Основной грамматической единицей синтаксиса речи детей является простое двухкомпонентное и однокомпонентное предложение. Наиболее естественной для старшего дошкольника является такая конструкция, при которой слово, обозначающее действующее лицо, стоит на первом месте, выражено существительным в именительном падеже, за ним идет спрягаемый глагол, а действие разворачивается по схеме: кто? - что сделал? [Выготский, 1982].

Дети начинают часто предложения с союза und. Согласно Ж. Пиаже дети в период развития с 1,5 до 7 лет вместо того, чтобы логически связывать элементы, используя модели причины и следствия, просто располагают их рядом. Даже если

союзы, вводящие придаточные причины или следствия (потому что, поэтому, хотя), появляются в речи детей, они не умеют пользоваться ими и используют в значении «и» или «затем», «тогда».

Zwei Jahre später hat sie ihn [Kurt] geheiratet. Und die Ilse und ich sind von der Oma zum Kurt gezogen. Dann hat Mama Oliver und Tatjana bekommen (Ch. Nöstlinger, Die Ilse ist weg S. 8).

Und dann wollte sie zur Polizei gehen. Der Kurt war dagegen. Sie sollte vorher Papa anrufen, meinte er. Und die Oma (Nöstlinger, 37).

Данный пример имитирует спонтанную эмоциональную речь девочки, повествующей о том, какой переполох в семье вызвал уход ее старшей сестры из дома. Парцелляция (Und die Oma) соответствует сбивчивому ходу мыслей взволнованного ребенка.

В детской литературе, в которой, по определению, главными героями являются дети, нарушения языковой нормы, свойственной детям, встречаются нечасто. Это объясняется тем, что основная задача детской литературы -образовательная, то есть ее цель состоит в том, чтобы обеспечить усвоение детьми нормы литературного языка при чтении грамматически правильной речи - как авторской, так и персонажей. Именно поэтому в детской литературе довольно редко встречается речь детей-персонажей, обнаруживающая грамматические неточности, специфическое словоупотребление, фонетические неточности и т.д., то есть все то, что является неотъемлемой частью реальной детской речевой сферы. Если язык детской художественной литературы отличается от реального речеупотребления в силу обучающего аспекта данного литературного жанра, то детская речь в литературной прозе для взрослых отличается от живой детской речи тем, что представляет ее не полностью, а только лишь некоторыми отдельными элементами, иными словами. Иными словами она стилизуется, что «создает впечатление ее реальности, подлинности, аутентичности, достоверности» [Солнцева, 2008, с. 11].

Для взрослого писателя полное проникновение в сознание ребенка оказывается невозможным, и потому оно представляет собой произвольно созданный, искусственный конструкт. Часто автор не стремится к подлинной и правдоподобной передаче фонетической, лексической стороны речи повествователя, фокусируя внимание на содержании повествования и нарушая при этом достоверность детской речи. Как показывают нижеприведенные примеры, попытка имитировать вербальный и когнитивный мир ребенка не свободна от авторского влияния.

Повествователь-ребенок в романе «Der Laden» ведет рассказ на литературном немецком языке, хотя, как видно из его собственного повествования, все его родственники говорят на нижнелужицком диалекте. Совершенно естественно, предположить, что и сам ребенок, прошедший первичную социализацию в семье, должен говорить на диалекте, поскольку диалект является репрезентацией семейной области [Меркурьева, 2004]. Однако, в речевом плане повествователя не встречается диалектных вкраплений.

Neben dem Haus, in das wir einziehen, stehen sieben Eichen. Die Deitsch-Nationalen reden von stolzen Eichen, sagt der Großvater. Er mag die Deutschnationalen nicht, weil der ein Sorbe ist; da mag ich sie auch nicht, die Deutschnationalen (Strittmatter, 10).

Диалектное сочетание ei- в слове Deitschnationalen повествователь заменяет на принятый литературной нормой дифтонг eu- (Deutschnationalen). Как было сказано выше, в романе присутствуют два повествователя: взрослый и ребенок. О том, что данный отрывок принадлежит к речевому плану повествователя-ребенка, свидетельствует упрощенная логика причинно-следственных связей (Er mag die Deutschnationalen nicht<...>da mag ich sie auch nicht...), отражающая готовность ребенка доверять взрослым и соглашаться с их взглядами. Несмотря на близость к разговорной речи, переданной с помощью присоединительной конструкции в последнем предложении, фонетический облик слов соответствует литературной норме.

Нередки в повествовании от лица ребенка сравнения, выходящие за рамки детского мировоззрения и мышления.

Das Tischchen mit seinen Garnrollen-Beinen sieht aus wie ein Ding aus einem schlechten Traum, doch die Mutter hält es wert, weil es den Händen meines göttlichen Großvaters entsprang wie die Pallas Athene dem Kopfe des Zeus (Strittmatter, 12).

В эпизоде, рассказанном ребенком-повествователем, присутствует сравнение, вряд ли возможное для 5-летнего ребенка, так как оно требует знания древнегреческой мифологии. Об этом же свидетельствует иронический оттенок при сравнении простых деревенских жителей с древнегреческими богами.

В повествовании ребенка можно встретить лексику с абстрактным или специализированным значением или возвышенной стилистической окраской, несвойственной детской речи.

<...>Matzerath<...> brachte mich zu einer peinlichen Situation, weil Jan Bronski, der ja den Sinn für die neue sonntägliche politische Lage besaß, auf eine zivil eindeutige Art meine verlassenen Mama besuchte, während Mazerath in Reih und Glied stand (Grass, 88).

10-летний Оскар повествует о том, как его отец вступает в нацистскую партию и они начинают ходить на манифестации. При этом мать всегда сопровождает Ян Бронски, друг семьи, неравнодушный к матери Оскара. Описывая ситуацию, Оскар употребляет книжное выражения zu einer peinlichen Situation bringen, den Sinn besessen, абстрактное выражение politische Lage не характерные для повествования ребенка. Также сложное предложение с гипотаксисной структурой свидетельствует о нарушении в передаче аутентичности детской речи.

Присутствие юмора в поведении ребенка возможно только тогда, когда он в состоянии отличить норму от не-нормы, видеть и осознавать противоречия и парадоксы в окружающей действительности. Одной из основных форм выражения комического в языке является ирония.

Суть иронии заключается в рассогласовании потенциального и актуального значений лексической единицы, вследствие чего возникает парадоксальность.

Эмоционально-оценочное употребление лексической единицы имеет «критическую направленность и появляется в критически насмешливом отношении к описываемым событиям или персонажам» [Палкевич 2001, с. 138]. Ироничное сознание предполагает способность установить такой парадокс, оценить явление и приписать ему свойство, которое оно на самом деле не имеет. Таким образом, ироничное восприятие ещё не является характерной чертой детского сознания. Тем не менее, в повествовании от лица ребенка ироничные высказывания встречаются очень часто.

In so Stresszeiten wie Weihnachten machen sich dann meine erschöpften Finanzreserven sehr unangenehm bemerkbar - Untersetzer aus Wäscheklammem basteln, das geht natürlich auch nicht mehr (Schindler, 11).

В данном примере использована ироничная перифраза erschöpften Finanzreserven (истощенные финансовые резервы), под которьми повествователь подразумевает карманные деньги. Существительное, представляющее собой экономический термин, используется для наименования повседневной реалии, что создает иронический эффект и выглядит неожиданным в речи ребенка.

Подобный эффект создает существительное Galanterie: Die Anderthalbmeter-Großmutter lächelt verschämt; hineinkrabbeln in den Wagen muss sie ohne Hilfe; soweit geht die Galanterie meines Großvaters nicht <...> (Strittmatter, 18). Тонкая ирония достигается лексическим противопоставлением реального поведения тому, как именует его повествователь. Эффект усиливается использованием стилистически возвышенного существительного Galanterie применительно к деревенскому жителю. Мальчик характеризует как человека, у которого представление о хороших манерах не распространяется на то, чтобы помочь жене сесть в телегу.

В художественном нарративе повествователь-ребенок изображается при помощи специфических лексических, словообразовательных, стилистических и синтаксических средств, которые автор отбирает в условиях художественной коммуникации, ориентируясь на предполагаемый образ читателя, находясь под влиянием определенного социального, исторического и культурного контекстов.

В качестве дальнейшей перспективы исследования считаем необходимым изучение влияния ориентации на читателя, а также исследование воздействия прагматических факторов - на создание повествовании от лица ребенка.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

1. Войткова, Н. К. Особенности речевого плана ребенка-повествователя (на примере персонификации) [Текст] // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. - Пятигорск, 2010. - Вып. 3. - С. 57-60 (0,5 П.Л.).

2. Войткова, Н. К. Образ ребенка-повествователя в романе К. Райдер „Maja ahnt was". Тендерный аспект [Текст] // Современные проблемы гуманитарных и естественных наук: материалы конференции молодых ученых (Иркутск, 2-5 марта 2009 г.). - Иркутск: ИГЛУ, 2009. - С. 42-45 (0,1 пл.).

3. Войткова, Н. К. Ребенок-повествователь. Тендерный аспект [Текст] // Новые возможности общения: достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания языков: материалы научно-практической конференции я международным участием (Иркутск, 16 июня, 2009). - Иркутск: ИрГТУ, 2009. - С. 44-50 (0,4 п.л.).

4. Войткова, Н. К. Персонификация как средство характеристики ребенка-повествователя [Текст] // Современные проблемы гуманитарных и естественных наук: материалы конференции молодых ученых (Иркутск, 1-5 марта 2010 г.). -Иркутск: ИГЛУ, 2010. - С. 30-32 (0,1 пл.).

5. Войткова, Н. К. Влияние вымысла и детской фантазии при создании повествования от первого лица [Текст] // Современные проблемы гуманитарных и естественных наук: материалы конференции молодых ученых (Иркутск, 1-4 марта 2011 г.). -Иркутск: ИГЛУ, 2011. -С. 39-41 (0,1 пл.).

Подписано в печать 19.10.2011. Бумага офисная белая. Печать RISO. Тираж 120 экз. Заказ №199368.

Отпечатано в ООО «Оперативная типография Вектор» 664025, г.Иркутск, ул. Степана Разина д.6, офис 106, т.: (3952) 33-63-26,25-80-09 e-mail: dc@siline.ru

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Войткова, Наталия Константиновна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОВЕСТВОВАНИЯ ОТ ПЕРВОГО ЛИЦА.

1.1. Определение нарратива.

1.1.1. Фикциональность художественного нарратива.

1.1.2 Событие как составляющая нарратива.

1.1.3. Модели нарративного конституирования.

1.1.4. Текстовые и дискурсивные характеристики художественного нарратива.

1.2. Повествовательные инстанции.

1.2.1. Авторское присутствие в повествовании.

1.2.2. Повествователь от первого лица.

1.2.3. Повествовательная перспектива.

1.2.4. Определение повествователя-ребенка.

1.2.5. Отношение повествователя к повествуемому миру.

1.2.6. Коммуникативная модель повествования от первого лица.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. НАРРАТИВНЫЕ И ЯЗЫКОВЫЕ .ХАРАКТЕРИСТИКИ ПОВЕСОВОВАТЕЛЯ-РЕБЕНКА.

2.1. Признаки повествователя-ребенка.

2.1.1. Антропоморфность повествователя-ребенка.

2.1.2. Степень участия ребенка-повествователя от первого лица в повествуемой истории.

2.1.3. Ребенок как вторичный повествователь.

2.1.4. Ребенок как ненадежный повествователь.

2.2. Языковые маркеры повествования от лица ребенка.

2.2.1. Содержательные особенности повествования ребенка.

2.2.2. Тендерная специфика повествователя-ребенка.

2.2.3. Маркеры речевого плана ребенка повествователя.

2.2.4. Присутствие имплицитного автора в повествовании ребенка.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации2011 год, автореферат по филологии, Войткова, Наталия Константиновна

Обращение филологии к человеку и понимание языка как антропологического феномена стало характерной чертой лингвистики на рубеже XX — XXI веков. В филологической науке возникает понимание современного человека как сложного, многофункционального и противоречивого единства, отличающегося стремлением к пониманию «чужих» смыслов и сокрытию «своих», к коммуникативному сотрудничеству и уклоняющемуся от такового, открытого для диалога и прячущегося в глубинах аутодиалога, человека в процессах его ментальной, языковой и речевой деятельности [Кощей, Чува-кин, 2006, с.8]. В связи с утвердившимся в последнее время в лингвистике антропоцентрическим подходом к исследованию явлений языка возрос интерес к изучению роли субъекта высказывания, отправителя сообщения, что позволило по-новому взглянуть на процесс авторизации высказывания.

В центре внимания современного языкознания все чаще оказывается homo loquens как человек, находящийся в открытом диалоге с окружающим миром. При этом акцент делается на ситуативной обусловленности и непосредственности, которые являются неотъемлемыми свойствами устной речи. Не умаляя значения и актуальности исследований устной речи, о чем свидетельствует обилие работ, посвященных данной проблеме, не стоит исключать из рассмотрения и письменную речевую деятельность субъекта. Нам представляется, что правомерно вновь обратиться к homo scribens как создателю письменного текста. Письменная речь — это не просто способ фиксации устной речи, но и способ структурирования и передачи личностной, социальной и культурной информации, а также воплощения духовных потенций человека. Письменность способствовала формированию в первую очередь художественной литературы, отразившей индивидуальный характер творческой деятельности автора.

Настоящее диссертационное исследование посвящено изучению художественного нарратива как одного из способов, при помощи которого творческое сознание моделирует окружающую действительность. Особый интерес в этой связи вызывает изучение текстов, в которых в качестве повествовательной формы используется форма повествование от первого лица, характеризующаяся особой степенью художественной выразительности и своеобразием авторских интенций. По словам М. М. Бахтина, «сознание автора есть сознание сознания, т. е. объемлющее героя и его мир» [Бахтин, 2000, с. 39]. Таким образом, автор оказывается вовлеченным в процесс порождения сознания персонажей и повествователя и изображения его при помощи лингвистических средств.

Проблему повествования от первого лица рассматривали отечественные и зарубежные лингвисты и литературоведы: описывались взаимоотношения автора и повествователя от первого лица в рамках художественного текста [Виноградов, 1961; Гончарова, 1989; Нюннинг, 2001; Мельничук, 2002], предлагались классификации повествователей [Женетт, 1961; Долинин, 1985; Шмид, 2003], выявлялись лингвистические, композиционные и содержательные особенности повествования от первого лица [Хамбургер, 1951; Фридеман, 1965; Штанцель, 1979].

С 70-х годов XX века начинает увеличиваться количество произведений, написанных от лица ребенка. До настоящего времени данное явление не становилось объектом пристального внимания лингвистики. Существуют отдельные исследования, посвященные речевым характеристикам ребенка-персонажа [Кварцехилия, 2007; Солнцева, 2008], репрезентации проблемы детства в творчестве отдельных писателей [Ненилин, 2006; Черкасова, 2007; Матвеева, 2009], детской языковой картине мира [Амзаракова, 2005; Петрова, 2009], нарративным характеристикам повествования в детской литературе [К.Нойпапп, 2009]. Процесс изображения персонажей и повествователя всегда происходит под влиянием авторского сознания и несет на себе отпечаток авторских интенций.

Лингвисты постоянно уделяют внимание возрастному фактору, обеспечивающему определенную специфику речи взрослых и детей. Лингвистическое своеобразие нарратора-взрослого от первого лица довольно хорошо исследовано [Гончарова, 1989; Падучева 2001; Мельничук, 2002]. Актуальность данного исследования объясняется необходимостью углубленного изучения лингвистических особенностей повествователя-ребенка в немецком художественном нарративе.

Объектом исследования является художественное повествование, изложенное от лица ребенка, а его предметом - языковой план повествователя-ребенка от первого лица.

Целью диссертационного исследования является выявление лингвистической специфики при изображении повествователя-ребенка от первого лица как опосредующей субъектно-речевой инстанции художественного нар-ратива.

Цель исследования потребовала решения следующих задач: i

1) установить авторские интенции, обусловливающие выбор повествователя-ребенка;

2) определить характер повествования от лица ребенка в зависимости от жанрово-стилистических особенностей художественного нарратива;

3) исследовать лингвостилистические особенности, при помощи которых изображается повествователь-ребенок от первого лица;

4) выявить типы повествователей-детей на основе языковых маркеров повествования;

5) сопоставить повествование нарратора-ребенка с данными лингвистических исследований естественной детской речи.

При работе с языковым материалом использовались методы интерпретации, контекстуального анализа, индукции и непосредственного наблюдения.

Материалом для исследования послужили немецкоязычные повести и романы современных писателей (G. Grass, Е. Strittmatter, О. Domma, N. Schindler , D. О. Bachmann, К. Reider, I. Abedi и др.), написанные от лица ребенка, общим объемом около 5000 страниц.

Новизна научного исследования заключается в том, что в нем впервые на материале современного немецкого художественного нарратива проведено исследование лингвистических особенностей изображения повествователя-ребенка. Изучение построено на выявлении сходств и различий естественной детской речи и речи повествователя-ребенка.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что диссертационное исследование расширяет рамки изучения нарратива, рассматривает специфику взаимодействия повествовательных инстанций.

Теоретическую и методологическую базу исследования составили работы по интерпретации текста и стилистике В. В. Виноградова, И. Р. Гальперина, В.М. Жирмунского, А. И. Домашнева, И.П. Шишкиной, Е. А. Гончаровой, К. А. Долинина, В А. Лукина, В. А.Кухаренко, Ю. А. Ладыгина и других, положения теории повествования и нарратологии, такие как коммуникативное понимание природы литературы; представление об акте художественной коммуникации как о процессе, происходящем одновременно на нескольких повествовательных уровнях; интерес к проблеме дискурса; теоретическое обоснование многочисленных повествовательных инстанций. Среди работ по нарратологии и теории повествования при написании диссертационного исследования изучались в частности работы Р. Барта, Ф. К. Штанцеля, Ж. Женетта, В. Шмида, Й. Брокмейера, Р. Харре, В. А. Андреевой, Г. М. Костюшкиной, O.A. Мельничук, Кроме того в теоретическую базу диссертации вошли исследования в области детской речи С. Н. Цейтлин, Л. В. Выготского, А. М.Шахнаровича, В. К. Харченко, И. П. Амзараковой.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в преподавании теории и практики курса немецкого языка, теоретических курсов стилистики и интерпретации текста, на практических занятиях по аналитическому и домашнему чтению, при разработке спецкурсов, посвященных анализу художественного текста и нарратологии, в создании учебно-методических пособий, а также при написании курсовых, дипломных и диссертационных работ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Повествователь-ребенок выражает авторский замысел: непосредственное воздействие на ребенка-читателя,' воспитание его без нравоучения, «оживление» воспоминания и создание ироничного повествования.

2. Повествование от лица ребенка может иметь непрерывный характер (как в повести или романе) или быть представлено в виде эпизодических вставок (как в автобиографическом романе).

3. Ряд лингвостилистических особенностей подтверждает соответствие повествования от лица ребенка естественной детской речи, основными свойствами которой являются эгоцентризм, анимизм и реализм. Доминирующими языковыми маркерами повествователя-ребенка являются персонификации, перифразы, сравнения, окказиональные предметные метафоры и окказиональное словосложение.

4. Для повествователя -мальчика в современном немецком художественном нарративе типично употребление бранных слов, императивных конструкций и лексики с отрицательной коннотацией. Для повествователя-девочки характерно использование форм вежливости, эпитетов с положительной коннотацией и модальных слов. В тематике повествования девочки проявляют больше внимания к внешности, семейной жизни и внутреннему миру человека, интересы мальчиков сконцентрированы в сфере техники, спорта и межличностной конкуренции.

5. Повествование от лица ребенка не является полной имитацией детской речи и не отражает всех её особенностей. Оно представляет собой искусственно созданный конструкт, пропущенный через сознание взрослого автора, о чем свидетельствуют употребление повествователем-ребенком слов с абстрактным, узкоспециальным значением, использование метафор, сравнений, ироничных высказываний не соответствующих уровню развития, кругозору и опыту ребенка, а также элементов проспекции в повествовании.

Апробация материалов диссертации осуществлялась на заседаниях кафедры немецкой филологии Иркутского государственного лингвистического университета (2007 - 2011гг.), а также в форме докладов и сообщений на региональных и межвузовских конференциях молодых учёных в Иркутском государственном лингвистическом университете (2007 - 2011гг.) и в Иркутском государственном техническом университете (2009). Основные положения диссертации представлены в 5 публикациях общим объёмом 1,2 п.л., в том числе одной статье, опубликованной в ведущем рецензируемом научном издании.

Структура работы. Диссертационное исследование объемом 138 страницы состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Библиографический список содержит 163 наименований, из них 34 - на иностранных языках.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Лингвистическая специфика изображения повествователя-ребенка в современном немецком художественном нарративе"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ Повествователь-ребенок от первого лица имеет ряд нарративных характеристик, которые могут быть представлены как постоянные и непостоянные, то есть зависящие от жанровых, композиционных, содержательных и других особенностей произведения. Повествователь-ребенок от первого лица в произведении всегда изображен эксплицитно, фигурируя в двух планах - в повествовании и повествуемой истории - как диегетический повествователь. К постоянным характеристикам также относятся субъективность, ограниченность по знанию и антропоморфность (квазичеловеческая природа повествователя), поскольку повествователь-ребенок обладает ярко выраженными чертами индивидуальной личности.

В романах автобиографического содержания присутствуют как минимум два повествователя: взрослый повествователь, чье «повествующее» и «повествуемое я» отделены значительной временной дистанцией, и повествователя-ребенка, который в данном случае выступает как вторичный повествователь. Вторичность повествователя-ребенка происходит вследствие его порождения и цитируемости первичным повествователем-взрослым. Сложные взаимоотношения между первичным и вторичным повествователем обусловлены тем, что оба повествователями и их проекция в плане повествуемой истории являются репрезентациями одного «я».

Выявленность первичного и вторичного повествователей устанавливается на основании наличия лексически, синтаксически и стилистически маркированных языковых средств. Первичный взрослый повествователь эксплицитно заявлен в предисловии или начале романа. Он обладает способностью к ретроспективному или перспективному взгляду, обобщениям, анализу событий и поведения. Повествование от лица ребенка в этом случае имеет фрагментарный характер и определяется присутствием лексических и синтаксических маркеров детской речи или специфическими особенностями отдельного романа, например, такими как отсутствие оценок в речевом плане повествователя-ребенка.

Заданные авторскими интенциями особенности повествования определяют нарративные характеристики повествователя-ребенка, которые являются непостоянными. Находясь всегда внутри фабульного пространства, повествователь-ребенок может быть помещен в центр повествуемых событий и являться протагонистом, что представляет наиболее распространенный случай. В более редких случаях повествователь-ребенок может находиться на периферии повествуемой истории. Преувеличения, несоответствия, неправдоподобность описываемых событий дает основание характеризовать повествователя-ребенка как ненадежного повествователя.

Речевые маркеры повествователя-ребенка от первого лица носят нерегулярный характер, их количественные и качественные свойства варьируются в зависимости от конкретного произведения и индивидуальных авторских интенций. Основные свойства детской речи — эмоциональность, эгоцентризм, креативность - проявляются на различных языковых уровнях. Фонетические особенности речевого плана повествователя-ребенка служат выражению эмоционально-оценочного отношения и не констатируют типичные для детской речи нарушения фонетических норм. На лексическом уровне в качестве характеристик повествования от лица ребенка можно выделить образные, эмоционально окрашенные метафоры, сравнения, перифразы, персонификации, использование гипокористических имен, прозвищ, разговорных форм при наименовании родителей. Словообразовательный уровень представлен окказиональным словосложением. Повествование ребенка часто имеет упрошенный синтаксис, отличается наличием эллиптических конструкций, инверсии, простых и сложносочиненных предложений, связанных союзом und.

Следует отметить тендерные различия в речевом плане повествователя-мальчика и повествователя-девочки, которые проявляются в использовании мальчиками пейоративной лексики и повелительных конструкций, то время как девочки чаще употребляют формы вежливости, модальные выражения.

Вместе с тем, все вышеописанные маркеры являются следствием стилизации предпринятой автором для придания повествованию характера детской разговорной речи. Таким образом, полная имитация детской речи и ее отражение в речевом плане повествователя-ребенка не представляется возможными в силу того обстоятельства, что в детской литературе сильны тенденции обучающего характера. Среди несоответствий особенностям детской речи можно отметить употребление ребенком-повествователем слов с абстрактным, узкоспециальным значением, использование метафор и сравнений, ироничных высказываний не соответствующих уровню развития и мышления, а также кругозору и опыту ребенка. С точки зрения прагматики автора детское повествование является инструментом создания иронии, способствует экспрессивности и «оживлению» воспоминаний событий детства, о которых ведется повествование.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В соответствии с поставленной целью была установлена лингвистическая специфика изображения повествователя-ребенка в современном немецком художественном нарративе. В результате исследования были сделаны следующие выводы:

1. Создавая повествование, автор представляет фрагменты мира в виде некоторой истории, изложенной с определенных точек зрения. Ориентируясь на читателя, автор закладывает в повествовательный текст свою интерпретационную модель, выраженную в акцентах, расставленных автором при помощи лексических, грамматических, синтаксических, стилистических, композиционных и иных средств. В художественном нарративе реальный автор присутствует в виде фиктивных повествовательных инстанций: повествователя и персонажей. Таким обозом, выбор повествователя, как и отбор языкового материла, также подчиняется авторским интенциям. Выбор ребенка в качестве повествователя в произведениях, ориентированных на читателя-ребенка, является естественной имитацией простоты и доступности изложения. Повествователь-сверстник способен вызвать доверие у ребенка-читателя, помогает осуществлять воспитательные цели, избегая морализаторского тона. Наивное детское повествование, будучи одним из средств прагматического фокусирования, позволяет автору иронизировать над общественными стереотипами и служит выражению экспрессии и образности. В автобиографических романах отсутствие значительной временной дистанции между «я» повествователя-ребенка и «я» персонажа позволяет переключиться с воспоминаний на непосредственное переживание и «навести резкость» на изображаемые эпизоды из детства повествователя.

2. Принцип организации повествования от лица ребенка может иметь различный характер в зависимости от жанровых и содержательных особенностей произведения и ориентации на читателя. В детской повести или романе по причине неспособности ребенка-читателя к соотнесению различных типов повествователей в одном тексте и в целях сохранения аутентичности повествования от первого лица, ограниченная перспектива повествователя-ребенка сохраняется на протяжении всего произведения, то есть повествование от лица ребенка имеет непрерывный характер.

В ходе интерпретации автобиографических романов на основании наличия/отсутствия в них языковых маркеров детской речи, также лексических и стилистических средств (экспрессивно окрашенной лексики, проспек-ций, ретроспекций, обобщений), нами было установлено, что повествование в таких романах имеет характер чередования по принципу «взрослый - ребенок». При этом ребенок оказывается включенным в повествование взрослого и по отношению к нему оказывается «вторичным повествователем» (термин В. Шмида).

3. На лингвистическом уровне дифференциация повествователей-детей от первого лица проявляется на основании тендерного признака, в то время как языковые маркеры других признаков (социальный статус, возрастной критерий, психологический портрет) не имели регулярного характера в проанализированных нами произведениях. Склонность к кооперации, свойственной девочкам, побуждает их к использованию модальных выражений, форм вежливости, эпитетов с положительной коннотацией. Желание мальчиков к доминированию и соперничеству проявляется в использовании форм императива, пейоративной лексики, эпитетов с отрицательной коннотацией.

4. Повествователь-ребенок заявлен в тексте эксплицитно, посредством прямого или косвенного указания на возраст, социальное окружение (семья, школа и т.п.), особенности поведения (игры, привязанности и т.п.). Кроме того о повествовании ребенка свидетельствуют особенности его языкового плана. Детское повествование отличается повышенной эмоциональ ностью и образностью. Языковая игра и поиск новых смыслов в процессе овладения языком обусловливает творческий подход ребенка к обращению с языковым материалом. Характерными особенностями языкового плана повествователя-ребенка являются эмоционально окрашенные метафоры, сравнения, перифразы. Эгоцентризм и анимизм детского сознания проявляются в наделении предметов окружающего мира человеческими характеристиками и создании персонификаций. Окказиональные субстантивные композиты служат выражению желаемого смысла при экономии речевых средств. Синтаксис повествования ребенка отличается простой структурой предложений, частым употреблением союза und, что объясняется соблюдением принципа доступности, как стилеобразующего фактора детской литературы и средства имитации детской речи. В детском повествовании наличествуют также средства экспрессивного синтаксиса: эллиптические конструкции, инверсии, повторы.

5. Нарратив как художественная конструкция возможной действительности содержит вымысел. Кроме того, сам факт повествования есть также фикция, некое представление возможного процесса повествования, которое в случае повествования от лица ребенка в большей или меньшей степени стилизуется под детскую речь. Степень стилизации зависит от интенций автора, особенностей того или иного произведения и свойств адресата. В силу того, что в полной мере детская речь не может быть воспроизведена взрослым автором или в точном её копировании нет необходимости, языковой план ребенка- повествователя имеет ряд несоответствий реальной детской речи или восприятию ребенка. В языковом плане повествователя-ребенка присутствуют метафоры, сравнения, ирония, абстрактная и узкоспециальная лексика, которые не всегда соответствуют уровню развития и кругозору ребенка.

В художественном нарративе повествователь-ребенок изображается при помощи специфических лексических, словообразовательных, стилистических, синтаксических средств, которые автор отбирает в условиях художественной коммуникации, ориентируясь на предполагаемый образ читателя, находясь под влиянием определенного социального, исторического, культурного контекстов.

Список научной литературыВойткова, Наталия Константиновна, диссертация по теме "Германские языки"

1. Амзаракова, И. П. Языковой мир немецкого ребенка Текст. : учеб. пособие для студентов / И. П. Амзаракова. Абакан : Изд-во ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 2004. - 240с.

2. Амзаракова, И. П. Языковой мир немецкого ребенка младшего школьного возраста Текст. : автореф дис. . д-ра филол. наук: 10.02.04 / И. П. Амзаракова. М., 2005. - 44с.

3. Апресян, Ю. Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики: (Краткий очерк) Текст. / Ю. Д. Апресян. М. : Просвещение, 1966. -300с.

4. Арутюнова, Н. Д. Стратегия и тактика речевого поведения Текст. / Н. Д. Арутюнова // Прагматические аспекты изучения предложения и текста. Киев : Научная книга, 1984. 78с.

5. Арутюнова, Н. Д. Типы языковых значений. Оценка. Событие. Факт Текст. / Н. Д. Арутюнова. М. : Наука, 1988. - 341с. Арутюнова, Н. Д. Язык и мир человека [Текст] / Н. Д. Арутюнова. - М. : 1999. - 896с.

6. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста Текст. / Под ред. Н. А. Слюсаревой. М. : Наука, 1982. 192с.

7. Барт, Р. Введение в структурный анализ повествовательных текстов Текст. / Р. Барт: пер с фр. Г. К. Косикова // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX XX вв.: трактаты, статьи, эссе. - М. : Изд-во МГУ, 1987. -С. 387-422.

8. Барт, Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика Текст. / Р. Барт. М. : Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 616с. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М. М. Бахтин. -М. : Искусство, 1986. - 513с.

9. Брандес, М. П. Стилистика немецкого языка Текст. / М. П. Брандес. М. : Высшая школа, 1990. - 320с.

10. Брандес, М. П. Стилистика текста. Теоретический курс Текст. : учеб. пособие / М. П. Брандес. М. : Прогресс-Традиция, 2004 - 208 с.

11. Брокмейер, Й. Нарратив: проблемы и обещания одной альтернативной парадигмы Текст. / Й. Брокмейер, Р. Харре. // Вопросы философии. -2000. №3 - С. 29-42.

12. Бюлер, К. Теория языка: Репрезентативная функция языка Текст. / К. Бюлер. М. : Прогресс, 2000. - 501с.

13. Васильева, А. Н. Художественная речь: курс лекций по стилистике Текст. / А. Н. Васильева. М. : Русский язык, 1983. - 256с.

14. Введение в литературоведение Текст.: учеб. пособие / под ред. JI. В. Чернец. М.: Высшая школа, 2006. - 680с.

15. Виноградов, В. В. Проблема авторства и теория стилей Текст. / В. В. Виноградов. М. : Гослитиздат, 1961. - 614с.

16. Виноградов, В. В. Проблема авторства и теория стилей Текст. / В. В. Виноградов. М. : Гослитиздат, 1961. - 614с.

17. Винокур, Т. Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения Текст. / Т. Г. Винокур. М. : Наука, 1993. - 172с.

18. Витгенштейн, JI. Культура и ценность Текст. / JI. Витгенштейн: пер. с нем. М. С. Козловой // Философские работы. В 2 ч. Ч. I. М. : Гнозис, 1994.-С. 407-492.

19. Выгодский, JI. С. Психология искусства Текст. / JI. С. Выгодский. -Минск : Современное слово, 1998. -474с.

20. Выготский, JI.C. Мышление и речь Текст. / JI.C. Выготский. М. : Лабиринт, 1998.-413с.

21. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования Текст. / И. Р. Гальперин М. : Эдиториал УРСС, 2004. - 144с.

22. Гельб, И. Е. Опыт изучения письма: Основы грамматологии Текст. / И. Е. Гельб. М.: Радуга, 1982. - 366с.

23. Гендер и язык Текст. / Под ред. А.В. Кирилиной. М. : Языки славянской культуры, 2005. - 653с.

24. Гончарова, Е. А. Интерпретация текста. Немецкий язык Текст. : учеб. пособие / Е. А. Гончарова, И. П. Шишкина М. : Высшая школа, 2005. -208с.

25. Гончарова, Е. А. Категории «автор» «персонаж» и их лингвостилистическое выражение в структуре художественного текста (на материале немецкой прозы) Текст. : дис. . д-ра филол. наук -10.02.04 / Е. А. Гончарова. - Л., 1989. - 31с.

26. A. Гуляев. М. : Высшая школа, 1985. — 271с.

27. Даниленко, В. П. Общее языкознание Текст.: курс лекций / В. П.

28. Даниленко. Изд. 2-е. — Иркутск: Изд-во ИГУ, 2003. - 240с.

29. Дейк, ван Т. А. Язык. Познание. Коммуникация Текст. / Т.А. ван Дейк:пер. с англ., сост. В.В. Петрова. М. : Прогресс, 1989. — 312с.

30. Долинин, К. А. Интерпретация текста Текст. / К. А. Долинин. М. :1. Просвещение, 1985. 288с.

31. Дуден. Грамматика современного немецкого языка Текст. / под ред. В. И. Айба, Б. И. Светличного. Л. : Гос. Уч.-пед. издательство Министерства просвещения РСФСР, 1962. - 669с.

32. Елисеева, М.Б. Игровые переименования в речи детей раннего возраста / М. Б. Елисеева // Логопед в детском саду. 2007. - № 2 (17). - С. 5-11. Есперсен, О. Философия грамматики Текст. / О. Есперсен: пер. с англ. В.

33. B. Пассека и С.П. Сафроновой. М. : Иностранная литература, 1958. -404с.

34. Женетт, Ж. Фигуры Текст. / Ж. Женетт. В 2 т. Т.2. — М. : Изд.-во им. Сабашниковых, 1998. — 472с.

35. Жирмунский, В.М. Теория литературы, поэтика, стилистика Текст. / В.М. Жирмунский. М. : Наука, 1977. - 408с.

36. Зализняк, А. А. Русское именное словоизменение Текст. / А. А. Зализняк. М.: Наука, 1967. - 370с.

37. Ильин, И.П. Постмодернизм от истоков до конца столетия. Эволюциянаучного мифа Текст. / И.П. Ильин. М. : Интрада, 1998. - 256с.

38. Кайда, Л. Г. Стилистика текста: от теории композиции к декодированию

39. Текст. / Л. Г. Кайда. М. : Флинта, Наука, 2004. - 208с.

40. Карабаева, А. Г. Нарратив в науке и образовании. Инновации иобразование. Текст. / А. Г. Карабаева // Сборник материаловконференции. Серия "Symposium". — СПб. : Санкт-Петербургскоефилософское общество, 2003. Выпуск 29. - С. 89-96.

41. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс Текст. / В. И.

42. Карасик. М. : Гнозис, 2004. - 390с.

43. Карпова, В. В. Автор в современной русской постмодернистской литературе: На материале романа А. Битова «Пушкинский дом» Текст.: автореф. дис. . канд. филологических наук : 10.01.01 / В. В. Карпова -Тамбов, 2009.-16с.

44. Карпухина, Т. П. Морфемный повтор в художественном тексте в свете общеэстетической теории игры Текст. / Т. П. Карпухина. Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2006. - 392с.

45. Корман, Б. О. Целостность литературного произведения Текст. / Б.О. Корман // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. -1977. Т.36. -№6.-С. 508-513.

46. Корман, Б.О. Изучение текста художественного произведения Текст. / Б.О. Корман. М. : Просвещение, 1972. - 352с.

47. Косиков, Г. К. О принципах повествования в романе Текст. /Г. К. Косиков // Литературные направления и стили. М. : Изд-во МГУ, 1976. -С. 65-76.

48. Костюшкина, Г. М. Современные направления во французской лингвистике Текст. : структурализм и постструктурализм / Костюшкина Г.М. М. : МОРФ, 1996. - 241с.

49. Кощей, Л. А. Homo loquens как исходная реальность и объект филологии: к постановке проблемы Текст. /Л. А. Кощей, А. А. Чувакин // Филология и человек. 2006. - № 1. - С. 8-20.

50. Крижовецкая, О.М. Критика и семиотика Текст. / О. М. Крижовецкая // Современная беллетристика: дискурс и нарратив. 2009. - Вып. 13. - С. 204-212.

51. Кручевская, Г. В. Образ автора в творчестве К. Г. Паустовского (лингвостилистический аспект) Текст. : автореф. дис. . канд. филол. наук : 10.02.01 /Г. В. Кручевская. Томск, 1990. - 20с.

52. Кубрякова, Е. С. О термине «дискурс» и стоящей за ним структуре знания Текст. / Е. С. Кубрякова // Язык. Личность. Текст: сборник статей к 70-летию Т. М. Николаевой. — М. : Языки славянской культуры, 2005. С. 28-29.

53. Кучина, Т. Г. Поэтика русской прозы конца XX начала XXI в.: Преволичные повествовательные формы Текст. : автореф. дис. . д-ра филол. наук - 10.01.01 - Ярославль, 2008. -41с.

54. Ладыгин, Ю. А. Антропоцентрический подход к анализу прозаического художественного текста Текст. / Ю. А. Ладыгин. Иркутск: Изд-во ИГУ, 1997- 135с.

55. Ладыгин, Ю. А. К вопросу о субъектной роли автора в художественном тексте Текст. / Ю. А. Ладыгин // Вестник ИГЛУ. Сер. Лингвистика. -2000.-Вып. 1.-С. 88-96.

56. Лакофф, Д., Джонсон, М. Метафоры, которыми мы живем Текст. / Д. Лакофф, Д. Джонсон. М. : Эдиториал УРСС, 2004. - 256с. Леви-Строс, К. Структурная антропология [Текст] / К. Леви-Строс М. : Наука, 1983.-535с.

57. Лежен, Ф. В защиту автобиографии / Ф. Лежен // Иностранная литература. -2000.-№4.-С. 110-122.

58. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность Текст. / А. А. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1969. 214с.

59. Лосев А. Ф. Диалектика мифа Текст. / А. Ф. Лосев. — М. : Правда, 1990 -304 с.

60. Лотман, М. Ю. Структура художественного текста Текст. / М.Ю. Лотман

61. Об искусстве. СПб. : Искусство, 1998. - С.14-258.

62. Лотман, Ю. М. Семиотика кино и проблемы киноэстетики Электронныйресурс. / Ю. М Лотман. Таллин : Ээсти Раамат, 1973. - 309 с.

63. Макаров, М. Основы теории дискурса Текст. / М. Макаров. М. : Гнозис,2003.-275с.

64. Михайлов, Ф.Т. Загадка человеческого «я» Текст. / Ф.Т. Михайлов. Изд 2-е -М. : Политиздат, 1976. 287с.

65. Некрасова, Е.А. Олицетворение Текст. / Е. А. Некрасова // Очерки истории языка русской поэзии XX века. Тропы в индивидуальном стиле и поэтическом языке. М.: Наука, 1994. - С. 13-104.

66. Орлова, Е. И. Образ автора в литературном произведении Электронный ресурс. URL : http://www.journ.msu.ru/study/handouts/texts/orlovaobraz avtora.doc (дата обращения 18.05.2009)

67. Падучева, Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью: Референциальные аспекты семантики местоимений. Текст. / Е.В. Падучева. -М. : Эдиториал УРСС, 2001. -287с.

68. Плотникова, С.Н. Неискренний дискурс (в когнитивном и структурно-функциональном аспектах) Текст. / С.Н. Плотникова. Иркутск : Изд-во ИГЛУ, 2000. - 244с.

69. Пропп, В. Я. Собрание трудов: Морфология «волшебной» сказки. Исторические корни сказки Текст. / В. Я Пропп. М. : Лабиринт, 1998. -511 с.

70. Психология детства Электронный ресурс. : учебное пособие под ред. члена-корр. РАО А. А. Реана. СПб. : Прайм-евро-знак, 2003. — 368 с. Рикер, П. Время и рассказ [Текст] / П. Рикер: пер.с фр. Т. В. Славко. - М.; СПб. : Университетская книга, 2000. - 224с.

71. Рождественский, Ю. В. Лекции по общему языкознанию Текст. / Ю. В. Рождественский. М. : Высшая школа, 1990. — 381с.

72. Саморукова, И.В. Дискурс художественное высказывание — литературное произведение: Типология и структура эстетической деятельности Текст. / И.В. Саморукова. — Самара : Изд-во СамГУ, 2002. — 204с.

73. Северская, О. И. Язык поэтической школы: идиолект, идиостиль, социолект Текст. / О. И. Северская. — М. : Словари.ру, 2007. — 126с. Сепир, Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии [Текст] / Э Сепир. -М. : Прогресс, 2001. 656 с.

74. Тамарченко, Н.Д. Теория литературных родов и жанров. Эпика Текст. / Н.Д. Тамарченко. Тверь : Твер. гос. ун-т, 2001. 72с.

75. Тарасенко, Е.В. К вопросу о детской языковой картине мира // Русский язык: исторические судьбы и современность. II Международный конкурс исследований русского языка. М. : МГУ, 2004. С. 17-21.

76. Томашевский, Б.В. Теория литературы. Поэтика Текст. / Б. В. Томашевский. М. : Аспект Пресс, 1996. - 334с.

77. Фокерман, Р. Р. Лингвостилистическая характеристика жанра «Клпёегготап» Текст. : автореф. дис. . канд. филол. наук 10.02.04 / Р. Р. Фокерман. - М., 1968. - 25с.

78. Шабалина, О. В. Структура и функционирование метафоры в детской речи Текст. : автореф. дис. . канд. филол. наук : 10.02.19 /О. В. Шабалина. Пермь, 2007. - 21с.

79. Шахнарович А. М. Детская речь в зеркале психолингвистики: Лексика. Семантика. Грамматика Текст. / А. М. Шахнарович, М. : Институт языкознания РАН, 1999. 165 с.

80. Шаховский, В. И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка Текст. : монография / В. И. Шаховский. Воронеж : Изд-во ВГУ, 1987,- 190с.

81. Шкловский В. Б. О теории прозы Электронный ресурс. URL : http://philologos.narod.ru/shklovsky/prosel983.htm (дата обращения 25.09.2010)

82. Шмид, В. Нарратология Текст. / В. Шмид, М. : Языки славянской культуры, 2003. 312с.

83. Шуников, В. Л. "Я"-повествование в современной отечественной прозе: принципы организации и коммуникативные стратегии Электронный ресурс. : автореф. дис. . канд. филол. наук : 10.01.08 /В. Л. Шуников. -М., 2006. 19с.

84. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность Текст. / Л В Щерба. Л.: Наука, 1974. - 428с.

85. Эйхенбаум, Б. М. О прозе. Текст. / Б. М. Эйхенбаум. Л. : Сов. писатель, 1969.-503с.

86. Якобсон, P.O. Лингвистика и поэтика Текст. /Р. О. Якобсон // Структурализм: "за" и "против". -М. : Прогресс, 1975. С. 193-230. Bode, Ch. Der Roman. Eine Einführung [Text] / Ch. Bode. - Tübingen, Basel: A. Francke Verlag, 2005. - 378S.

87. Booth, W. The rethoric of fiction Text. / W. Booth. Chicago, London : University of Chicago Press, 1983 (1961). - 552p.

88. Chatman, S. Story and discourse : narrative structure in fiction and film Text. / S. Chatman. New York: Cornell University Press, 1978. - 277p. Dijk, T. van. Ideology: A Multidisciplinary Approach [Text] / Teun van Dijk. -London : Sage, 1998. - 45lp.

89. Herman, D. Narratologies: New Perspectives of narrative analysis Text. / D. Herman. Columbus : Ohio State UP, 1999. - 222p.

90. Hofmann, R. Der kindliche Ich-Erzähler in der modernen deutschen Kinderliteratur Text. / R. Hofmann. Frankfurt am Main : Internationaler Verlag der Wissenschaften, 2009. - 280S.

91. Kahrman, C., Reiß, G., Schluchter, M., Erzähltextanalyse. Eine Einfuhrung in Grundlagen und Verfahren Text. / C. Kahrman, G. Reiß, M. Schluchter. -Bodenheim : Athenhäum Hain Hanstein, 1993. 259S.

92. Koebner, T. Was stimmt den jetzt? Unzuverlässiges Erzählen im Film Text. /

93. T. Koebner. München : Liptay/Wolf (Hrsg.), 2005. - 364S.

94. Kraak, A. Homo loquens en homo scribens. Over natuur en cultuur bij de taal

95. Text. / A. Kraak. Amsterdam : University of Amsterdam Press, 2006.457pgn.

96. Nünning, A. Grundzüge eines kommunikationstheoretischen Modells der erzählerischen Vermittlung. Die Funktion der Erzählinstanz in den Romanen von George Elliots Text. / A. Nünning. Trier : WVT, 1989. - 33IS.

97. Perkins, M. R. Modal expressions in English. Text. / M. R. Perkins. London : Frances Pinter, 1983. - 186p.

98. Petersen, J. H. Erzählsysteme. Eine Poetik epischer Texte Text. / J. H. Petersen. Stuttgart: Metzeler, 1993 - 191S.

99. Riesel, E., Schendels, E. Deutsche Stilistik Text. / E. Riesel, E. Schendels. -M. : Vyssaja skola, 1975 144S.

100. Schmid, W. Elemente der Narratologie Text. / W. Schmid. Berlin, New York : de Gruyter, 2005. - 336S.

101. Weinrich, H. Linguistik der Lüge Text. / H. Weinrich. Heidelberg : Schneider, 1974.-79S.1371. СПИСОК СЛОВАРЕЙ

102. Словарь ABBYY Lingvo 12 Электронный ресурс. 2006. (CD-ROM). Duden. Deutsches Universal Wörterbuch [Text]. - Mannheim-Leipzig-WienZürich : Dudenverlag, 1996. - 1816 S.

103. Duden. Deutsches Universal Wörterbuch Электронный ресурс. 2001. (CD-ROM).1.xikon der germanistischen Linguistik Text. Tübingen : Max Niemeyer Verlag, 1980. - 870S.

104. Wilpert, Gero von Sachwörterbuch der Literatur Text. Stuttgart: Kröner, 2001.-625S.

105. Западное литературоведение XX века: Энциклопедия Текст. М. : Intrada, 2004.- 101с.

106. Лингвистический энциклопедический словарь Текст. -М. : 1990. 507с. Энциклопедический словарь - М. : Культурная революция, 2009. - 880с. Новая философская энциклопедия в 4 т [Текст] - Ин-т философии РАН, Нац. общ.-науч. фонд. М. : Мысль, 2001.

107. Современное зарубежное литературоведение (страны Западной Европы и США): концепции, школы, термины Текст. / Энциклопедический справочник под ред. И. И. Ильина, Е. А. Цурганова. М. : Интрада -ИНОН, 1999.т 319с.

108. Словарь литературоведческих терминов Текст. / Ред.-сост. Л. И.

109. Тимофеев, Е. В. Тураев. М. : Просвещение, 1974 - 502с.

110. Философия Текст. : энциклопедический словарь / под ред. А. А. Ивина. -М. : Гардарики, 2006. 1072с.

111. Харченко, В. К. Словарь современного детского языка Текст. / В. К. Харченко. М. : Астрель, 2005. - 640с.

112. Ярцева В. Н.Лингвистический энциклопедический словарь Текст. / В. Н. Ярцева. -М.: Советская энциклопедия, 1990. 685с.

113. СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ПРИМЕРОВ

114. Abedi, I. Hiet kommt Lola Text. / I. Abedi. Bindlach : Loewe Verlag, 2008. -186S.

115. Bachmann, D. О. Petting statt Pershing Text. / D. O. Bachmann. Berlin : Ullstein Taschenbuch, 2008. - 223S.

116. Buergerthal, Т. Ein Glückskind Text. / Т. Buergerthal. Frankfurt am Main: Fischer Taschenuch Verlag, 2008. - 272S.

117. Domma, O. Ottokar, der Weltverbesserer Text. / O. Domma. Berlin Eulenspiegelverlag, 1974. - 142S.

118. Grass, G. Die Blechtrommel Text. / G. Grass. München : Dt TaschenbuchVerlag., 2009-814S.

119. Hosseini, Kh. Drachenläufer Text. / Kh. Hosseini. Berlin: BvT Taschenbuch Verlag, 2008. - 386S.

120. Moehringer, J. R. Tender Bar Text. / J. R. Moehringer. Frankfurt am Main: Fischer Taschebuch Verlag, 2008. - 460S.

121. Reider, K. Maja ahnt was Text. / K. Reider. München : Egmont Franz Schneider Verlag, 2002.- 140S.

122. Schindler, N. Angehauen Text. / N. Schindler. München : Bertelsmann Jugendbuch Verlag, 2002. - 125S.

123. Strittmatter, E. Der Laden Text. / E. Strittmatter. Berlin : Aufbau Taschenbuch Verlag, 1998.-536S.

124. Strittmatter, E. Tinko Text. / E. Strittmatter. Leipzig : Verlag Philip Reclam, 1971. - 391S.

125. Zafon, C. R. Der Schatten der Windes Text. / C. R. Zafön. Frankfurt am Main : Suhrkamp Taschenuch Verlag, 2005. - 563S.

126. Zimmermann & Zimmermann Das tolle Trio jagt das Faultier Текст. / Zimmermann & Zimmermann. Omnibus Verlag, 2003. - 174S.