автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Антропо-гуманистические основы образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Антропо-гуманистические основы образования"

На правах рукописи

БИРИЧ Инна Алексеевна

АНТРОПО-ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 09.00.11 - социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Москва. 2006

Работа выполнена в Российском государственном торгово-экономическом университете

Научный консультант

доктор философских наук, профессор МАМЕДОВА Наталия Михайловна

Официальные оппоненты

доктор философских наук, профессор АНДРЕЕВ Андрей Леонидович

доктор философских наук, профессор КАРАДЖЕ Татьяна Васильевна

доктор философских наук, профессор ЛУКОВ Валерий Андреевич

Ведущая организация

Российская Академия Государственной службы при Президенте РФ.

Защита состоится 19 октября 2006 г. в 14.00 час. на заседании диссертационного совета Д 446. 004. 03 в Российском государственном торгово-экономическом университете (125993, Москва, Смольная ул., д.36).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного торгово-экономического университета

Автореферат разослан 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор философских наук,

профессор

Мамедова Н.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования.

XXI век выдвинул проблему образования в качестве одной из актуальных для всего развития человечества. ЮНЕСКО предложил прогноз, заключающийся в том, что XXI столетие будет веком образования. Сегодня он приобретает особое значение для общественных изменений в условиях нарастающей глобализации человечества, усложнения социальных связей, нарастания негативных признаков формирования «общества риска». В разработку данной проблемы включились российские философы. Понятие философии образования начинает входить в современный категориальный аппарат социальной философии, формируется специфика данного философского направления, и это вполне соответствует той потребности, которая возникла в отечественном обществознании в связи с интерпретацией факторов социокультурного развития, происходящего в России столь стремительно именно в последние десятилетия.

В конце 80-х годов рухнули старые идеологические принципы образования. Но без принципов нет образования в его гуманистическом понимании. Прошло 20 лет. Страна определилась со своим выбором, мы вступили в новое тысячелетие. Обновились все общественные структуры и институты. И только образование как наиболее консервативная структура общества держится на старом потенциале идей и кадров.

Анализ современного состояния философии, общественных наук, педагогики и психологии в том числе, показал, что нам необходима коренная перестройка сложившихся теоретических представлений о человеке. Особенно различны точки зрения на человека со стороны естественных наук (психофизиология, психология, медицина), гуманитарных (история, экономика, социальная и педагогическая психология, филология, искусствоведение) и собственно философии (социальная философия, культурология, религиоведение, этика, эстетика). Интегрировать эти точки зрения и вывести их на новый рубеж изучения человека, природы его социальной активности пока не удалось.

Слабость связей теорий возрастной психологии, воспитания, формирования способностей с философией и культурологией приводит к нечеткости критериев оценки нравственного, интеллектуального, творческого развития ребенка, а также влияния этого развития на его физическое здоровье. Отсюда отсутствие объективных критериев оценки различных методов воспитания и обучения. Эти пробелы стали также причиной необоснованности учебных планов, неразработанности объективных критериев оценки самого содержания среднего и высшего образования, количества лет, необходимого для обучения в школе, качества школьных и вузовских программ. Критерии же зависят от целевых установок образования. Их смена напрямую зависит от смены философских, мировоззренческих установок в обществе.

Мы являемся свидетелями хронического отставания образовательной системы в деле воспроизводства нравственной и творческой личности. Сегодня образование не выполняет своей основной функции, которая заключается в том, чтобы создавать предпосылки и поддерживать социокультурную динамику общества на уровне развития, а не стагнации. Только образование в качестве социального института призвано быть тем перекрестком, где происходят освоение ценностей культуры на личностном уровне и формирование у молодежи потребности их реализации в общественной жизни, повышение уровня массового сознания, превращение отвлеченного знания в практическое, идеального - в конкретность человеческого поведения. Но чтобы образование оказалось способно выполнять эту важнейшую функцию в обществе в полном объеме, необходимо кардинально сменить его философскую концепцию.

Образование затрагивает самое ядро цивилизационного механизма общественного устройства, так как выполняет функцию стабилизации, воспроизводства и развития важнейших аспектов социальной жизни. Работая с молодым поколением, образование может спасти общество, а может его окончательно дестабилизировать.

В аспекте социокультурной реальности актуальна та сторона поставленных вопросов, которая связана с проблемой взаимодействия старшего и молодого поколений в образовании и через которую можно выйти на формирование единых смыслов бытия, что, безусловно, может повлиять на разрешение социальных конфликтов в обществе. Начало XXI века ассоциируется с кризисами, масштабными террористическими актами и силовыми операциями, корень которых лежит в нарушении законов взаимодействия культуры, ее ценностной природы с зачастую хаотическим усложнением социальной и экономической систем. Это приводит к тому, что они приобретают собственные, незапланированные и неконтролируемые человеком способы существования.

Для выживания цивилизации в обществе должна существовать определенная нравственная планка. Если она опускается ниже этого предела или разрушается вовсе, то такая цивилизация обречена на гибель. Сегодня необходимо говорить не столько о социализации выпускников школ и вузов, сколько о социализации самой общественной среды, в которой разрушено большинство традиционных ценностей. И здесь надо помогать молодому поколению, вернуть ему смысл бытия. Философия образования должна стать «философией духовной поддержки».

Актуализация философии образования с позиции конфликта культуры и цивилизации обнаруживается и на уровне осмысления обществом сущности образования, многочисленных дискуссий в философской литературе на эту тему и даже прямого несогласия научной и педагогической общественности с проводимыми государством реформами в области образования. Поставлено под угрозу физическое и моральное здоровье нации в лице ее молодого поколения, неспособность или нежелание государственных структур

определиться в области философии образования, его целевых установок, адекватных ожиданиям народа.

Знаменателен факт, что в мае 2005 г. в рамках работы 1У Российского философского конгресса «Философия и будущее цивилизации» впервые была организована секция (самая большая по количеству присланных тезисов -150) «Философия образования». Все выступающие отмстили реальное неблагополучие в сфере отечественного образования, прямо заявили о возможности социальной катастрофы, связанной с дегуманизацией российского образования, его зависимостью от экономической политики государства, во многом продиктованной позицией западных партнеров России, вмешательством в содержание образования управленческих структур. Все это мы наблюдаем сегодня при реализации Национального проекта по образованию, который был принят Правительством без широкого обсуждения его с научной, педагогической и родительской общественностью.

В свете вышеизложенного разработка философских оснований образования с учетом накопленного мирового опыта в этой области обретает особую значимость.

Степень научной разработанности проблемы.

Междисциплинарный и комплексный характер проблемы философии образования обусловил обращение (в различных аспектах, в различном понятийном выражении) к целому спектру гуманитарных исследований человека и общества (философии, антропологии, социологии, истории, культурологии, этнологии, филологии, психологии, педагогики и т.д.) В то же время по генезису и современному состоянию эта проблематика продолжает сохранять своим ядром социально-философское познание действительности.

Становление философии образования как особой сферы знания произошло на Западе в середине XX века (см. Chambliss J.J.1, а также коллективный энциклопедический труд членов Американского и Британского обществ философии образования2). В данных работах представлена картина образовательной действительности в ее внутренней и внешней детерминации; методология познания и ценностного осмысления образования (взаимодействия различного типа наук, вненаучного опыта и ценностей); методология целеполагания, проектирования и практической деятельности в образовании (педагогической, управленческой и т.п.).

Классическая гносеология как питательная среда образовательного процесса на Западе в XIX веке сменилась господствующим в нем в XX веке позитивизмом, связанным с расцветом естественных наук и авторитетом научного мировоззрения. Взглядам позитивистов противостоит позиция известного европейского исследователя философии образования О.Ф.Больнова1, который назвал «основным вопросом исторического

1 Chambliss J.J, Tho origins of American Phllosofy of P,ducntlon! Its Development as в Dlsllng Blsclplln, IЙ08-1913, N,Y„ 1968,

! «Философия образования. Энциклопедия» /Пол рел, Clmmbllss J, J, N,Y„ 1996, ' Bollnow O.P, //Rducnltlonal Theory, 1991, № 3,

сознания» состояние именно педагогики, связанной с проблемами воспроизводства индивидуальности в ее духовно-смысловом, ценностном измерении.

В 80-е годы XX века в сфере философии образования на Западе начинает сказываться влияние концепций постмодернизма, отрицающих возможность построения общей педагогики и близкой даже к утверждению, что в постсовременном обществе философия вовсе потеряет смысл и настанет «постфилософская эра» (хотя некоторые понимают се как «постметафизичсскую»). Эта проблематика вызывает существенные сдвиги в западной философской методологии и обсуждается как кризис философии образования1.

В России же, наоборот, именно с конца 80-х гг. XX столетия стал наращиваться интерес к философии образования, сначала со стороны редких в стране учителей-новаторов, а потом и философов (например, работы А.Г.Спиркина5). В начале 90-х гг. ведущие философские журналы публикуют материалы Круглых столов, на которых затрагиваются проблемы образования в стране. За последние 15 лет в печати было опубликовано около 20 серьезных работ, как педагогов, так и философов, связанных со стратегическими проблемами образования, со сменой его философской парадигмы. В них были обозначены новые концептуальные подходы, позволяющие вывести его из "прокрустова ложа" прежнего социального заказа, ограниченного рамками устаревших идеологических представлений о человеке.

Поворотным здесь можно считать 1993 год, когда выходят первые книги по философии образования, задавшие три типа подходов к направлению, в каком должна осуществляться реформа средней и высшей школы в России в изменившихся социальных условиях (П.Г.Щедровицкий, В.Д.Шадриков, А.И.Суббето").

Социологический подход. Связан с трудами Б.С.Гершунского7, Э.Н. Гусинского и Ю.И. Турчаниновой8, В.М. Розина и С.К. Булдакова'. известных отечественных методологов, разрабатывающих основные понятия и представления о социальной роли образования в современных условиях и о тесно связанной с ней «системо-мыследеятельностной» педагогике , Они исходят из того положения, что сегодня складываются контуры новой формации образования, ориентированной на методологическое мышление. Ими впервые озвучивается в нашей стране идея необходимости

4 Огурцов Л П , Платонов В В Образцы образования Западная философия образования XX век СПб, 2004

1 Сииркнн Л Г , Бирич И А Концепция образования в1гляа философа // «Учительская газета» от I мая 19КК

г, Синркин Л Г. Ьирнч И Л Расширение сошания человека - шли и шлачн современного образования //

Новым человек н школа будущего Сб ст М . ФО, 1989

Щелровнцкий П I Очирки по философии образования М . 1993. Шадриков в Д Философия обрашвання

и образовательные политики М. 1993, Субетто Л И Творчество, жизнь, шоровье и гармония {')поды

креативной отологии) М, 1993 Гсршунский I» С- Философия образования для XX] века М. 1997,

Гусинский О 11 . I урчаннпова К) И Вве (спис в философию образования Учебное пособнс М,2001

Ронш В М , Ьулдаков С К Философия образования Кострома 1999

"непрерывности образования". Так, по мнению Г.Л.Ильина1", проблемное поле философии образования связано с общесистемным кризисом и общим ходом развития мировой цивилизации. Автор стремится доказать, что сегодня идет смена представлений о самом носителе культуры -образованном человеке,

Важное исследование в данном контексте провел Л.Л.Андреев". В современных условиях главной задачей образования становится формирование моделей инновационного поведении личности и инновационных процессов в обществе, которые требуют динамики меняющихся «человеческих качеств». Это означает превращение образования из так называемой «надстройки» в базисный фактор социально-исторического процесса,

К этому направлению относятся научные труды педагогов, тяготеющих к методологическому осмыслению своей деятельности, которым надо вписать в определенный социальный контекст педагогические инновации. Появляются даже новые педагогические дисциплины, такие как акмеология, андрогогика, педагогическая праксеология, направленные на профессиональное становление педагога, развитие его способности к саморефлексии (Е.В.Бондаревская, И.А.Колесникова, Е.В.Корниенко, Н.Б.Крылова, Е.В.Титова, О.Н.Шилова и др12.). С 1995 г. под эгидой Российской Академии образования стала выходить серия «Новые ценности образования» (отв. ред. Н.Б.Крылова), в сборниках которой освещаются новые подходы к пониманию целей и задач образовательного процесса как на Западе, так и в России. В конце 90-х гг. при Новосибирском государственном педагогическом университете создается первый (и пока единственный) в России журнал «Философия образования» (отв.ред. Н.В.Наливайко),

Авторы перечисленных работ, в частности, указывают на исчерпанность основной педагогической парадигмы классической системы образования, направленной на приобретение знаний. На этом фоне авторитет педагогической науки стремительно падает. Ее место и должна занять философия образования. Под ней авторы понимают самосознание образования. Они считают, что все подходы должны совместиться в философии образования по принципу дополнительности двух тенденций: одна направлена на задачу описания и развития технологии мыслительной деятельности, другая - на постановку задачи «спасения» личности на пути се самореализации, Первая ориентирована на воспроизводство социума, вторая - на поиск ценностей и смыслов образования, связанных с природой человека.

Антропологический подход. Он связан с трудами Ш.А.Амонашвили13, Б.И.Бсссонова14, И.А.Бирич", В.П.Зинчснко"', И.М. Ильинского17,

Ильин |\Л, Философия образования (идея непрерывности), - М„ 2002,

1 Лилреео Л.Л, Общество, Образование, Культура: Социологические очерки, - М„ 2004, Живая педагогика; Открытость, Культура, Наука, Образование; Мат.круглого стола, Ульяновск, 2003,-М„ 2004,

11 Амонашвили III,Л, Размышления о гуманно!) педагогике, - М.< 10%,

Бессонов Ii.И., Ващекин H.H., Тихонов М.К). и лр, Образование - прорыв в XXI век. Монография.• М„ IWffi,

В.И.Слободчикова18. Все они идут от интересов ребенка, а уже от них - к национальной доктрине образования. Авторы предлагают аксиологический, т.е. ценностный аспект рассмотрения человека и образования. Должен возникнуть новый идеал (парадигма) науки и образования, в центре которых - человек в его полномасштабном измерении (тело, ум, чувства, идеалы), а также окружающая его среда, как естественноприродная, так и созданная самим человеком. Новая парадигма образования по своему содержанию должна быть прежде всего гуманитарной и нацеленной на целостное видение мира. По отношению к педагогике так понимаемая философия образования выполняет и методологическую функцию и функцию «расширения сознания» его участников. Все авторы указывают на универсальные начала образовательной деятельности, занимающей одно из важнейших мест в контексте человеческого бытия.

Онтологический подход. Связан с трудами В.П.Казначеева'4, Н.В.Масловой'0, Н.Н.Моисеева2', Ю.А. Огородникова и Н.П. Пищулина", М.П.Щетинина"3. В них исследуются процессы «образовывания» живой материи во Вселенной, синхронизированные с процессами образования социальной материи и психики человека. Ученые переосмысляют понятие «качество жизни» как создание социальных возможностей для творческого развития человека и общества, когда индикатором качества жизни, и качества образования в том числе, их своеобразным интегрирующим «измерителем» становится физическое и духовное здоровье населения.

Новизна по го подхода заключается в том, что философами предложен онтологический подход к анализу образовательных процессов в мире в контексте исторического развития всего человечества, его прорыва в будущее. Сущностным основанием философии образования, с точки зрения указанных авторов, является наличие в педагогической образовательной области, как и в духовной сфере в целом, всеобщих, «сквозных», универсальных связей, тенденций и закономерностей, пронизывающих все составляющие грандиозного здания образования. Образование понимается ими как всеобщая и жизнеутверждающая форма развития мира. Как только образование перестает выполнять свою онтологическую функцию, оно становится субъективным, то есть случайным, теряет свою сущностную необходимость для человека и превращается в сферу манипулирования им. Реформы и модернизация образования, проводимые вопреки, без учета его онтологической сущности, нарушают устойчивость достигнутого качества

13 Бирич И Л Философская антропология и образование (Па путях к новому педаго! ическому сознанию)

М.2003

16 Зинчеико В И Психологические основы педагогики - М . 2002

" Ильинский И М Образовательная революция М , 2002

" Слободчнков В И Лшропологическин подход в современном образовании // Человеческое в человеке

фундаментальные категории современного образования Сбст межрег научной конф Пермь. 2004

19 Казначеев В П Здоровье нации Просвещение Обратвание Москва-Кострома 1946

20 Маслова Н В Ноосфернос образование Научные основы Концепция Методология Технология М, 2002

Моисеев II II Универсум Общество Информации М , 2000 " Пшиулин 1111. Огородников Ю Л Философия образования М . 2003

' Щетинин М Г1 Идея соборности в школе будущего//Чсловек-Образованис-Обшестио Сбст М . 2005

образования и, как правило, задают отрицательную, а не позитивную образовательную спираль. Одной из ведущих и актуальных для XXI в, в этом подходе становится философия русского космизма, ведущая к восстановлению естественной связи человека с природой, возрождению его духовно-народных черт, расширяющихся до содержания «вселенских» понятий»24.

В целом, в мировой и отечественной литературе в области социальной философии и других гуманитарных наук представлено многообразие тем и подходов, формирующих философию образования, в том числе методология социального проектирования25,

В то же время в научной литературе культурно-цивилизационные аспекты этой проблемы не исследованы до сих пор. Это относится и к осмыслению образовательной ситуации в России. Объяснение этому состоит в том, что в отечественной философии данная тематика - после отхода от марксистской методологии изучения исторического процесса - относительно новая социально-философская область, развивающаяся лишь в последнее десятилетие (Т.В.Карадже26, О.А.Сергеева27), а также в том, что проблема социальной стабильности общества, к сожалению, стала приобретать не мировоззренческий, а в значительной степени преходящий политический характер. Эти обстоятельства определили выбор темы диссертации и тот аспект, в котором в ней рассматривается проблематика социальной философии образования.

Представляется, что культурно-цивилизационный подход является особо значимым, а возможно, и наиболее существенным из обозначившихся в социальных теориях подходов к проблеме образования в ключе социальной философии. Это вытекает как из устоявшегося представления о фундаментальной роли культуры в развитии цивилизации, в становлении новых общественных смыслов и форм их проявления, так и из задачи отразить национальные различия современных образовательных доктрин западной и российской цивилизаций с тем, чтобы возможно было сделать в этой области определенные прогнозы.

Объектом данного исследования является образовательное пространство как социокультурный феномен.

Предметом исследования являются особенности образовательного пространства как фактора культурно-цивилизационного взаимодействия, гармонизации общественного развития.

Цель исследования - показать специфику и закономерности образовательного пространства, где происходит присвоение человеком культурных смыслов бытия и выявление способностей человека как природного, социального и духовного существа к творческому участию в преображении общественных отношений.

" Илей коемнтма и педагогике и современном образовании; Матер, конф, - Екатеринбург. 2004,

!1 Лукав В,Л, Социальное проектирование, - М„ 2000,2006,

гй Каралжс Т,В, Культура и цинилпинпя: Тсиленкин втанмолеПствия,- М., 1096,

,т Сергеева О.Д, Становление ннвшнпанионноП концепции, - М., 2000,

Задами исследовании:

• проанализировать сущность образования, его бытийно-аитропологическую, социальную и гуманистическую природу;

• выявить закономерности становления личности в аспекте антропологической природы образования;

• построить систему понятий социально-философской концепции образования в категориях культурно-цивилизационного подхода;

• осмыслить исторические формы и логику взаимодействия культуры и цивилизации в образовательном пространстве в контексте западной и российской ментальности;

• проанализировать конфликт культуры и цивилизации в условиях социальной трансформации западного и российского общества в XX в.;

• предложить концептуальные подходы к созданию модели образовательной стратегии для XXI века.

Теоретико-методологические основы исследования. Трактовка образования как социокультурного и цивилизационного феномена опирается на идеи русской философии, и прежде всего на методологию всеединства, разработанную блестящей плеядой русских философов XIX и XX веков, обращавшихся к проблемам образования в свете особых задач человека, участвующего в историческом процессе (В.Одоевский, А.Хомяков, И.Киреевский, В.Соловьев, Н.Федоров, Н.Данилевский, В.Розанов, Н.Бердяев, О.Лосский, Н.Трубецкой, М.Бахтин, В.Лосев и др.). Проанализированы также исследования в области культурно-исторической концепции в психологии, заложенной Л.С.Выготским и его научной школой.

Из педагогов-мыслителей диссертант опирается на идеи К.Ушинского, Л.Толстого, П.Каптерева, К.Вентцеля, П.Блонского, В.Зеньковского, И.Ильина, С.Гессена, разрабатывавших в педагогике антропологический аспект, а также на работы современных исследователей, развивающих культурные проекты эстетического воспитания и педагогики творчества;

B.Библера, В.Зинченко, Н.Крыловой, О.Куревиной, Н.Мамедовой, А.Мелик-Пашаева, Б.Неменского, Ю.Огородникова, Б.Юсова и др.

В диссертации используется эволюционно-синергетический подход к пониманию исторического процесса, включающий в себя по принципу дополнительности естественнонаучный, системный, структурно-функциональный и ценностный подходы (В.Вернадский, Л.Гумилев,

C.Капица, Е.Князева, С.Курдюмов, Н.Моисеев, А.Назаретян, В.Налимов, И.Пригожин и др.).

Научна» попиши работы:

1. Представлена сущность человека через систему его универсальных способностей.

2. Подробно рассмотрены закономерности филогенеза человеческого рода, проявленные в истории культуры, напрямую связанные с закономерностями онтогенеза творческой индивидуальности. Общим корнем для обоих процессов является наличие в человеке

специфических для данной формы живой материи универсальных способностей к осмысленной и одухотворенной творческой деятельности, созидающей «вторую природу», то есть культуру,

3, Выявлены родовые понятия филогенеза и онтогенеза. Для филогенеза таковым является «культурная антропология», которая определена как система духовных потребностей и созидательной деятельности людей, направленных на познание смыслов бытия в историческом движении народов, Для онтогенеза родовым является понятие «педагогическая антропология», которая трактуется как особый феномен детства, в течение которого постепенно раскрывается и сохраняется целостная природа человека, развиваются его универсальные способности.

4, Предложена модель культурогенсза в образе «древа», демонстрирующего взаимодействие на планете культурных и цивилизационных аспектов развития разных народов,

5, Показана специфика творческой деятельности человека как реализация его универсальных способностей, связанная с его идеальными установками, эстетическими в том числе,

6, Создан алгоритм взаимоотражения этапов филогенеза и онтогенеза в культурной и педагогической антропологии, раскрывающий закономерности становления творческой личности,

7, Предложена система понятий социально-философской концепции образования, раскрывающая его интегративный характер, согласно чему в образовании явно или неявно проступает его тройственная природа - антропологическая, социальная и гуманистическая, которая по-разному выражает свои стороны в процессах воспитания и социализации,

8, Разработана авторская модель «школы будущего», реализующая философскую концепцию образования, заключающуюся в том, что эффективная система образования должна быть основана на закономерностях онтогенеза и способствовать развитию творческих возможностей личности,

9, Разработана модель образовательной стратегии педагогического вуза, связанная с новым содержанием подготовки будущих учителей, готовых реализовать в своей деятельности тройственную природу образования.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. В процессе онтогенеза должна воспроизводиться целостность всей природы человека: его мышление, чувственная и волевая сферы, одухотворенные идеальными установками - это соответствует закономерности становления человеческого рода в процессе культуро-и социогснеза,

2, Творческая деятельность человека есть интегративное выражение целостности его природы, форма реализации его универсальных способностей.

3. Образовательное пространство трактуется в аспекте его тройственной природы, имеющее культурно-антропологический, социальный (цивилизационный) и гуманистический характер.

4. Образовательное пространство есть такой тип социальной связи, который основывается на дихотомии процессов воспитания и социализации подрастающего человека, где первый опирается на приоритеты культурных смыслов в обществе, направленных на сохранение целостности человеческой природы и духовное развитие личности, а второй — на необходимость ее адаптации к существующим общественным реалиям и воспроизводства социально-экономической структуры общества.

5. Дихотомия воспитания и социализации в разных фазах проявления -параллельного и независимого друг от друга существования, или конфликтного, или гармоничного взаимодействия - обостряет или гармонизирует культурно-цивилизационные механизмы, стабилизирующие общественную ситуацию.

6. В современных условиях образовательное пространство имеет разные культурные основания для процессов воспитания и социализации, на опасность чего обращали внимание русские мыслители и педагоги еще в середине XIX века. Для предотвращения подобного прогноза они разрабатывали такую модель образования, в которой приоритеты безусловно были отданы процессам воспитания над социализацией.

7. Правильно поставленный педагогический процесс предполагает гармонию взаимодействия воспитания и социализации. Этапы онтогенеза, имеющие в своем основании потенциал универсальных способностей, выводят ребенка на уровень творческой личности с крепкими социальными ориентирами. Возможен и противоположный результат, когда воспитание и социализация входят в противоречие с развитием универсальных способностей человека, что приводит к духовной, социальной и даже физической болезни подрастающей личности, делая ее неспособной к нравственной и гражданской активности.

8. Переход в образовательном пространстве культурных смыслов бытия в цивилизационные механизмы происходит посредством использования закономерностей педагогической антропологии, самоорганизации педагогической реальности на уровне педагогических методов и самодеятельности детского коллектива, представляющей первый опыт социокультурной активности, включающей в себя осознание личностью своих ценностных и творческих предпочтений, в области эстетической деятельности в том числе.

9. Необходимое условие реализации этих целей - подготовка в педагогическом вузе учителя с новым уровнем сознания и мирово прения, готового к творческой работе в сфере образовательного пространства.

Теоретическая и практическая значимость исследования.

Теоретические подходы, предложенные диссертантом, могут служить основой дальнейших исследований рассмотренных проблем, Отдельные положения работы могут оказаться полезными для консультирования в области создания альтернативных образовательных моделей, модернизации Государственных стандартов высшего педагогического образования, в работе экспертных комиссий по проверке эффективности образовательного процесса, для инициации активного отношения к данным проблемам в педагогическом сообществе. Анализ особенностей философии образования в современном российском обществе может быть использован как одна из версий формирования Национальной доктрины образования.

Данное исследование может быть включено в процесс очищения общественного сознания, возвращения его к культурным ценностям, характерным для русского менталитета, без чего процессы воспитания и социализации не могут состояться на должном уровне их взаимодействия. Подобное преобразование может повлиять на развитие демократических процессов, связанных с формированием потребности населения в творческом отношении к созиданию своей культурной среды, заботы о молодом поколении. Предлагаемая автором модель образовательной стратегии предполагает возможность реализации различных социальных интересов в области культурной и педагогической антропологии, структурировании их в конкретном цивилизационном пространстве.

Ввиду отсутствия в российском обществоведении системного исследования по указанной проблематике диссертация в значительной мерс восполняет пробел в научной и учебной литературе, а также может стать основой образовательных курсов в высших учебных заведениях.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были изложены автором в монографии «Философская антропология и образование (На путях к новому педагогическому сознанию)» (М., «Жизнь и мысль», 2003. 17 п. л.), а также в брошюрах, коллективных работах, статьях, учебных пособиях общим объемом 40 п. л.

Основные идеи и положения диссертационного исследования были представлены и обсуждены на международных и всероссийских конференциях, в том числе на 1 и У Всероссийских философских конгрессах (Санкт-Петербург, 1997. Москва, 2005), Международной научно-практической конференции «Философия - детям» (Москва, 2005), Российском конгрессе по эстетическому и нравственному воспитанию (Орел, 2004), на Рождественских образовательных чтениях, а также на заседаниях секции философии образования Философского общества России.

Материалы диссертации апробировались в ходе авторского курса «Развитие философско-педагогической мысли на Западе и в России», который читается в Московском институте открытого образования для слушателей Факультета профессиональной переподготовки педагогических

кадров, в Российской Академии повышения квалификации работников образования, в Московском городском педагогическом университете для студентов, а также вошли в содержание авторской Педагогической мастерской, которая регулярно проводится в стенах Орловского института усовершенствования учителей. По итогам курса подготовлено и выпущено учебное пособие в 3-х частях «Философия образования и воспитания. Из истории философско-недагогической мысли Запада, России, Востока. (По страницам Антологии гуманной педагогики)» (В соавторстве).

Ряд положений диссертационного исследования был использован в ■экспериментальной работе по созданию концепции и модели нравственно-ориентированного образования (Орел, 1994-2004), апробирован в экспериментальной программе по философии для старшеклассников «Образ человека в истории философских учений» в московской гимназии им. М.В.Ломоносова (1998-2002). Выводы диссертации использовались при подготовке концепции Государственных стандартов высшего педагогического образования нового поколения, разрабатываемой в стенах МГПУ для Департамента образования г. Москвы (имеются соответствующие гранты 2003 и 2004 гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, четырнадцати параграфов, заключения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности проблемы, определяется теоретическая основа диссертации, объект, предмет, цель, задачи исследования, отражены научная новизна, практическая значимость и структура работы.

В первой главе - «МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ» - определяются основные подходы, формирующие методологию социальной философии образования.

В параграфе I «Кулыпурио-цивилизациоииая парадигма исторического процесса в русской философии» особое внимание обращено на ценностный характер заявленной в русской философской мысли культурно-цивилизационной концепции исторического процесса, роль конкретных обществ и народов в качестве его субъекта. Внутри самого цивилизационного подхода мы опираемся как на концепцию «закрытой» цивилизационной модели, разбивающей историю па ряд параллельно существующих во времени культурно-исторических типов (Н.Данилевский, К.Леонтьев, Л.Гумилев), так и «открытой» (О.Сергеева), сквозной, фиксирующей в историческом процессе движение народов по пути своего совершенствования (В.Соловьев, В.Розанов, Н.Бердяев, В.Вернадский). Главное, что для нас важно в обоих подходах — это выделение особой роли культуры - пространства реализации творческого духа человека - как матрицы цивилизации (Т.Карадже). Особо подчеркивается понимание в

русской философии развития цивилизации как целостного организма, в исследовании которого положен «принцип живого», распространяющийся и на изучение самой нашей планеты (Н.Данилевский, В.Всрнядский, Л.Гумилйв).

Культурно-цивилизационный подход к формированию и интерпретации образования в том или ином обществе предполагает сравнительный социокультурный анализ. Это связано с тем, что, во-первых, сложившийся на Западе понятийный аппарат данной дисциплины не представляется достаточно адекватным реалиям российского общества и не может быть напрямую заимствован. Во-вторых, развитие социальных противоречий в России показывает нередуцируемую социокультурную специфику, главный вектор которой еще только определяется. В-третьих, исторические условия, изменившие содержание социальных отношений в XX веке, проявили конфликт старых культурных норм (присущих традиционному обществу с сильными коллективистскими предпочтениями) и новых, что привело, по мнению исследователей в области социальной философии, к такому феномену, как культурный шок, привело к резкому изменению норм, ценностей, моделей, образцов поведения взрослых и детей.

В параграфе 2 «Культурно-историческое направление в психологии личности» раскрыта другая методологическая основа понимания становления человека, разработанная нашим выдающимся мыслителем и методологом Л.С.Выготским. Изучая процессы психического развития личности, он использовал и развил биогенетический закон, заключающийся в том, что этапы онтогенеза (развития организма) повторяют в миниатюре этапы филогенеза (развития рода, вида), Выготский (и мы вслед за ним) расширил действие этого закона на область онтогенеза ребенка, становления его личности, опираясь на закономерности становления человеческого рода, выраженные в истории мировой культуры,

В параграфе обращено внимание на то, как по-разному выглядит данный «генетический принцип» в психологии развития личности в зависимости от понимания назначения и функции культуры в обществе. Особенно ярко выражена эта разница в исследованиях западных психологов и культурологов, рассматривающих культуру как приспособительный механизм адаптации человеческого сообщества к изменяющимся условиям проживания (Л.Уайт, М.Коул и др.), и в исследованиях отечественных психологов, тяготеющих к философскому осмыслению личности и принимающих ценностный подход к культуре (С.Рубинштейн, Л.Лрсеньев, В.Рубцов, В.Зинчснко, В.Розин и др.). Пространство для дискуссий открыто и актуально, недаром в 2005 г. по инициативе кафедры культурно-исторической психологии Московского городского психолого-псдагогичсского университета стал выходить международный научный журнал «Культурно-историческая психология» (гл. ред. В.П.Зинчснко).

Имея дело с детской личностью —- формирующимся явлением, где все внутренние процессы очень подвижны, нельзя отрицать эволюционного взгляда на се развитие. В онтогенезе не только отражается процесс

филогенеза человечества как субъекта культуры, но и продолжается эволюционный процесс антропогенеза. Не учитывать этого при исследовании личностного развития сегодня уже никак нельзя. В этом смысле и психолог, и философ должны стать единомышленниками, а не соперниками, абсолютизирующими каждый свою методологию исследований феномена человека. Объединить нас может общая потребность раскрыть закономерности онтогенеза человека как существа творческого, понять, почему в этом процессе мы терпим большие потери на пути его формирования, хотя способность к творчеству заложена в человеке изначально. Ответ на этот вопрос лежит в русле философской методологии, с точки зрения которой личность есть индивидуальное преломление феномена человека как родового существа, во-первых, и как творческого, культурного, во-вторых.

В параграфе 3 «Педагогическая антропология: ценностные концепции воспитания» изложено следующее важное для нас методологическое основание, которое мы находим в той педагогической литературе, в которой изучается сам феномен детства, исследуется и объясняется, в чем заключается «природа ребенка», где она описывается не только в понятиях возрастной психологии и эмпирического опыта, но прежде всего в понятиях учения о человеке, то есть впервые заявляется о статусе педагогической антропологии как синтезе философии и педагогики (Ж.Ж.Руссо, К.Ушинский, П.Лесгафт, Л.Толстой, П.Каптерев, П.П юнский, В.Зеньковский, С.Гессен).

Причем заметна разница между пониманием природы ребенка в Европе, и в России. У нас еще на заре массовой (народной) школы ребенок определялся прежде всего как носитель нравственных устремлений и социализировался, вписывался не просто в социум, как в Европе, а именно в русскую цивилизацию. Этапы детства исследуются у наших педагогов-мыслителей в категориях целостного развития всех сторон ребенка, движимого нравственным идеалом, выбор которого принципиально должен иметь добровольный характер. Недаром у нас рождается совершенно другой смысл идеи «воспитания к свободе», чем у западных мыслителей. Эта традиция в русской педагогической антропологии была продолжена нашими философами даже в условиях эмиграции.

В.Зеньковский и С.Гессен показали, что свобода духовно-нравственного самосознания личности ребёнка не дана ему от природы, что её следует целенаправленно формировать педагогическими средствами. Учитель-воспитатель должен опираться на внутренние духовные силы ребёнка, на «дар свободы», данный человеку Богом, раскрыть его творческий потенциал. Следовательно, педагогическое решение одно — воспитывать «дар свободы». Минуя свободу, т.е. принудительно привести ребёнка к добру не представляется возможным.

В параграфе 4 «Синергетический подход к изучению истории» раскрывается специфика синергетической концепции космо-, антропо- и филогенеза. Общество как субъект исторического развития

саморазвивающаяся система, которая никогда не возвращается в прошедшее состояние. Поэтому осознание развития для современников всегда проблемно: оно связано с будущим, с освоением неизвестного, а наработанный опыт остается в прошлом, прекрасно поддается изучению, рационально объясняется, но изменить его нельзя. Абсолютизация любой из сторон данного процесса, а также законы развития, утвержденные в материалистической диалектике, приводят к искажению понимания самой сути общественных изменений (Е.Князева, С.Курдюмов).

Современные методы изучения неравновесных динамических процессов, протекающих в системе и поддерживающих ее целостность, позволяют удерживать в единой картине мира многообразие самобытных элементов, строящих мироздание, при условии нахождения их общего знаменателя. Таким методом в изучении исторического процесса является синергетический, синтезирующий по принципу дополнительности системный, структурно-функциональный, эволюционно-гснетический, сравнительно-исторический подходы, «Синергетический стиль мышления — это синтетический стиль мышления постнсклассической науки», — утверждают представители данного направления38. Синергетика идет путем взаимного оплодотворения достижений различных дисциплин.

Для нашего исследования очень важен момент, в котором происходит точка пересечения системного и синергетичсского подхода к исследованию сложных явлений. Если в теории систем изучают в основном процессы поддержания равновесия (гомеостаза) в сложных системах, природных и социальных прежде всего, посредством механизмов обратной связи и их детерминации для сохранения целостности, то синергетика заострила особое внимание на процессах саморазвития и самоорганизации открытых неравновесных систем, на выборе направлений дальнейшей их эволюции в так называемых точках бифуркации (точках ветвления решений), на конструктивной роли случайности в этих процессах, В пашем представлении, случайность и есть творческий механизм саморазвития.

Именно совокупность подходов позволяет выявить определенные структурные константы изучаемого явления, обладающие признаками целостной системы, К ним относятся:

• смысловое единство системы, генетически распространяющееся на ее элементы, способные к восприятию данной информации и готовые к резонированию с ней (Л.Гумилсв, Ю.Федоров, Н.Клягин, Б.Диденко);

• целесообразность (телсологичпость) изменений самой системы вместе с элементами (В.Вернадский);

• вынесение целей и причин изменения конкретной системы за рамки се границ, то есть в большую систему, частью которой является первая (принцип оквифинальности - А.Субетто, А.Назаретян);

• это означает, что причины и цели исторического развития, общества п том числе, надо связывать с развитием планеты, существующей во

г" Княэева Е.П., Курлюмоп С.П, Основания синергетики, - СПб., 2002, С, 26,! Кпменсп Л.С, Современные концепции естественных наук, - М., 2004,

временном потоке со всеми событиями, происходящими на ней (антроппый принцип Вселенной - В.Вернадский, П.Тейяр де Шарден, Дж.Уилер, Э.Мансуэто, И.Пригожин);

• осознание таких целей и причин развития как духовное (идеальное) задание для человека в деле совершенствования общественной системы и миродания в целом, борьбы с энтропией, хаосом (В.Налимов, В.Самохвалова).

Открытая в естественных науках в качестве новой исследовательской парадигмы синергетика оказалась достаточно эвристическим методом и в исследовании общественного развития, ухватывая, фиксируя параллелизм явлений в масштабе универсума (описываемых в предельно всеобщих категориях) и явлений эмпирической действительности (по принципу дополнительности). На уровне гуманитарного знания синергетический подход приобретает ярко выраженный аксиологический характер.

Только понимание культурного процесса как общечеловеческого, и в этом смысле телеологического, направленного на совершенствование каждого своего элемента и всей системы в целом, поможет нам разомкнуть его в будущее и обнаружить за его внешним разнообразием общие внутренние законы развития сознания человечества. И тогда так называемый «филогенез» из абстрактной категории превращается в понятие, обладающее четкими критериями и обоснованием ритмов этого развития: от форм «коллективного бессознательного» архаичных обществ до «соборности», объединяющей в созидательном напряжении планеты уникальные творческие индивидуальности (Н.Бердяев).

В параграфе 5 «Образ дерева — смысловая модель культура- и социогенеза» изложена синергетическая модель филогенеза. Это дерево, выросшее из толщи веков, подняло нас на высоту современной культуры, однако питают нас корни, и мы все несем память семени, давшего первый росток (В.Степин, 11.Мамедова).

«Мировое древо», являясь символом жизни, уходящей корнями в землю, а своей кроной касающейся неба, известен всем народам мира как один из древнейших и универсальных архетипов (К.Юнг). В нашем контексте архетип - это семечко, «духовная матрица». В нем, как в генотипе, спрятана в свернутой символической форме смысловая информация об эволюции рода. В архетипе «древа» кроется и алгоритм прорастания системы во времени, и ее содержательная конкретная определенность.

В антропосоциогенезе проявляются:

• Развертывание человеческого сознания во времени (это соки Земли), фиксируемое в развитии народных архетипов, мифологем, языка, уровня мышления, образной системы.

• Иерархия целевых установок народа - вечный поиск смысла жизни, устремляющий людей в неведомое (в будущее), поиск ими ценностных ориентиров, т.е. духовная «вертикаль» развития, выраженная в духовном потенциале созидаемой культуры, ее смысловом ядре (это

«308» эволюции, ее энергия, что можно сравнить со светом Солнца). В этом процессе участвуют центростремительные силы эволюции.

• Воплощение, реализация найденного смысла в деятельности людей -всегда частичная, но мощная: это «горизонт» развития или «тело культуры» (ствол, ветви, листва «древа»), С «телом культуры» связаны проявленность социума, создание материальной культуры, цивилизационных механизмов, которые зависят от зрелости культуры, когда она становится «матрицей цивилизации». В этом процессе участвуют центробежные силы эволюции.

Таким образом, перед культурой стоит задача развития индивидуального сознания (форма эволюции человека), а перед цивилизацией - задача удерживать в истории общность людей в едином социальном организме (форма эволюции народа). Социокультурный процесс есть проявление взаимодействия центростремительных и центробежных сил эволюции в истории конкретной цивилизации.

Во второй главе «КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ

ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ» определяется специфика культурной антропологии как особого аспекта истории человечества, выявляются закономерности онтогенеза творческой индивидуальности в контексте культурогенсза.

В параграфе I «Универсальные способности человека как проявление его родовой сущности» раскрывается парадоксальный характер природы человека. Первый парадокс заключается в том, что человек вписан в закономерности Вселенной. Если посмотреть на развитие человечества с точки зрения эволюции мира, то надо констатировать, что человек в этом процессе играет особую роль как инструмент для осознания изнутри целей этой эволюции. Он является одновременно и объектом и субъектом бытия, имеет материальную, и духовную природу, он способен не только жить, но и осознавать жизнь, осознавать переход одних ее форм в другие, заглядывать за пределы своих собственных возможностей, созидать новые формы бытия, развиваясь от подражания природе через преодоление се противоречий и границ к творчеству, к духовности.

Чем сложнее и тоньше организация человека, тем важнее для него уметь самонастраиваться и входить в резонанс с эволюционной целью развития. Это и есть момент самореализации человека, который имеет для него императивный - абсолютный - характер, не требующий рационального подтверждения, т.к. потенциальная возможность резонанса входит в природную сущность человека. Критерием оценки подобного совпадения цели человека и цели эволюции является чувство гармонии, вдохновения, переживаемых в этот момент человеком, Лучшим аналогом эволюционной гармонии на Земле является художественно-эстетический процесс, так как в нем с наибольшей яркостью проявляются и объединяются в борьбе с энтропией три онтологических универсалии: целостность - резонирование -формообразование (В.Самохвалова).

Второй парадокс заключается в том, что эволюция укоренена в универсальных способностях человека и потому антропогенез продолжается. Позитивное развитие сущностных сил образует особую систему способностей человека к целостному мышлению, к сопереживанию и состраданию, а также к творчеству; именно они, как мы все это хорошо знаем, лежат в основе любого вида деятельности, в независимости от эпохи, страны профессии, что и позволило нам назвать их универсальными. Соответственно игнорирование этой системы приводит к негативному проявлению сущностных сил человека, к деформации универсальных способностей, их распаду, деградации. Это значит, что антропогенез как становление человеческой сущности во времени и пространстве продолжается, только он с биологической (внешней) формы развития перешел на внутренний уровень постепенного развертывания сознания человека, которое интегрирует универсальные способности в целостную систему их реализации.

Система универсальных способностей посредством специфических творческих форм деятельности (философия, наука, религия, искусство) воплощается (реализуется) в создании объектов духовной культуры, которая из глубины столетий сохранила и донесла до нас силу воздействия духовных целей, тягу человека к совершенству и потому имеет вневременной характер. Существует глубинная взаимозависимость развития культуры и человека. При обратном процессе восприятия духовной культуры и воспроизведения ее ценностей в собственной жизнедеятельности происходит творческое, духовное самораскрытие человека, его реализация как родового универсального существа.

Третий парадокс заключается в том, что восприятие времени человеком является для него и онтологической, и духовной реальностью. Причина нашего сегодняшнег о поведения в силу необратимости для нас движения времени, когда будущее «временит» настоящее24, лежит не в прошлом, а в выборе нами идеальных целей.

В параграфе 2 «Взаимодействие антропогенеза и филогенеза в истории культуры (.модель «Древа»)» мы обращаемся к процессу филогенеза - становления человеческого рода, выраженного в истории культуры, которая имеет свой пульс и ритм. Для выделения отдельных ее этапов мы воспользовались тем алгоритмом, который предложил С.Хоружий, говоря о трех типах «вопрошания» человечества к бытию, выраженное в культуре: создание ключевых образов-символов - создание культа - создание философских систем1". По если он зафиксировал их на всем протяжении истории культуры, то мы увидели в этом алгоритме пульс, повторяющийся на каждом витке исторической спирали. От эпохи к эпохе человечество задает эти три вопроса и каждый раз отвечает на них по-разному.

Князева Г Н . Курлюмоп С, Г1 Синергетика как новое мнровплише зиалогс И Нршожинмм // «Вопросы философии», 1492, №12

Хоружии С С Диптих безмолвии М , 1991

Чтобы охватить и удержать целостность и универсальность филогенеза, «увидеть» его пульсацию, мы обратились к образу «древа культуры», хорошо известному во всех древних культурах и являющемуся одним из фундаментальных архетипов в истории любого этноса.

«Семечком» нашего «древа» станут универсальные способности человека. Далее, любое растение, тем более «многолетнее», начинается с корневой системы. В нашей концепции корнями и первыми ростками являются архаичные и «примитивные» культуры, в которых формируются родовые архетипы будущего этноса, В них в свернутом, символическом виде зафиксирована информация о «пршюгическом» типе сознания, который был свойственен нашим далеким предкам, вызревавшем в лоне коллективного бессознательного, когда индивидуум еще не был выделен из рода и его сознание не имело личной формы, но имело уровень до-верия, выраженного в первобытном ритуале-игре (Л.Леви-Брюль, М.Маковский, Б.Поршнев, Й.Хейзинга, К.Юиг),

Ствол «древа» - это мифологические культуры, когда происходит открытие цивилизационных механизмов. «Древо» пошло в рост. В истории это эпоха расслоения родовой общины и проявленности на Земле коллективного сознания социума, имеющего сложную иерархическую структуру организации, где каждому индивиду уготована определенная социальная роль, а жизнь жестко регламентирована (сознание касты),

Следствие этого - потеря человеком своей первозданной целостности как природного существа._На уровне сознания индивида возникает двойник по отношению к своему телесному проживанию - душа. Душа - первая форма саморефлсксии, но она целиком зависит от социальных образцов поведения. В концепте «душа» отсутствует волевая установка на личностную ориентацию в мире, но отразилась тема жизни и смерти как осознание разделения тела и души. Разрешение этого противоречия берет на себя миф. Миф - это уже сложное представление людей о мироздании, о космогонии и о роли в ней Земли и человека.

Мифологические культуры есть следствие абсолютной веры в реальность мифа как со стороны жрецов, так и со стороны рядовых участников мифологического обряда, мистерий. Можно говорить об однородности коллективного сознания при сословной неоднородности социума. Так, целевые установки каждого, смысл жизни привносились извне, закрепляясь с помощью эпоса на уровне стереотипов и привычек - то, что мы называем традицией. Все сферы жизни и деятельности были подчинены этому сценарию, включая реализацию универсальных способностей людей, Жрецами было инициировано зарождение культового искусства -архитектуры, скульптуры, музыки и массового действа.

В культуре этого типа преобладали центробежные силы, идущие на «утолщение», зримую весомость, прочность ее ствола, Все подчинялось принципу повторяемости временных циклов, и не было в этом повторении никакой динамики, и вырваться из этого порядка было невозможно. Боги умирали и возрождались.

По сравнению с другими мифологическими культурами у античной есть принципиальное структурное (а не только внешнее) отличие - другая сфера реализации эволюционной сущности человека и его универсальных сил. Это сфера духовной культуры, отделившаяся от мифа и представленная в формах общественного сознания - философского, морального и художественного. Недаром КЛсперс открывает «осевое время» в истории, связывая его именно с эпохой зарождения философии.

Поворот в сознании первоначально был достоянием немногих деятелей духовной культуры. Но очевидно, что древние философы и пророки подготовили переход человечества от мифологического коллективного сознания, ориентированного от Неба к Земле, к теоцентрическому, личностно-религиозному, в котором внимание человека повернулось от Земли к Небу.

Мощный ствол культуры на нашем «древе», вобравший в себя всю мозаику древних этнических обрядов, на рубеже эпох разделился и выпустил вверх пять ветвей - пять новых культурно-цивилизационных моделей взаимодействия различных географических регионов Земли с силами эволюции, закрепленных в сверхнациональных религиозных системах, имеющих священные тексты, культ, развитую моральную философию. Речь идет о даосизме, индуизме, буддизме, иудаизме и христианстве. Позже на «древе» появилась ветвь ислама.

Самые главные черты данных религиозных культурных моделей -направленность на внутренний мир человека, гармонизацию его природы, а также их вненациональный характер. Общность людей строится не по кровному, племенному или этническому родству, а по мировоззренческому признаку, для которого не принципиальны даже сословные и кастовые различия, что позволило в дальнейшем синхронизировать межэтнические культурные процессы на Земле и оформить несколько типов цивилизаций, существующих до нашего времени.

Культурные типы, что ассоциируются у нас с Востоком, сформировавшись в этот период, дожили до XX века почти без изменения: это страны даосизма, буддизма, индуизма, позже к ним присоединились мусульманские страны. Это связано с тем, что уровень традиционного сознания данных народов, закрепившись в соответствующих цивилизационных механизмах, воспроизводящих эти культурные модели, практически не претерпел никаких сдвигов. Сознание же европейских народов, воспринявших христианство, стало порождать все новые и новые культурные модели.

Объяснить это можно тем, что христианство вобрало в себя мудрость будущего, выразив ее в Новом Завете, давая каждому в личности Христа представление об идеальном образе человека, перспективу для развития собственной личности, силы для самосовершенствования. Они на порядок выше древних заповедей и фиксируют момент перехода внешнего закона во

внутренний закон совести. Только в христианстве впервые на "Земле недвусмысленно и очень отчетливо был заявлен антропный принцип построения Вселенной. И если Бог есть Любовь, то с этого момента любовь осознается как фундаментальное - онтологическое, космическое - свойство человека, принадлежащее ему потенциально.

Так вера, обогащенная разумом и преображенная любовью, стала постепенно перерастать в личностный религиозный идеал - новую способность человека, с которой и надо связывать начало того, что мы и определяем в человеке как духовность. Происходит цветение «древа». В этом образе цветами являются наиболее чуткие к совершенству, к восприятию идеала деятели духовной культуры, плоды творчества которых определяют долговечность жизни самого «древа».

В парафафе представлены две модели реализации христианского идеала: в культуре средневековой Европы и в культуре Византии.

Развившись в лоне религиозного сознания, духовная культура европейцев с наступлением эпохи Возрождения дала новые формы своего проявления: универсальный тин личности с уникальными способностями к творчеству. Уникальными — в смысле не имеющими аналогов в господствующей культурной традиции. На историческую арену вышел действовать человек с индивидуальным уровнем сознания.

На смену средневековых форм культуры католицизма пришли новые стимулы для созидания, религиозный идеал породил целый веер других типов идеалов, реализация которых вызвала к жизни новые формы творческой деятельности, более органичные для индивидуального самосознания, - такие, как философия, наука, искусство и литература, отделившиеся от церковного догмата. Необходимо понять, что духовная культура как утверждение (энергия) и содержание (информация) высших целей бытия есть принадлежность не только религиозной культуры, хотя, безусловно, она оформилась внутри нее и развивается в ней до тех пор, пока не входит с ней в противоречие. Тогда ей на смену приходят индивидуальные мотивы творчества с осознанием личной ответственности за его результаты.

Итак, индивидуальное сознание - вот вектор дальнейшего развития личностного сознания, встроенного, вписанного в определенный социум. Однако искушение свободой выбора (в онтологическом смысле) было так велико, что в процессе дальнейшего развития человеческого сознания не обошлось без издержек и серьезных нравственных потерь.

Начиная с XVI11в., западное миросозерцание как тип индивидуального самосознания стало развиваться в двух направлениях - прагматическом («пустоцветы») и творческом («плодоносящем»), которые к XX в, проявившись в различных картинах мира и формах деятельности, обнаружили свою несовместимость и противоречие.

В параграфе «Характерные особенности творческой

индивидуальности» раскрываются особенности творческой деятельности. Культурная антропология, изучающая становление человека в истории как творческого существа, возникает на стыке философии и психологии и

опирается на иное представление о разворачивании наследственной информации, заложенной в генотипе человека, которая способствует раскрытию в нем как универсальных законов антропогенеза, так и индивидуальных механизмов самореализации. Их взаимодействие наиболее ярко проявляет себя в творческой деятельности.

Творчество начинается в тот момент, когда человек начинает выстраивать целостное видение мира, прикоснувшись лишь к его части, явленной в нашем негармоничном мире. Значит, он несет в себе представление, ощущение этой целостности, совершенства мира, которое мы называем идеалом. Согласно нашей концепции, идеал есть некий прогноз, прообраз потребного будущего, имеющий объективный /I/ характер, так как в нем скрыта информация о единстве и потенциальной полноте мира, и человеческой природы в том числе

Идеал есть интсгративная возможность человеческого сознания выходить на самый высший тип целеполагания. Наличие идеала в человеческой деятельности — это всегда свидетельство индивидуальной работы человека над собой, его внутренней освобожденности от привычных стереотипов и готовности к созиданию,

Идеал воспринимается человеком на сверхсознательном уровне с помощью особой способности к интуиции. Способность к интуиции есть свидетельство качественной включенности человека в ритмы эволюции и непосредственно связана с уровнем его целостности как природного и духовного существа (М.Бунге, Н.Лосский). Недаром особым психологическим состоянием, на фоне которого возникает интуиция, является творческое вдохновение одновременно с предвосхищением итога работы, В параграфе раскрывается своеобразие различных типов идеалов: общественного, религиозного, философского, нравственного, художественного, эстетического. Особенность каждого диктует своеобразие типа творчества.

Особенность творческой личности в том состоит, что поиски она ведет в тех сферах, которые на данном этапе развития общества других людей пока не привлекают, Творческая личность более обостренно, нежели другие люди, воспринимает разрыв между существующим и должным (идеальным). Деятельностью своей она стремится к их сближению, демонстрируя тем самым свою нравственную ответственность за духовное состояние дела. Когда цели и результаты творчества в той или иной области приобретают со временем общезначимый смысл, тогда они переходят в культурную традицию, на охране которой стоит само общество (Н.Мамсдова),

В параграфе 4 «Онтогенез в свете культурогенеза (Идеальная модель)» делается попытка установления общего алгоритма онтогенеза творческой личности и культурогенеза в истории человечества. Как в эволюции мира мы выделили три универсалии - целостность, резонирование, формообразование, как в культурогенезе мы выделили три составляющих (уровень сознания, ценностные ориентации и формы их реализации в деятельности), так и в "ядре", "зерне" личности в свернутом виде, то есть

потенциально, присутствуют эти же составляющие развития. Их тоже три: сознание (принцип целостности), "духовные матрицы", то есть идеальные цели и образы (принцип резонирования) и универсальные способности (принцип формообразования).

Определив общие параметры филогенеза и онтогенеза, мы выстраиваем их общий алгоритм. Структурирование филогенеза уже само подсказывает кардинальные этапы онтогенеза, параллелизм этих процессов. Этих этапов мы выявили восемь.

Юность после отрочества наступит обязательно. Но вот какой она будет, зависит от культурной ситуации в обществе, с одной стороны, и от целевых установок подрастающей личности, — с другой. Вот здесь и возникает актуальность проблемы гуманизации образования. Современный гуманизм возникает как следствие расхождения целей культуры и цивилизации, поэтому у него сегодня два значения. Одно принадлежит духовной культуре и стоит на страже целостности человека. Другое обслуживает прагматические инстинкты человека. Пока культура и цивилизация друг друга поддерживают, онтогенез проходит легко, так как воспитывает сама жизнь. Как только они расходятся, воспитанием занимаются разрозненные и не совпадающие по целям структуры: семья, школа, церковь, улица, молодежная субкультура. Где искать критерии оценки их так называемой воспитательной деятельности?

Чтобы решить эту проблему хотя бы на теоретическом уровне, первое, что мы должны сделать, — отделить друг от друга процессы социализации (развитие личности «по горизонтали») и процессы освоения ею духовной культуры, приобщаясь к которой, она развивается по «вертикали». С первым мы связываем становление характера человека, в котором многое определяется унаследованными им от родителей задатками, освоение социальных норм и профессиональное самоопределение, что лежит на поверхности психологической (эмпирической, по выражению В.Зеньковского) реальности; со вторым — разворачивание сущностных сил человека, в котором многое определяется наличием «духовных матриц», смысловой информации, заложенной в духовной культуре. Поэтому представление о целостности человека как эволюционного и одновременно как социального существа для нас имеет принципиальное значение.

В третьей главе «ИСТОРИКО-ФИЛОСОФСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ» раскрывается понимание культурно-цивилизационной роли образования в становлении человеческого общества, представленное в философско-педагогических трудах мыслителей Европы и России.

В параграфе I «Образование — почва для адаптации личности (концепции мыслителей Западной Европы)» прослеживается становление философии образования в Европе.

Ее исходные позиции восходят к «Идеальному государству» Платона. Еще греческий мыслитель соединил в одно органическое целое представления о сложной природе человека, структуру государственного

устройства общества и задачи образования, в котором Платон выделил два аспекта - идеальный (это «воспитание души») и материальный («обуздание и облагораживание страстей» в процессе приобретения знаний, умений и навыков в области необходимой обществу деятельности). Он отдавал явное предпочтение задачам воспитания молодого поколения, подчиняя им сам отбор содержания обучения, Найденный им алгоритм гармоничного взаимодействия данных социальных условий философ считал залогом существования счастливого общества. Заложенная им социально-философская концепция образования обнаружила свою универсальную природу и работает в качестве критериев исследования данной проблемы до сего дня. Философы Древней Греции были убеждены, что, познав всеобщие законы бытия, люди с радостью обратятся к их исполнению и обретут искомое счастье. Такова была позиция и Аристотеля.

Александрийский философ Климент (П в.) раскрывает нам методы христианского духовно-нравственного воспитания, актуальные для становления нового типа цивилизации, стоящей на пороге истории, Он решительно расширяет сферу действия Божественного Слова-Логоса: от сурового, но справедливого Отца и Законодателя иудейского народа в Ветхом Завете к Его Сыну - добродетельному Педагогу как нравственному воспитателю всего человечества и духовному Учителю христианских истин в Новом Завете. Для Климента естественно также сравнивать Христа с целителем, тренером, с проводником по незнакомой местности и т.д., т.к. все это всегда входило в обязанности педагога - «ведущего дитя». В результате бытовое понятие «педагог» расширилось до вселенского масштаба,

В христианском гуманизме первых веков наука и обучение были включены в религиозную жизнь. Одним из первых в христианстве заложил авторитет знаний Августин Аврелий (1У-У вв,). Его считают учителем, сформировавшим интеллект христианской Европы.

По сравнению с позицией Платона по-другому выглядит философия образования в средневековом христианстве, когда задачи обучения и воспитания молодого поколения разошлись по разным социальным структурам - собственно образовательной (в средневековых университетах) и семейно-религиозной (под эгидой церкви).

Попытка соединения процессов обучения и воспитания была сделана в европейском образовании в эпоху Возрождения, Лучшие умы Европы разрабатывали новые направления воспитания и обучения, стремясь раскрыть в человеке все лучшее, В философско-педагогической мысли в обновленном виде появился идеал образованной и развитой личности, которому должны были соответствовать иные политическая система, социально-экономическое пространство, Но самое главное, в центре интереса педагогики, наконец, появился ребенок, «Природа, обучение и опыт - три источника всякого воспитания. Однако же дух и тело, эти две стихии, образующие человека, должны развиваться одновременно», - писал Энсо Сильвио Пикколомини, будущий римский Папа, Тогда же возникла идея «свободного воспитания», свободного от пользы и выгоды, но наполненного

занятиями «свободными науками и искусствами» (П.Верджерио, Л.Б.Аретино, Л.Б.Альберти, Б.Гуарино, Леонардо да Винчи и др.).м

Так Разум (Логос) платоновского Космоса и Божественный Педагог Климента Александрийского трансформировались в педагогическую силу искусства и философии, а Мастер, имеющий много учеников в конкретной области деятельности, — в посредника между Богом и людьми. Идейные представители Возрождения сами являлись мастерами искусства, представителями мудрости, учености, гражданственности.

Образованность стала насущным требованием времени. Распространению новой культуры и образованности способствовало изобретенное в середине XV в. книгопечатание. С книгоизданием связана широкая просветительская деятельность на ниве образования Эразма Роттердамского. Его единомышленник Томас Мор видел во всеобщем образовании несокрушимость общества, о чем и писал в романе «Утопия».

Эту идею подхватил и развил в своих трудах Я.А.Коменский - еще один представитель эпохи Реформации. Одним из первых он попытался отыскать и привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения, доказать необходимость образования независимо от сословной, национальной и религиозной принадлежности людей, В его учении приобретает широкое значение идея поступательного развития человека, в частности ребенка, - это лестница роста, на которой постепенно раскрываются его способности, то есть «школа». Он заложил основы современной организации образования, принципы гуманной педагогики. «Пансофия» (всеобщая мудрость) как цель и результат образования, по мысли педагога, гарантировала бы мирное сосуществование всех народов, отмену войн на Земле. Недаром он назвал свой главный труд «Великая дидактика».

Западная Европа в XVII —ХУШ вв. вступила в период индустриального развития, становления новых классов и слоев общества. В этот период возрос авторитет образования, что получило отражение в научной, философской, педагогической мысли, и прежде всего в общественном сознании целой Европы, назвавшей эти два века эпохой Просвещения. Важным аспектом в образовании просветители продолжали считать мораль, отсюда особое внимание уделялось проблемам моральной философии, этики, органически связанными с процессом интеграции молодого поколения в новое гражданское общество. Они оптимистически смотрели на эту задачу, так как считали, что моральный принцип как закон природы объективен, универсален и независим от общего согласия людей (Дж.Локк, Ж.Ж.Руссо). Справедливое общество, считали они, складывается из благовоспитанных и добродетельных людей. Ф.Шиллер добавлял к этому способность человека чувствовать красоту.

Новое и Новейшее время, вплоть до XX века, поставило перед образованием, ввиду выхода его на массовый уровень, задачу социализации

"[»нрнч И А . Фомина II II Леонардо да Винчи I уманисты Вофождення о ноыппанпп челокски-ториа В(луп сыпл| к гому Антологии гуманной не ытшки «Леонардо да Винчи» М , К)\ с. Ю

подрастающей личности, связанную, прежде всего, с овладением ею научной картиной мира и сформировавшихся под ее воздействием социальных норм. Задачи воспитания, всегда имеющие личностную окраску, остались уделом семьи, а позднее слились с задачами социализации.

Противоречие между воспитанием и социализацией становится центральной проблемой обсуждения образования в философии. В ней раскрываются внешняя (социальная) и внутренняя (субъективная) детерминации образования, их соотношение в качестве основы теоретического определения образования, диалектики его категориальных характеристик.

На протяжении XIX столетия в европейской философской образовательной мысли получили развитие идеи утопического социализма и коммунизма, В середине XIX в, на смену универсальным мировоззренческим схемам, в которые вписывалась и педагогическая проблематика, пришли философские концепции, ориентированные на прагматические цели, на общественную практику, на данные «позитивных» наук и, прежде всего, социологии, Философия «позитивизма» в педагогике представлена идеями О. Конта, Дж, С. Милля, Г, Спенсера и других ученых, Формирование личности в процессе роста и развития человека происходит в целях ее адаптации к социальной действительности. Отмечая, что в обществе нарастает тяга к индивидуальной свободе, Спснсер полагал, что приобретение полезного образования может стать гарантом такой свободы. При этом данная философия образования прекрасно уживалась с авторитарными методами в самой педагогике,

В философии образования Европы первой половины XX в. можно увидеть глубокий интерес к ребенку как феномену социальной жизни, определенный «философский педоцентризм», Среди концепций популярными были: «свободное воспитание», «трудовая школа», «прагматическая педагогика», «прогрессивное воспитание» и другие. Но прослеживаются две основные парадигмы. Одна из них - педагогический традиционализм, сохранивший сильное влияние философского позитивизма; другая - прогрессивная концепция «Нового воспитания». Сторонники Нового воспитания исходили из убеждения, что их теория произвела «коперниковский переворот» в педагогике, определив подлинный центр, вокруг которого должна вращаться система воспитания и обучения. Этот центр - ребенок (М.Монтессори, С.Френе, Я.Корчак),

Однако ни та, ни другая концепции образования не успели закрепиться на цивилизационном уровне в Европе, ощутимой пользы в деле формирования нового сознания людей они не принесли. К сожалению, Европа в XX в, стала ареной двух мировых войн.

В параграфе 2 «Образование - почва для воспитания человека (концепции русских мыслителей)» прослеживается становление философии образования в России,

Развитие образовательных идей в России связано с эпохой Просвещения. Она в России и началась с образовательной реформы Петра I.

Частное семейное дело он перевел в масштаб государственной важности, так как страна стала остро нуждаться в людях, обладающих способностью учиться. Надежды Петра на преобразование России были связаны с молодым поколением. Тяга к знаниям была возведена в ранг общественной доблести. Вот почему талантливый сын холмогорского рыбака М.В.Ломоносов смог стать создателем первого в России Московского университета. Отличительными признаками его учения о воспитании и образовании молодежи явились народность, демократизм, гуманизм.

На смену ценностям эпохи Просвещения, носящей сословный и подражательный характер, в преддверии крестьянской реформы русские общественные деятели и мыслители XIX в., знакомые с положением образования в Европе, озаботились вопросом о том, каково вообще предназначение образования как такового.

Проблемы историософии напрямую выводили русских мыслителей на проблемы образования как общественного института, поддерживающего не только связь поколений, но и несущего ответственность за моральное состояние молодого поколения. Именно славянофилы (В.Одоевский, И.Киреевский, А Хомяков) обратились к современному им опыту старцев Оптиной и Глинской пустынь, духовно поддерживающих культурную элиту России. Они в немалой степени способствовали пробуждению в обществе интереса к литературе восточной Патристики (совершенно незнакомой в просвещенной Европе), где описывался опыт духовного преображения.

Издревле у нас эта литература называлась святоотеческой. Не обучение, а воспитание и самовоспитание давало возможность человеку достигать духовных вершин. Развитое духовное сознание направлено на гармонизацию человеческих отношений в мире, на собирание людей вокруг духовной цели. Данная сторона христианства оказалась особенно востребованной на Руси.

Во времена Сергия Радонежского устойчиво закрепился взгляд на воспитание и образование человека как на духовное восхождение по ступеням "лествицы", описанной Иоанном Лествичником в УП в., ведущей к идеалу, совершенству. Образу. Духовное воспитание - это прежде всего процесс самосовершенствования. Сам дар педагога обретается на 30-й ступени этой Лествицы. Господство духовного начала в русском средневековом педагогическом опыте — ведущая черта, отличающая его от западноевропейского. Духовный труд ученика должен предшествовать его учебной, умственной работе и сопровождать ее. Воспитание в православной Руси рассматривалось как дето водительство по пути спасения души, как акт творения учителем целостного и ценностного внутреннего мира ученика. Не развитие ума (рациональная педагогика), а формирование духовно-нравственной сферы, внутреннего человека ("троичная" педагогика) — наследие педагогической традиции Сергия Радонежского.

Отдав дань серьезного увлечения переводами на русский язык «восточной патристики» и ее совместного с насельниками Оптиной пустыни издания, русские мыслители активно включились в начале 1840-х гг. в разработку учения славянофилов, где просвещение понималось как то

действие, посредством которого старшее поколение приготовляет следующее за ним поколение к участию в историческом творчестве народа, Славянофилами было создано учение о спонтанном «живом знании», дидактическая значимость которого только сейчас начинает осознаваться нашими философами и психологами (В.П.Зинченко, Ю.А.Огородников),

После 1861 г, в пореформенной России внутри образования стали назревать противоречия. Они возникли в связи с массовым ростом начальных школ и обязательным обучением в них крестьянских детей. Вырванные из традиций народной культуры, семейного и общинного воспитания, дети попадали в систему образования, рассчитанного на другой тип сознания, И это создавало угрозу ослабления нравственного потенциала огромного пласта населения. Лучшие представители русской культуры забили тревогу. Недаром наши мыслители ставили перед народной школой, приобретшей в 60-е гг. XIX в. массовый характер, задачу духовной трансформации общественного сознания. Таково существенное назначение истинного воспитания, которое должно быть сразу и традиционным и прогрессивным. Разделение между этими двумя производителями истинной жизни - между основанием - корнем и тем, что должно из него вырасти, -одинаково нелепо и одинаково убийственно для обеих сторон, считал В.Соловьев,

В недрах русской философии для системы зарождающегося массового образования был сформулирован социальный заказ, направленный не только на сохранение духовной целостности человека, но и на преображение его сознания в сторону нравственного совершенства. И этот заказ русская народная школа в лице лучших представителей педагогической мысли и практики К.Ушинского, Н.Пирогова, С.Рачинского, П.Каптсрева, П.Лесгафта и др. с энтузиазмом взялась реализовывать

Особняком в русской философии образования стоят концепции свободного воспитания Л.Н.Толстого, К.Венцеля, П.Блонского. Также основываясь на абсолютизации нравственного воспитания, как и русские философы, они искали на практике воспитательные методы, адекватные такой высокой образовательной цели, Их идеи намного предвосхитили поиски современной школы по обогащению методов воспитания: это проблемы развития творческой личности, преодоления отчуждения ребенка от педагогического процесса, гуманизации педагогических взаимоотношений, изменения самого характера деятельности учителя, организации «свободных» и «семейных» школ, детских садов, клубов и пр.

Реализация этих идей базируется на самообразовании и самовоспитании, развитии в детях самостоятельности, самодеятельности, сформированное^ в них воли, цельных характеров со всеми их индивидуальными особенностями. Изучение наук не сводится к получению все большего и большего количества знаний, вопрос состоит в том, способствует ли такое мышление непрерывному расширению самостоятельной умственной деятельности, содействует ли и способствует выработке в себе правильного миросозерцания, мировоззрения, Если дети

будут становиться все более совершенными, то человечество придет к обновлению и возрождению - традиционный для русских мыслителей подход к цели образования.

Данный подход на заре советской власти использовал в своей концепции Единой Трудовой школы П.Блонский. В 1918 г. ее поддержали А.Луначарский и Н.Крупская. Это школа мысли, человечности, социального труда и поэтического чувства. Блонский назвал ее «школой жизни». В ней было совершенно иное наполнение учебного дня. Новая педагогика ставила перед собой задачу создания самодеятельной трудовой детской общины в качестве прообраза грядущего идеального социального строя.

В XX веке духовные концепции в области образования продолжали развиваться в среде русской философской эмиграции.

Трагический век заставил наших философов по-иному взглянуть на проблемы образования в свете нового понимания ими культурно-цивилизационных процессов, осознания того, что это разные процессы и направлены они на обслуживание разных целей развития внутри социума. Подчинение культуры экономическим и политическим интересам различных общественных слоев привело Европу к военной и социальной конфронтации, к деградации и продажности так называемого общественного сознания, к духовному оскудению нравственного и творческого потенциала личности.

Стало ясно, что проблемы социализации и воспитания не только соотносятся, но и входят в противоречие друг с другом, если в обществе утеряны духовные ориентиры. Социализация обслуживает цивилизационные механизмы в обществе, направлена на сознательное усвоение форм и способов практической деятельности, на развитие социального и технического прогресса, а воспитание работает на культурную парадигму, охраняет нравственную целостность сознания, развивает природу человека, тем самым поддерживая стабильность общества "изнутри". Там, где этого нет, общество разлагается. Русские философы, в силу своей ориентации на абсолютные ценности, и в эмиграции продолжали напоминать людям о духовном предназначении человека.

И. Л.Ильин писал, что полуобразованность развращает людей, что образование без воспитания есть дело ложное. А В.В.Зеньковский предупреждал, что демократизация общественности, как ни соответствует она требованиям социальной справедливости, может оказаться опасной, пока не будет дополнена реформой воспитания. Раз массы призываются к социальной активности, то они должны быть подняты до этой активности.

С. И. Гессен сформулировал цели образования следующим образом: это не только приобщение ученика к культурным ценностям, в том числе и научным достижениям человечества, но одновременно н формирование высоконравственной, свободной и ответственной личности, которое может реализоваться только при условии сверхличностных целей образования.

В четвертой главе «ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПРИРОДА ОБРАЗОВАНИЯ» прослеживается серьезный конфликт между ценностями культуры и цивилизации, современное состояние на этом фоне российского

образования, даются идеальные модели образования для XXI века, опирающиеся на его гуманистическую природу и представленную в диссертации концепцию.

В параграфе I «Проблемы XX века и противоречии образования как зеркало конфликта культуры и цивилизации» показаны объективные трудности формирования отечественной философии образования в контексте современных глобальных проблем.

XX век породил в общественном сознании Европы хаос мировоззрений и чудовищную практику классовых и мировых войн. В сознании людей XX века целостность мира рассыпалась на глазах, человек затерялся во фрагментах бытия, в биологической конкретике своего существования, социальную роль принял за свою родовую духовную сущность.

После 1-ой мировой войны и в предчувствии 2-ой крупнейшие историки, философы и культурологи Европы (Э. Тейлор, X. Ортега-и-Гассет, К, Ясперс, К.Г, Юнг, О, Шпенглер, И. Хейзинга, Л. Швейцер и др.), не приняв социально-экономическую трактовку исторического процесса К.Маркса, вслед за Н.Бердяевым также пытаются понять смысл истории и причины сползания Европы в хаос варварства и насилия, Так, О. Шпенглер вслед за Данилевским, объявил о духовном вырождении культуры Европы и об окостенении, бесплодности "массового общества". Й.Хейзинга связывал главную опасность варваризации культуры с тем, что она идет рука об руку и сопрягается с высочайшим расцветом техники и с небывалым обострением потребности в земном благополучии и земных благах.

В XX в. Философия образования западных стран, отказавшись от духовных и религиозных ценностей, стала воплощать идею главенствующей роли индивидуализма в развитии человека, основанную, с одной стороны, на прагматизме и фрейдистской концепции личности, и с другой, - на идеях неопозитивизма. Тяга к созиданию в человеке переродилась в потребность бессмысленного накопления вещей, сформировав псевдоцснности потребительского общества. Отношение к природе как к объекту потребления себя исчерпало: природа и общество оказались в резком противоречии, наука и техника все больше несут угрозу человеческой жизни.

Сейчас уже становится общепризнанным понимание того, что преобладание центробежных сил в социокультурном пространстве, нацеленных на укрепление и стабилизацию государственных структур, без соответствующего внимания к его центростремительным силам, направленным на развитие творческих способностей человека, устремленных на культурное созидание, может вообще привести к потере жизнестойкости всего человечества,

Советская система образования имела свои плюсы и минусы. Основанная на материалистической философии К.Маркса, Ф.Энгельса, педагогических идеях эпохи Просвещения и постулатах Дж.Локка, Д. Дидро и Ш.Фурьс, она исходила из понимания человека не как основной ценности нашего общества, а как его главной производительной силы. Отделив церковь, государство передало ее нравственно-воспитательные задачи школе,

отлучив таким образом ребенка от духовного опыта тысячелетней истории своей страны. Зато школа была активно вовлечена в марксистскую идеологию, реализуя мысль В.И.Ленина о том, что школа вне политики -ложь и лицемерие. С одной стороны, интересы ребенка, конечно, были в центре внимания политики советского государства, но с другой, приоритет отдавался здесь, безусловно, процессам социализации - так называемому «коммунистическому воспитанию». Примат государства над личностью провозглашался как идеал и истина.

Драматическое противостояние русской философской традиции и социального прагматизма, победившего в России, вскрыл отечественный философ М.М. Бахтин, поставивший общественный диагноз "дурной неслиянности культуры и жизни"32. Он замечал, что силы ответственного свершения уходят в автономную область культуры, и отрешенный от них поступок падает на степень элементарной биологической и экономической мотивировки, теряет все свои идеальные моменты. Это состояние общества он называет победой цивилизации. Фиксируется полный отрыв культуры от цивилизационных механизмов, такое их противостояние, когда культурные ценностные координаты как моменты идеальные не становятся вектором развития общества.

В философии, а также в теоретической и практической педагогике советского периода, господствовала односторонняя концепция человека, согласно которой все индивидуальные формы социальной активности индивида формируются путем социализации - сознательного усвоения им форм и способов практической деятельности, господствующих в данном обществе. Воспитательный процесс рассматривался односторонне направленным: от общества к личности, являющейся объектом воспитания.

Сегодня мы имеем здание отечественного образования перекошенным в другую сторону: полное отсутствие как воспитательного процесса, так и социализации - все отдано на откуп стихийного созревания личности в среде, где происходит публичный отказ от прежних моральных и нравственных установок. В параграфе дается анализ причин тгого состояния: от вмешательства рыночной экономики в образование (образование как «образовательные услуги»), определенного культа знаний, закрепленного в стандартах и способствующего возрождению авторитарной педагогики, но теперь в формах «педагогических технологий», до неразрабо ганности методологической базы гуманизации образования в новых социальных условиях.

Без принципов не может быть полноценного воспитательного процесса. Они отбираются не из идеологических построений того или иного социального слоя, а из тех духовных ценностей, что хранит для нас русская культура и которые могут стать основой нашего будущего мирово5 фения. К ним мы относим: методологию русской философии, христианскую религиозность, «русскую идею» как пример разработки современной национальной идеи, философию русского космизма, в недрах которой была

' Ьачтин М М К философии поиуикл Философия п сопполо( и* п.п кп и [<_\мики М 1*»Н6 С XI

рождена новая научная парадигма, достижения отечественной эстетики и искусства.

В параграфе 2 «Педагогическая антропология и ценностные основания образования (Идеальная модель)» представлена модель онтогенеза творческой индивидуальности в свете выстраивания «древа целей» личности.

Связь творческой активности ребенка с развитием его мышления, с одной стороны, и нравственно-эстетической сферой, - с другой, ставит на повестку дня возможность ранней диагностики его творческого потенциала, а также по-новому освещает этапы возрастной психологии, которую мы рассматриваем теперь в контексте культурной антропологии, в которой возраст определяется не паспортными данными ребенка, а уровнем созревания его сущностных сил и универсальных способностей. Важно знать, что универсальные способности тесно связаны друг с другом, представляя из себя гармоничный комплекс: воздействуя на одну сторону, мы опосредованно воздействуем и на все остальные.

В параграфе дается характеристика состояния сознания и комплекса универсальных способностей на каждом из выделенных нами этапов онтогенеза детской личности, которым соответствуют определенные педагогические условия и воздействия: от младенчества (этап коллективного бессознательного), раннего детства до 3-х лет (этап коллективного сознания семьи), дошкольного детства, тоже проходящего в условиях коллективного сознания своих сверстников, но насыщенного знакомством с основами народной культуры, когда у ребенка происходит национальная самоидентификация - это возраст «почемучек» и грандиозного скачка в развитии целостного мышления. В раннем школьном возрасте ребенок -созидатель, но он трудится ие для себя, а для других, он открыт миру и его общественное самочувствие естественно для него. К подростковому возрасту у нашего ребенка уже должна быть сформирована шкала этических ценностей, так'как с этого момента он принципиально заявляет о своей самостоятельности и сам выбирает для себя образцы поведения. К юности в нем должна сформироваться ответственная личность, а затем и индивидуальность, выбравшая свое социальное поприще и профессию.

Процесс социализации - это реальность, куда окунается человек после рождения как в данность, не зависящую от него. Однако по мере взросления человека, когда он попадает под воздействие одновременно трех процессов -приобщения к духовным идеалам, к массовой культуре, а также социализации, - последняя начинает приобретать качественную характеристику.

Процесс этот не прост. С одной стороны, содержание социализации определяется степенью реализации в ее процессе тех норм поведения, которые существуют и пропагандируются в данном обществе. И это процесс, находящийся под контролем государства (не без помощи СМИ), Но с другой стороны, успех социализации целиком зависит от того, насколько она способствует созреванию сушностных сил человека, А это процесс

субъективный, связанный с выработкой человеком собственной программы самосошдания (или саморазрушения), сегодня в нашем обществе не управляемый (раньше за по отвечала церковь). Результат воздействия этих грех процессов на становление человека выражен качественным развитием личности: или в сторону ее гармонизации, или в сторону деформации.

Нормальным мы считаем такой процесс социализации, когда общество обеспечивает гармоничное развитие личности, то есть в человеке равномерно развиваются универсальные способности, поддерживающие его ценностные установки и творческий потенциал, стремление к идеальным целям, и специализированные, направленные на овладение необходимых обществу профессий.

Чем раньше мы начинаем с детьми духовное воспитание, ориентирование их на вертикаль развития, тем менее драматично будет происходить в подростковом возрасте их «стягивание к горизонтали» в момент их самоопределения, тем крепче будет их духовная устойчивость при социализации.

Очень важна человеческая позиция учителя в его взаимодействии с учеником, которая только и дает ему возможность вести с ним диалог. В параграфе подробно рассматривается метод диалога в контексте работ М.М.Бахтина. Важно понять необходимость формирования у учителя нравственно-эстетического идеала, интегрирующего потребность человека в истине, добре и красоте в комплексном выражении его универсальных способностей. Он (идеал) есть надежный критерий оценки любой педагогической ситуации. Так должна решаться в образовании задача духовного воспитания - в опоре на творческую деятельность как учителя, так и ученика.

В параграфе 3 «Педагогика творчества — новая гуманистическая модель образования» предлагается модель российской школы XXI века и педагогического вуза, готовящего учителей новой формации для такой школы.

Только после того, как в общественном сознании определятся национальные приоритеты, можно приниматься за разработку модели школы XXI в., целью которой должно стать формирование творческой индивидуальности, чьи силы направлены на преобразование себя и общества.

Когда мы говорим о творческом самосознании, то выделяем в нем прежде всего те его черты, что направлены на преодоление отчуждения человека от окружающего его мира. Творческое сознание, ориентированное на идеал, не только объединяет человека, природу, космос, но и выводит его на новый уровень понимания этой взаимосвязи. Вот почему развитие творческой индивидуальности есть главная цель и ¡адача школы XXI века. Творческий человек, как мы это понимаем, по определению работает на благо культуры и цивилизации.

Наша теоретическая установка диктует необходимость комплексного подхода к формированию творческой личности, так как вытекает из учета ее целостности и много! ранности. Комплексный характер такого формирования

означает не суммарный результат воздействия на личность - в дополнение к обучению - идейного воспитания плюс трудового, плюс нравственного, плюс эстетического, плюс физического и т.д„ а одновременное воздействие на:

• ценностно-мировоззренческую

• творческую и

• поведенчески-волевую, эмоциональную стороны личности.

Заявленная цель диктует комплексные задачи образования: развитие

нравственной целостности личности; ее творческого потенциала; гармоничной соотнссснности в ней социальных и уникальных черт,

В параграфе дается гипотетическая модель школы XXI века. В ней выделяются несколько уровней: философско-методологический, в котором определяются её цели и задачи, метод отбора содержания, связанный с этапами онтогенеза творческой личности; организационный, показывающий условия построения образовательной среды; инновационный, раскрывающий методы педагогики творчества. Похожая модель реализуется у нас в стране в образовательном Центре формирования подрастающей личности, руководимом академиком Российской Академии образования М.П.Щетининым. В ней целенаправленно и успешно реализуются концепции наших выдающихся русских философов и педагогов, о чем рассказывается в параграфе, г

В параграфе также говорится о необходимости новой стратегии подготовки будущих учителей, раскрываются подходы к целям и задачам реформирования высшего педагогического образования.

Когда мы говорим о том, что высшее образование должно иметь не прагматический (обеспечение потребностей трудового рынка), а опережающий характер, то подразумеваем прежде всего педагогическое образование, готовящее учителей завтрашнего дня в прямом и переносном смысле. Смена образовательной парадигмы касается всех слоев населения, но первым, кто должен на этот жизненный запрос внятно отреагировать, это педагогический вуз. Готовить новый тип педагога и творческого учителя призван именно он.

Процесс подготовки учителя в контексте новой модели предполагает:

• обогащение содержания образования и интеграцию различных предметов для формирования целостной картины мира;

• кардинальное изменение методик и дидактики преподавания, овладение методом диалога;

• разработку системы творческих заданий, опыт педагогической любви.

Сейчас готовятся к реализации государственные стандарты высшего

профессионального образования 3-го поколения. Они кардинально отличаются от первых двух, фиксируя требования к будущим специалистам не по количеству обретенных ими знаний и учебных умений-навыков, а по качественным характеристикам личности. Модель взята из европейской системы образования стран, входящих в Болоиский процесс. Она может оказаться как опасной для нас, так и полезной: все зависит от того, какую личность мы хотим увидеть в результате образовательного процесса -

успешного дельца-предпринимателя, грамотного жономиста, политика-функционера и т.п. или же творческого человека, имеющего четкую нравственную позицию защиты жизни на планете во всех ее проявлениях. Вопрос в нашем общественном сознании пока остается открытым. В диссертации выбор сделан, безусловно, в пользу второго варианта, развивающего взгляды русской философии на культурно-цивилизационные задачи образования.

В Заключении излагаются в обобщенном виде основные результаты диссертационного исследования. Проблема востребования творческой индивидуальности, одухотворения личности сегодня звучит особенно животрепещуще как проблема направленности творческой энергии человека на историческое созидание. Понятие исторического творчества охватывает самые различные виды человеческой активности, оно определяется не предметным содержанием деятельности, но отношением человека к сущности эволюционного развития. В мире, раздираемом сегодня острейшими социальными противоречиями, национальными и религиозными, творческая деятельность людей неотделима от работы на мирное созидание будущего, на сохранение планеты и самого человека как уникальной попытки природы, биологической материи выйти за рамки своей собственной ограниченности. Маргинальному сознанию с этой задачей не справиться.

Только правильно выстроенное образование является той социальной сферой, где пробуждается и развивается творческий потенциал человека. Недаром на международном саммите в Санкт-Петербурге, наряду с главами восьми основных государств мира, встречались юные представители этих государств, чтобы представить на обсуждение «большой восьмерки» собственную программу решения глобальных проблем современности, где образованию было уделено значимое место. В результате состоявшегося диалога среди документов, принятых на саммите, оказался и документ, определяющий важную роль образования в решении многих социальных проблем, общих для всех стран.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Философская антропология и образование (На путях к новому педагогическому сознанию): Монография. - М.: Жизнь и мысль, 2003.

17 п.л.

2. Философия образования и воспитания: Из истории философско-педагогической мысли Запада, России, Востока. (По страницам Антологии гуманной педагогики). Учебное пособие в 3-х частях./ Отв.ред. Д Д.Зуев. -М.: МГПУ, 2005. (В соавторстве: 18/9 п.л.)

3. Основы художественной культуры. Изобразительное искусство и архитектура: Оценка развития творческих и художественных способностей. Теория развивающего тестирования и гесювые шдания. Кн.1, 2. - М.: Владос, 1999. (В соавторстве: 20/10 п.л.)

4. Развитие педагогической мысли в России: философия образования и воспитания. (По страницам Антологии гуманной педагогики). Учебное пособие. - М,; АПКиПРО РФ, 2003, (В соавторстве: 10/5 п.л.)

5. Традиции гуманной педагогики в российском образовании. История и современность. (Учебное пособие), - М.: Жизнь и мысль, 2000, (В соавторстве: б/З п.л.)

6. Сергий Радонежский /Философский комментарий к тому - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - (сер. «Антология гуманной педагогики»), 1 п.л.

7. 30 ступеней к званию педагога. Отцы Церкви о природе человека и ее совершенствовании: Автор предисловия и составитель тома//Иоанн Лествичник . - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. - (Сер. «Антология гуманной педагогики»). 14/1 п.л.

8. Аристотель /Философский комментарий к тому. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2004. - (сер. «Антология гуманной педагогики»). I п.л.

9. Красота спасет мир: Шиллер о природе человека и воспитании: Автор вступительной статьи и составитель тома //Шиллер. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2005. (Сер, «Антология гуманной педагогики»), 14/1 п. л.

Ю.Леонардо да Винчи: Гуманисты Возрождения о воспитании человека-творца: Автор вступительной статьи и составитель тома //Леонардо да Винчи - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2005. (Сер. «Антология гуманной педагогики»). 14/ 0,5 п.л.

11 .Становление философии образования в России (по материалам научных публикаций за 1992-2005 гг.) //Человек - Образование - Общество: Сб. статей,- М.: Гуманитарий, 2005. (В соавторстве: 2 /1 п.л.)

12.Л.С.Выготский и С.М.Эйзенштейн о психологии искусства: Эволюция взглядов/ Рукопись депонирована в ИНИОН, № 9909, 1981 г. 1,5 п.л.

13. Эстетическое воспитание как средство формирования гармоничной личности (НАО)// СО: Формирование нового человека. Вып.З.- М.: ИНИОН, 1985. 1 п.л.

14. Модель цикла социально-гуманитарных дисциплин ГОС ВПО. -М.:МГПУ, 2004. (В соавторстве: 3 / I п.л.)

15. Структура творческой личности и условия ее формирования //Социальное творчество и личность: Сб.ст.- М.: МГПИ, 1986. 0,76 п.л.

16. Роль культуры и искусства в становлении и развитии универсальных сил человекаУ/Человек в зеркале культуры и образования: Сб.ст. М.: ФО, 1989.

0,5 п.л.

17. Расширение сознания человека — цель и задачи современного образования //Новый человек и школа будущего (Научно-педагогическая фантастика): Сб.ст,- М.: ФО, 1989. (В соавторстве: 0,5/ 0,25 п.л.)

18. Роль идеала в развитии универсальных способностей человека: Ценностная концепция //Готовность учителя к воспитанию человека новой эпохи: Сб.материалов конф.- М.: АСТУР, 1995. 0,5 п.л.

19. Антропогенез как проявленность на Земле антропного принципа Вселенной.(Тезисы доклада)//Человек-Философия-Гуманизм: Тезисы 1-го Росс, философ.конгр. Т.7.Философия и проблемы человека. - СПб., 1997. 0,45 п.л.

20. Философская концепция педагогики творчества (На путях преодоления «дурной неслиянности культуры и жизни». М.М.Бахтин) //Бахтинские чтения. Вып.2. - Орел: ОПГУ, 1997. 0,8 п.л.

21. Через слово к Образу (Партитура педагогического семинара)//Мир, в котором мы живем: Сб.метод.материалов. - Орел, ОИУУ, 1997. (В соавторстве: 0,44/ 0,22 п.л.)

22. Образование как социокультурный феномен. Современные процессы. //Ученые МГПУ юбилею столицы: Сб.ст. - М.: МГПУ. 1997 0,22 п.л.

23. Философская стратегия образования на пороге XXI века. Возвращение к человеку//Мир, в котором мы живем: Сб.метод.материалов. - Орел, ОИУУ, 1997 0,55 п.л.

24. Образ человека в философских воззрениях разных эпох (Программа по философии) //Сборник примерных программ по предметам социально-экономического цикла для пед.колледжей. - М.: Прав-во Москвы, 1999.(В соавторстве: 0,7/0,35 п.л.)

25. Концептуальные подходы к обновлению ГОС ВПО (взгляд в будущее). //Дни науки в МГПУ: Государственные стандарты педагогического образования: Теория и практика. - М.: МГПУ, 2003. (В соавторстве: 1/0,5 п.л.)

26. Между метафизикой и позитивизмом: становление исторической науки и социологии в Европе и России в XIX веке. //Идеи русского ученого-энциклопедиста Н.Я.Данилевского и реалии современного мира: Материалы межд. конф. - М.: МГПУ, 2003. (В соавторстве: 0,55/ 0,3 п.л.)

27. Новая парадигма образования: Рецензия на кн.: Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования //Вестник МГПУ, 2004, № 1.

0,6 п.л.

28. Универсальные способности человека в контексте ценностного подхода к эволюционному процессу //Человек - Образование - Общество: Сб.статей. - М.: Гуманитарий, 2005. 0,3 п.л.

29. Реализация идеала - цель творчества и культуры. //Всерос. конгресс «Проблемы нравственно-эстетического воспитания молодежи: современное состояние и перспективы»: Сб. материалов. - Орел: ОГУ, 2005. 0,35 п.л.

30. Византийские традиции в русской педагогике и современные проблемы нравственного воспитания. //Личностно-ориентированное образование: История и современность. - М.: Рождественские чтения, 2005. (В соавторстве: 1/ 0,5 п.л.)

31. Погружение в основы философствования (из опыта преподавания философии в московской гимназии) //Материалы Международной практической конференции «Философия - детям». - М.: Прометей, 2005. (В соавторстве: 0,4/0,2 п.л.)

32. Развитие гуманистических концепций в педагогической мысли философов русского зарубежья - XX век. //Интегративные процессы в образовании: Матер.межд.научно-практичсской конф. Москва, апрель 2006 г. Часть П. - М.: ЛПКиПРО, 2006. (В соавторстве: 0,8/0,4 п.л.)

33. Ценностная концепция воспитательного процесса.//Философские проблемы науки и образования: Сб.ст. - М., МГПУ, 2006. 0,6 п.л.

34. Философы России о философии образования (в контексте философского

конгресса). // Философские науки. 2006. № 9. 0,4 п.л.

Формат 60x84/16 Бум офсетная. Псчль офсетная. Тираж 100 экз Заказ № 85 Отпечатано в типографии РГБ

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Бирич, Инна Алексеевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

§ 1. Культурно-цивилизационная парадигма исторического процесса в русской философии.

§2. Культурно-историческое направление в психологии личности.

§3. Педагогическая антропология: ценностные концепции воспитания.

§4. Синергетический подход к изучению истории.

§5. Образ дерева — смысловая модель культуро- и социогенеза.

ГЛАВА II. КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ.

§ 1. Универсальные способности человека как проявление его родовой сущности.

§2. Взаимодействие антропогенеза и филогенеза в истории культуры (модель

Древа»).

§3. Характерные особенности творческой индивидуальности.

§4. Онтогенез в свете культурогенеза (идеальная модель).

ГЛАВА III. ИСТОРИКО-ФИЛОСОФСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1. Образование — почва для адаптации личности (концепции мыслителей

Западной Европы).

§2. Образование — почва для воспитания человека (концепции русских мыслителей).

ГЛАВА IV. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПРИРОДА ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1. Проблемы XX века и противоречия образования как зеркало конфликта культуры и цивилизации.

§2. Педагогическая антропология и ценностные основания образования

Идеальная модель).:.

§3. Педагогика творчества — новая гуманистическая модель образования

Введение диссертации2006 год, автореферат по философии, Бирич, Инна Алексеевна

Актуальность темы исследования.

XXI век выдвинул проблему образования в качестве одной из актуальных для всего развития человечества. ЮНЕСКО выдвинул прогноз, заключающийся в том, что XXI столетие будет веком образования. Сегодня он приобретает особое значение для общественных изменений в условиях нарастающей глобализации человечества, усложнения социальных связей, нарастания негативных признаков формирования «общества риска». В разработку данной проблемы включились российские философы. Понятие философии образования начинает входить в современный категориальный аппарат социальной философии, формируется специфика данного философского направления, и это вполне соответствует той потребности, которая возникла в отечественном обществознании в связи с интерпретацией факторов социокультурного развития, происходящего в России столь стремительно именно в последние десятилетия.

В конце 80-х годов рухнули старые идеологические принципы образования. Но без принципов нет образования в его гуманистическом понимании. Прошло 20 лет. Страна определилась со своим выбором, мы вступили в новое тысячелетие. Обновились все общественные структуры и институты. И только образование как наиболее консервативная структура общества держится на старом потенциале идей и кадров.

Анализ современного состояния философии, общественных наук, педагогики и психологии в том числе, показал, что нам необходима коренная перестройка сложившихся теоретических представлений о человеке. Особенно резко различны точки зрения на человека со стороны естественных наук (психофизиология, психология, медицина), гуманитарных (история, экономика, социальная и педагогическая психология, филология, искусствоведение) и собственно философии (социальная философия, культурология, религиоведение, этика, эстетика). Интегрировать эти точки зрения и вывести их на новый рубеж изучения человека, природы его социальной активности пока не удалось.

Слабость связей теорий возрастной психологии, воспитания, формирования способностей с философией и культурологией приводит к нечеткости критериев оценки нравственного, интеллектуального, творческого развития ребенка, а также влияния этого развития на его физическое здоровье. Отсюда отсутствие объективных критериев оценки различных методов воспитания и обучения. Эти пробелы стали также причиной необоснованности учебных планов, неразработанности объективных критериев оценки самого содержания среднего и высшего образования, количества лет, необходимого для обучения в школе, качества школьных и вузовских программ. Критерии же зависят от целевых установок образования. Их смена напрямую зависит от смены философских, мировоззренческих установок в обществе.

Мы являемся свидетелями хронического отставания образовательной системы в деле воспроизводства нравственной и творческой личности. Сегодня образование не выполняет своей основной функции, которая заключается в том, чтобы создавать предпосылки и поддерживать социокультурную динамику общества на уровне развития, а не стагнации. Только образование в качестве социального института призвано быть тем перекрестком, где происходят освоение ценностей культуры на личностном уровне и формирование у молодежи потребности их реализации в общественной жизни, повышение уровня массового сознания, превращение отвлеченного знания в практическое, идеального — в конкретность человеческого поведения. Но чтобы образование оказалось способно выполнять эту важнейшую функцию в обществе в полном объеме, необходимо кардинально сменить его философскую концепцию.

Имея функцию стабилизации, воспроизводства и развития важнейших аспектов социальной жизни, образование, повторяя в своей среде современный культурно-ценностный конфликт, затрагивает самое ядро цивилизационного механизма общественного устройства. Работая с молодым поколением, образование может спасти общество, а может его окончательно дестабилизировать.

В аспекте социокультурной реальности актуальна та сторона поставленных вопросов, которая связана с проблемой взаимодействия старшего и молодого поколений в образовании и через которую можно выйти на формирование единых смыслов бытия, что, безусловно, может повлиять на разрешение социальных конфликтов в обществе. Начало XXI века ассоциируется с кризисами, масштабными террористическими актами и силовыми операциями, корень которых лежит в нарушении законов взаимодействия культуры, ее ценностной природы с хаотическим усложнением социальной и экономической систем. Это приводит к тому, что они приобретают собственные, незапланированные и неконтролируемые человеком способы существования.

Для выживания цивилизации в обществе должна существовать определенная нравственная планка. Если она опускается ниже этого или разрушается вовсе, то такая цивилизация обречена на гибель. Сегодня необходимо говорить не столько о социализации выпускников школ и вузов, сколько о «социализации» самой общественной среды, в которой разрушено большинство традиционных ценностей. И здесь надо помогать молодому поколению, вернуть ему веру в смысл бытия. Философия образования должна стать «философией духовной поддержки».

Актуализация философии образования с позиции конфликта культуры и цивилизации обнаруживается и на уровне осмысления обществом сущности образования, многочисленных дискуссий в философской литературе на эту тему и даже прямого несогласия научной и педагогической общественности с проводимыми государством реформами в области образования. Поставлено под угрозу физическое и моральное здоровье нации в лице ее молодого поколения, неспособность или нежелание государственных структур определиться в области философии образования, его целевых установок, адекватных ожиданиям народа.

Знаменателен факт, что в мае 2005 г. в рамках работы IV Российского философского конгресса «Философия и будущее цивилизации» впервые была организована секция (самая большая по количеству присланных тезисов — 150) «Философия образования». Все выступающие отметили объективное неблагополучие в сфере отечественного образования, прямо заявили о возможности социальной катастрофы, связанной с дегуманизацией российского образования, его зависимостью от экономической политики государства, во многом продиктованной позицией западных партнеров России, вмешательством в содержание образования управленческих структур. Все это мы наблюдаем сегодня при реализации Национального проекта по образованию, который был принят Правительством без широкого обсуждения его с научной, педагогической и родительской общественностью. А ведь в мире уже накоплен достаточный потенциал в области философии образования.

Степень научной разработанности проблемы.

Междисциплинарный и комплексный характер проблемы философии образования обусловил обращение (в различных аспектах, в различном понятийном выражении) к целому спектру гуманитарных исследований человека и общества (философии, антропологии, социологии, истории, культурологии, этнологии, филологии, психологии, педагогики и т.д.) В то же время по генезису и современному состоянию эта проблематика продолжает сохранять своим ядром социально-философское познание действительности.

Становление философии образования как особой сферы знания произошло на Западе в середине XX века (см. работу J.J.Chambliss1, а также коллективный энциклопедический труд членов Американского и Британского обществ филоу софии образования ). Это картина образовательной действительности в ее внутренней и внешней детерминации; методология познания и ценностного осмысления образования (взаимодействия различного типа наук, вненаучного опыта и ценностей); методология целеполагания, проектирования и практической деятельности в образовании (педагогической, управленческой и т.п.).

Классическая гносеология как питательная среда образовательного процесса на Западе в XIX веке сменилась господствующим в нем в XX веке позитивизмом, связанным с расцветом естественных наук и авторитетом научного мировоззрения. Таким взглядам позитивистов противостоит позиция известного американского исследователя философии образования О.Ф.Больнова , который назвал «основным вопросом исторического сознания» состояние именно педагогики, связанной с проблемами воспроизводства индивидуальности в ее духовно-смысловом, ценностном измерении и автономией.

В 80-е годы XX века в сфере образовательного мышления на Западе начинает сказываться влияние философии постмодернизма, отрицающей возмож

1 Chambliss J.J. The origins of American Philosofy ofEducation: Its Development as a Disting Disciplin, 1808-1913.1968.

2 «Философия образования. Энциклопедия» /Под ред. J.J.Chambliss. -N.Y., 1996.

3 «Educational Theory», 1991, № 3. ность построения общей педагогики и близкой даже к утверждению, что в постсовременном обществе философия вовсе потеряет смысл и настанет «постфилософская эра» (хотя некоторые понимают ее как «постметафизическую»). Эта проблематика вызывает существенные сдвиги в западной философии образования и обсуждается как кризис философско-образовательного мышления.

В России же, наоборот, именно с конца 80-х гг. XX столетия стал наращиваться интерес к философии образования, сначала со стороны редких в стране учителей-новаторов, а потом и философов (А.Г.Спиркин1). За последние 15 лет в печати было опубликовано около 20 серьезных работ, как педагогов, так и философов, связанных со стратегическими проблемами образования, со сменой его философской парадигмы. В них были обозначены новые концептуальные подходы, позволяющие вывести его из «прокрустова ложа» прежнего социального заказа, ограниченного рамками устаревших идеологических представлений о человеке.

Поворотным здесь можно считать 1993 год, когда выходят первые книги по философии образования, задавшие три типа подходов к направлению, в каком должна осуществляться реформа средней и высшей школы в России в изменившихся социальных условиях (П.Г.Щедровицкий, В.Д.Шадриков,

A.И.Суббето2).

Организационно-деятелъностный подход. Связан с трудами Б.С.Гершун-ского3, П.Огурцова и В.В.Платонова4, Э.Н.Гусинского и Ю.И.Турчаниновой5,

B.М.Розина и С.К.Булдакова6, известных отечественных методологов, разрабатывающих основные понятия и представления о «системо-мыследеятельностной» педагогике. Они исходят из того положения, что в последней четверти XX в. складываются контуры новой формации образования, ориентированной на методоло

1 Спиркин А.Г., Бирич И.А. Концепция образования: взгляд философа// «Учительская газета» от 1 мая 1988 г.; Спиркин А.Г., Бирич И.А. Расширение сознания человека — цели и задачи современного образования // Новый человек и школа будущего: Сб.ст. - М., ФО, 1989.

2 Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. - M., 1993; Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. - М., 1993; Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония. (Этюды креативной онтологии). - М., 1993.

3 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - M., 1997.

4 Огурцов П., Платонов В. Философия образования как особая исследовательская область. - М., 2003.

5 Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. Учебное пособие. - M., 2001.

6 Розин B.M., Булдаков C.K. Философия образования. - Кострома, 1999. гическое мышление. Ими впервые озвучивается в нашей стране идея необходимости «непрерывности образования». Так, по мнению Г.Л.Ильина1, проблемное поле философии образования связано с общесистемным кризисом и общим ходом развития мировой цивилизации. Автор стремится доказать, что сегодня идет смена представлений о самом носителе культуры — образованном человеке.

К этому направлению относятся научные труды педагогов, тяготеющих к методологическому осмыслению своей деятельности, которым надо вписать в определенный социальный контекст педагогические инновации. Появляются даже новые педагогические дисциплины, такие как акмеология, андрогогика, педагогическая праксеология, направленные на профессиональное становление педагога, развитие его способности к саморефлексии (Е.В.Бондаревская, И.А.Колесникова, Е.В.Корниенко, Н.Б.Крылова, Е.В.Титова, О.Н.Шилова и др2.). С 1996 г. под эгидой РАО стала выходить серия «Новые ценности образования», в сборниках которой освещаются новые подходы к пониманию целей и задач образовательного процесса как на Западе, так и в России.

Весьма поучительной оказалась судьба обсуждения данной проблемы в Новосибирске. Начавшись с семинара, объединившего научную общественность города и посвященного методологии науки и научному прогрессу, интерес к проблеме перерос в 90-е годы прошлого столетия в создание первого (и единственного пока) в России журнала «Философия образования» и целого отдела в структуре Новосибирского государственного педагогического университета (главный редактор журнала Н.В.Наливайко).

Авторы перечисленных работ, в частности, указывают на исчерпанность основной педагогической парадигмы классической системы образования, направленной на приобретение знаний. На этом фоне авторитет педагогической науки стремительно падает. Ее место и должна занять философия образования. Под ней авторы понимают самосознание образования. Они считают, что все подходы должны совместиться в философии образования по принципу дополнительности двух тенденций: одна направлена на задачу описания и развития технологии мыслительной деятельности, другая — на постановку задачи «спа

1 Ильин ГЛ. Философия образования (идея непрерывности). - М, 2002.

2 Живая педагогика: Открытость. Культура. Наука. Образование: Мат. круглого стола. - М.; Ульяновск, 2004. сения» личности на пути ее самореализации. Первая ориентирована на воспроизводство социума, вторая — на поиск ценностей и смыслов образования, связанных с природой человека.

Антропологический подход. Он связан с трудами Ш.А.Амонашвили1, Б.Н.Бессонова2, И.А.Бирич3, В.П.Зинченко4, И.М.Ильинского5, Б.Т.Лихачева6, В.И.Слободчикова . Все они идут от интересов ребенка, а уже от них — к национальной доктрине образования. Авторы предлагают аксиологический, т.е. ценностный аспект рассмотрения человека и образования. Должен возникнуть новый идеал (парадигма) науки и образования, в центре которых — человек в его полномасштабном измерении (тело, ум, эмоции, душа), а также окружающая его среда, как естественноприродная, так и созданная самим человеком. Новая парадигма образования по своему содержанию должна быть прежде всего гуманитарной и нацеленной на целостное видение мира. По отношению к педагогике так понимаемая философия образования выполняет и методологическую функцию и функцию «расширения сознания» его участников. Все авторы указывают на универсальные начала образовательной деятельности, занимающей одно из важнейших мест в контексте человеческого бытия.

Онтологический подход. Связан с трудами В.П.Казначеева8,

Н.В.Масловой9, Н.Н.Моисеева10, Ю.А.Огородникова и Н.П.Пищулина11, 10

М.П.Щетинина . В них исследуются процессы образования живой и неживой материи во Вселенной, синхронизированные с процессами образования социальной материи и психики человека. Ученые переосмысляют понятие «качество жизни» как создание социальных возможностей для творческого развития человека и общества, когда индикатором качества жизни, и качест

1 Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1996.

I Бессонов Б.Н., Ващекин Н.П., Тихонов М.Ю. и др. Образование — прорыв в XXI век. Монография. - М., 1998.

3 Бирич И.А. Философская антропология и образование. (На путях к новому педагогическому сознанию). -M., 2003.

4 Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. - М., 2002.

5 Ильинский И.М. Образовательная революция. - М., 2002.

6 Лихачев Б.Т. Философия воспитания. - М., 1995.

7 Слободчиков В.И. Антропологический подход в современном образовании // Человеческое в человеке: фундаментальные категории современного образования: Сб.ст. межрег.научной конф. - Пермь, 2004.

8 Казначеев В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. - М.; Кострома, 1996.

9 Маслова Н.В. Ноосферное образование. Научные основы. Концепция. Методология. Технология. - М., 2002.

10 Моисеев Н.Н. Универсум. Общество. Информация. - М., 2000.

II Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. - М., 2003.

12 Щетинин М.П. Идея соборности в школе будущего // Человек-Образование-Общество: Сб.ст. - М., 2005. ва образования в том числе, их своеобразным интегрирующим «измерителем» они считают здоровье населения.

Новизна этого подхода заключается в том, что философами предложен онтологический подход к анализу образовательных процессов в мире в контексте исторического развития всего человечества, его прорыва в будущее. Сущностным основанием философии образования, с точки зрения указанных авторов, является наличие в педагогической образовательной области, как и в духовной сфере в целом, всеобщих, «сквозных», универсальных связей, тенденций и закономерностей, пронизывающих все составляющие грандиозного здания образования. Образование понимается ими как всеобщая и жизнеутверждающая форма развития мира. Как только образование перестает выполнять свою онтологическую функцию, оно становится субъективным, то есть случайным, теряет свою сущностную необходимость для человека и превращается в сферу манипулирования им. Реформы и модернизация образования, проводимые вопреки, без учета его онтологической сущности, нарушают устойчивость достигнутого качества образования и, как правило, задают отрицательную, а не позитивную образовательную спираль.

Одной из ведущих и актуальных для XXI в. в этом подходе становится философия русского космизма, ведущая к восстановлению естественной связи человека с природой, возрождению его духовно-народных черт, расширяющихся до содержания «вселенских» понятий»1.

В целом, в мировой и отечественной литературе в области социальной философии и других гуманитарных наук представлено многообразие тем и подходов, формирующих философию образования.

В то же время эта проблема в культурно-цивилизационном аспекте до сих пор не была представлена в имеющейся научной литературе. Это относится и к осмыслению ситуации в России. Объяснение этому состоит в том, что в отечественной философии данная тематика — после отхода от марксистской методологии изучения исторического процесса — относительно новая социально-философская область, развивающаяся лишь в последнее десятилетие

1 Идеи космизма в педагогике и современном образовании: Матер, конф. - Екатеринбург, 2004.

1 2

Т.В.Карадже , О.А.Сергеева), а также в том, что проблема социальной стабильности общества, к сожалению, стала приобретать не мировоззренческий, а в значительной степени преходящий политический характер. Эти обстоятельства определили выбор темы диссертации и тот аспект, в котором в ней рассматривается проблематика социальной философии образования.

Из обозначившихся в социальных теориях подходов к проблеме философии образования в ключе социальной философии для исследования современного этапа развития общества особо значимым, а возможно, и наиболее существенным, следует признать культурно-цивилизационный подход. Это вытекает как из устоявшегося представления о фундаментальной роли культуры в развитии цивилизации, в становлении новых общественных смыслов и форм их проявления, так и из задачи отразить национальные различия современных образовательных доктрин западной и российской цивилизаций с тем, чтобы возможно было сделать в этой области определенные прогнозы.

Культурно-цивилизационный подход к формированию и интерпретации философии образования в том или ином обществе предполагает сравнительный социокультурный анализ. Это связано с тем, что, во-первых, сложившийся на Западе понятийный аппарат данной дисциплины не представляется достаточно адекватным реалиям российского общества и не может быть напрямую заимствован. Во-вторых, развитие социальных противоречий в России показывает нередуцируе-мую социокультурную специфику, главный вектор которой еще только определяется. В-третьих, исторические условия, изменившие содержание социальных отношений в XX веке, проявили конфликт старых культурных норм (присущих традиционному обществу с сильными коллективистскими предпочтениями) и новых, что привело, по мнению исследователей в области социальной философии, к такому феномену, как культурный шок, привело к резкому изменению норм, ценностей, моделей, образцов поведения взрослых и детей.

Объектом данного исследования является образовательное пространство как социокультурный феномен.

1 Карадже Т.В. Культура и цивилизация: Тенденции взаимодействия. - М., 1996.

2 Сергеева О.А. Становление цивилизационной концепции. - М., 2000.

Предметом исследования является специфика образовательного пространства как фактор культурно-цивилизационного взаимодействия, гармонизации общественного развития.

Цель исследования — показать специфику образовательного пространства, где происходит присвоение человеком культурных смыслов бытия, господствующих в общественном сознании, и выявление способностей человека как природного, социального и духовного существа к творческому участию в преображении общественных отношений.

Поставленная цель предполагает решение следующих исследовательских задач:

• выявить сущность образования, его бытийно-антропологическую, социальную и гуманистическую природу;

• выявить закономерности становления личности в контексте антропологической природы образования;

• построить систему понятий социально-философской концепции образования в категориях культурно-цивилизационного подхода;

• осмыслить исторические формы и логику взаимодействия культуры и цивилизации в образовательном пространстве в контексте западной и российской ментальности;

• проанализировать конфликт культуры и цивилизации в условиях социальной трансформации западного и российского общества в XX веке;

• предложить концептуальные подходы к созданию модели образовательной стратегии для XXI века.

Теоретико-методологическая база исследования. Трактовка образования как социокультурного и цивилизационного феномена опирается на идеи русской философии, и прежде всего на методологию всеединства, разработанную блестящей плеядой русских философов XIX и XX веков, обращавшихся к проблемам образования в свете особых задач человека, участвующего в историческом процессе (В.Одоевский, И.Киреевский, В.Соловьев, Н.Данилевский, В.Розанов, Н.Бердяев, О.Лосский, Н.Трубецкой, М.Бахтин, В.Лосев, Л.Гумилев). Проанализированы также исследования в области культурно-исторического подхода в психологии, предложенного Л.С.Выготским. Из педагогов-мыслителей диссертант опирается на идеи К.Ушинского, Л.Толстого, П.Каптерева, К.Вентцеля, П.Блонского, В.Зеньковского, И.Ильина, С.Гессена, разрабатывавших в педагогике антропологический аспект. В диссертации используется эволюционно-синергетический подход к пониманию исторического процесса, сочетающий системный, структурно-функциональный и ценностный подходы (В.Вернадский, И.Пригожин, Н. Моисеев, С.Капица, Е.Князева, С.Курдюмов, В.Налимов, А.Назаретян и др.).

Научная новизна работы:

1. Выявлена сущность человека как особой формы живой материи, проявленная в системе его универсальных способностей.

2. Подробно рассмотрены закономерности филогенеза человеческого рода, проявленные в истории культуры, напрямую связанные с закономерностями онтогенеза творческой индивидуальности. Общим корнем для обоих процессов является наличие в человеке специфических для данной формы живой материи универсальных способностей к осмысленной и одухотворенной творческой деятельности, созидающей «вторую природу», то есть культуру.

3. Выявлены родовые понятия филогенеза и онтогенеза. Для филогенеза таковым является «культурная антропология», которая определена как система духовных потребностей и созидательной деятельности людей, направленных на познание смыслов бытия в историческом движении народов. Для онтогенеза родовым является понятие «педагогическая антропология», которая трактуется как особый феномен детства, в течение которого постепенно раскрывается и сохраняется целостная природа человека, развиваются его универсальные способности.

4. Предложена модель культурогенеза в образе «древа», демонстрирующего взаимодействие на планете культурных и цивилизационных аспектов развития разных народов.

5. Показана специфика творческой деятельности человека как реализация его универсальных способностей, связанная с его идеальными установками.

6. Создан алгоритм взаимоотражения этапов филогенеза и онтогенеза в культурной и педагогической антропологии, раскрывающий закономерности становления творческой личности.

7. Предложена система понятий социально-философской концепции образования, раскрывающая его интегративный характер, согласно чему в образовании явно или неявно проявлена его тройственная природа — антропологическая, социальная и гуманистическая, которая по-разному выражает свои стороны в процессах воспитания и социализации.

8. Разработана авторская модель «школы будущего», реализующая философскую концепцию образования, изложенную в диссертации.

9. Разработана авторская модель образовательной стратегии педагогического вуза, связанная с новым содержанием подготовки будущих учителей, готовых реализовать в своей деятельности интегративную природу образования.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

• в процессе онтогенеза должна воспроизводиться целостность всей природы человека: его мышление, чувственная и волевая сферы, одухотворенные идеальными установками — это соответствует закономерности становления человеческого рода в процессе культуро- и социогенеза;

• творческая деятельность человека есть интегративное выражение целостности его природы, форма реализации его универсальных способностей;

• образовательное пространство трактуется в аспекте его тройственной природы, имеющее культурно-антропологический, социальный (цивилизаци-онный) и гуманистический характер;

• образовательное пространство есть такой тип социальной связи, который основывается на дихотомии процессов воспитания и социализации подрастающего человека, где первый опирается на приоритеты культурных смыслов в обществе, направленных на сохранение целостности человеческой природы и духовное развитие личности, а второй — на необходимость ее адаптации к существующим общественным реалиям и воспроизводства социально-экономической структуры общества;

•данная дихотомия в разных фазах проявления — параллельного и независимого друг от друга существования, или конфликтного, или гармоничного взаимодействия — обостряет или гармонизирует культурно-цивилизационные механизмы, стабилизирующие общественную ситуацию;

• в современных условиях образовательное пространство имеет деструктивный характер, так как предлагает противоположные культурные основания для процессов воспитания и социализации, на возможность чего обращали внимание русские мыслители и педагоги еще в середине XIX века. Для предотвращения подобного прогноза они разрабатывали такую модель образования, в которой приоритеты безусловно были отданы процессам воспитания над социализацией;

• при правильно поставленном педагогическом процессе, при котором воспитание и социализация находятся в гармоничном взаимодействии, этапы онтогенеза, имеющие в своем основании потенциал универсальных способностей, выводят ребенка в образовательном пространстве на уровень творческой личности с крепкими социальными ориентирами. Возможен и противоположный результат, когда воспитание и социализация входят в противоречие с развитием универсальных способностей человека, и это приводит к духовной, социальной и даже физической болезни подрастающей личности, делая ее неспособной к нравственной и гражданской активности;

• переход в образовательном пространстве культурных смыслов бытия в цивилизационные механизмы происходит посредством использования закономерностей педагогической антропологии, самоорганизации педагогической реальности на уровне педагогических методов и самодеятельности детского коллектива, представляющей первый опыт социокультурной активности, включающей в себя осознание личностью своих ценностных и творческих предпочтений;

•все это реально осуществить при условии подготовки в педагогическом вузе учителя новой формации, с новым уровнем сознания и мировоззрения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, четырнадцати параграфов, заключения и списка использованной литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Антропо-гуманистические основы образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного в диссертации исследования мы делаем следующие выводы.

Опираясь на эволюционно-синергетический подход к пониманию исторического процесса, мы обнаружили определенные закономерности становления человеческого рода в процессе антропо- и социогенеза, связанные с проявлением в культуро-созидательной деятельности людей, одухотворенной идеальными установками, целостной природы человека. Данная деятельность образует ценностный аспект культуры. Эти закономерности воспроизводятся и в процессе индивидуального становления человека. Творчество есть инте-гративное выражение духовной природы человека, форма реализации его универсальных способностей к целостному мышлению, сопереживанию и созидательной деятельности.

Наша трактовка образования как социокультурного и цивилизационного феномена опирается на идеи русской философии, и прежде всего на методологию всеединства, разработанную блестящей плеядой русских философов XIX и XX веков, обращавшихся к проблемам образования в свете особых задач человека, участвующего в историческом процессе, таких как В.Одоевский,

A.Хомяков, И.Киреевский, В.Соловьев, Н.Федоров, Н.Данилевский, В.Розанов, Н.Бердяев, О.Лосский, Н.Трубецкой, М.Бахтин, В.Лосев и др.

Проанализировав специфику образовательного пространства, раскрытую в трудах К.Ушинского, Л.Толстого, П.Каптерева, К.Вентцеля, П.Блонского,

B.Зеньковского, И.Ильина, С.Гессена, разрабатывавших в педагогике антропологический аспект, а также в работах современных исследователей, развивающих культурные проекты эстетического воспитания и педагогики творчества В.Библера, В.Зинченко, Н.Крыловой, О.Куревиной, Н.Мамедовой, А.Мелик

Пашаева, Б.Неменского, Ю.Огородникова, Б.Юсова и др., мы выявили бытий-но-антропологическую, социальную и гуманистическую природу образования, построив систему понятий социально-философской концепции образования в категориях культурно-цивилизационного подхода.

Осмыслив исторические формы и логику взаимодействия культуры и цивилизации в образовательном пространстве и проанализировав их конфликт в условиях социальной трансформации западного и российского общества в XX в., мы обнаружили специфику западной и российской ментальности. Если в западной традиции образование всегда работало на стабилизацию общества и решение цивилизационных задач, то в России образование всегда было направлено на воспитание человеческих качеств личности, включенной в освоение культурных образцов родного народа.

Образовательное пространство, где одновременно осуществляется процесс развития человеческой природы (пространство детства) и социальный процесс преемственности поколений, трактуется нами в аспекте его тройственной функции, имеющей культурно-антропологический, социальный (цивилиза-ционный) и гуманистический характер.

Образовательное пространство есть такой тип социальной связи, который основывается на дихотомии процессов воспитания и социализации подрастающего человека, где первый опирается на приоритеты культурных смыслов в обществе, направленных на сохранение целостности человеческой природы и духовное развитие личности, а второй — на необходимость ее адаптации к существующим общественным реалиям и воспроизводства социально-экономической структуры общества.

Данная дихотомия в разных фазах проявления — параллельного и независимого друг от друга существования, или конфликтного, или гармоничного взаимодействия — обостряет или гармонизирует культурно-цивилизационные механизмы, стабилизирующие общественную ситуацию.

В современных условиях образовательное пространство имеет противоречивый характер, так как предлагает противоположные культурные основания для процессов воспитания и социализации, на опасность чего обращали внимание русские мыслители и педагоги еще в середине XIX века. Для предотвращения подобного прогноза они разрабатывали такую модель образования, в которой приоритеты безусловно были отданы процессам воспитания над социализацией.

Нами были предложены концептуальные подходы к разработке образовательной стратегии будущего, создана модель школы и педагогического вуза XXI века.

При правильно поставленном педагогическом процессе, в котором воспитание и социализация находятся в гармоничном взаимодействии, этапы онтогенеза, имеющие в своем основании потенциал универсальных способностей, выводят ребенка в образовательном пространстве на уровень творческой личности с крепкими социальными ориентирами. Возможен и противоположный результат, когда воспитание и социализация входят в противоречие с развитием универсальных способностей человека, и это приводит к духовной, социальной и даже физической болезни подрастающей личности, делая ее неспособной к нравственной и гражданской активности.

Переход в образовательном пространстве культурных смыслов бытия в цивилизационные механизмы (реализация ценностного отношения к миру в нравственном поступке, в присвоении социальных норм общества) происходит посредством использования закономерностей педагогической антропологии, самоорганизации педагогической реальности на уровне педагогических методов и самодеятельности детского коллектива, представляющей первый опыт социокультурной активности, включающей в себя осознание личностью своих ценностных и творческих предпочтений.

Связь творческой активности ребенка с развитием его мышления, с одной стороны, и нравственно-эстетической сферой, - с другой, ставит на повестку дня возможность ранней диагностики его творческого потенциала, а также по-новому освещает этапы возрастной психологии, которую мы рассматриваем теперь в контексте культурной антропологии, в которой возраст определяется не паспортными данными ребенка, а уровнем созревания его сущностных сил и универсальных способностей. Важно знать, что универсальные способности тесно связаны друг с другом, представляя из себя гармоничный комплекс: воздействуя на одну сторону, мы опосредованно воздействуем и на все остальные.

Нами дается характеристика состояния сознания и комплекса универсальных способностей на каждом из выделенных нами этапов онтогенеза детской личности, которым соответствуют определенные педагогические условия и воздействия: от младенчества (этап коллективного бессознательного), раннего детства до 3-х лет (этап коллективного сознания семьи), дошкольного детства, тоже проходящего в условиях коллективного сознания своих сверстников, но насыщенного знакомством с основами народной культуры, когда у ребенка происходит национальная самоидентификация - это возраст «почемучек» и грандиозного скачка в развитии целостного мышления. В раннем школьном возрасте ребенок - созидатель, но он трудится не для себя, а для других, он открыт миру и его общественное самочувствие естественно для него. К подростковому возрасту у нашего ребенка уже должна быть сформирована шкала этических ценностей, так как с этого момента он принципиально заявляет о своей самостоятельности и сам выбирает для себя образцы поведения. К юности в нем должна сформироваться ответственная личность, а затем и индивидуальность, выбравшая свое социальное поприще и профессию.

Необходимое условие реализации этих целей образования - подготовка в педагогическом вузе учителя с новым уровнем сознания и мировоззрения, готового к творческой работе в сфере образовательного пространства.

Очень важна человеческая позиция учителя в его взаимодействии с учеником, которая только и дает ему возможность вести с ним диалог. В работе подробно рассматривается метод диалога в контексте работ М.М.Бахтина. Важно понять необходимость формирования у учителя нравственно-эстетического идеала, интегрирующего потребность человека в истине, добре и красоте в комплексном выражении его универсальных способностей. Он (идеал) есть надежный критерий оценки любой педагогической ситуации. Так должна решаться в образовании задача духовного воспитания - в опоре на творческую деятельность как учителя, так и ученика.

Проблема востребования творческой индивидуальности, одухотворения личности сегодня звучит особенно животрепещуще как проблема направленности творческой энергии человека на историческое созидание. Понятие исторического творчества охватывает самые различные виды человеческой активности, оно определяются не предметным содержанием деятельности, но отношением человека к сущности эволюционного развития. В мире, раздираемом сегодня острейшими социальными противоречиями, национальными и религиозными, творческая деятельность людей неотделима от работы на мирное созидание будущего, на сохранение планеты и самого человека как уникальной попытки природы, биологической материи выйти за рамки своей собственной ограниченности. Только образование является той социальной сферой, где пробуждается и развивается творческий потенциал человека.

Список научной литературыБирич, Инна Алексеевна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абрамов М.А. Идейные основания русского космизма. — Саратов, 2003.

2. Абрамов М.А. Космос и история: две судьбы в истории науки. — Саратов, 2004.

3. Аврелий Авг. О граде Божием // Философия истории: Антология. — М., 1995.

4. Аврелий Августин (Блаженный). Исповедь. — М., 1991.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. — М., 1995.

6. Адо Пьер. Плотин, или простота взгляда. — М., 1991.

7. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Книга для учителя. — М., 1985.

8. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы: Книга для учителя. — М., 1994.

9. Акопян К.З. XX век в контексте искусства: История болезни как повод для размышления. — М., 2005.

10. Александрова В.Г. Христианское учение и развитие педагогической мысли. — М., 2003.

11. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. Кн. 1-3. — М., 2002.

12. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1996.

13. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. — М., 1998, 2202.

14. Андреев А.Л. Искусство, культура, сверхкультура: (Философия искусства Н.А. Бердяева). -М., 1991.

15. Андреев А.Л. Общество. Образование. Культура: Социологические очерки. М., 2004.

16. Андреев А.Л., Баграмов Э.А. и др. Российская цивилизация: Учебное пособие для вузов./ Сост. Андреев А.Л. М., РАН, 2003.

17. Антология мировой философии: В 4-х тт. — М., 1969-1971.

18. Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2-х тт. Т. 1: Путь христианского образования в трудах Отцов Церкви и мыслителей Раннего средневековья. — М., 1994.

19. Антропологический подход в современном образовании / Отв. ред. Л.Е.Курнешова. — М., 2002.

20. Апокрифы древних христиан. — СПб., 1992.

21. Апокрифы древних христиан: Исследование, тексты, комментарии. — М., 1989.

22. Аристотель. М., 2004. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

23. Арсентьев Д.З. О преодолении монологизма школы через культуру диалога // Бахтинские чтения. Вып. 2. — Орел, 1997.

24. Арсентьев Д.З., Бирич И.А. От слова к Образу: Партитура педагогического семинара // Мир, в котором мы живем: Сб. ст. — Орел, 1997.

25. Арсентьев Д.З., Кульчицкая Н.Н. Постижение художественного смысла: От слова к интерпретации текста. — Орел, 2000.

26. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. — М., 2001.

27. Асмолов А. Культурно-историческая концепция развития. — М., 1998.

28. Астрономия и современная картина мира: Сб. ст. — М., 1996.

29. Баринова И.Н. Раскрытие детской мудрости // Сб. творческих программ и концепций АСТУР. — М., 1995.

30. Баринова И.Н., Дмитриева Н.Г. Школа начинается с любви: Методика и программа «Основы духовности и нравственности поведения детей»// Сб.творческих программ и концепций АСТУР. М., 1996.

31. Бах Р. Чайка по имени Джонатан Ливингстон // Бах Р. Собр. соч. Т. 1. — Киев, 1993.

32. Бахтин М.М. В мире слова. — М., 1996.

33. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники — М., 1986.

34. Бахтин М.М. Человек в мире слова. — М., 1995

35. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979.

36. Бёме Я. Аврора, или Утренняя заря в восхождении. — М., 1990.

37. Бердяев Н. А. Самопознание. — М.; Харьков, 1997.

38. Бердяев Н.А. Новое средневековье. — М., 1991.

39. Бердяев Н.А. О назначении человека (опыт парадоксальной этики). — М., 1993.

40. Бердяев Н.А. Смысл истории. — М., 1990.

41. Бердяев Н.А. Смысл творчества: Опыт оправдания человечества. —1. М, 1990.

42. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. — М., 1989.

43. Бессонов Б.Н. Социальные и духовные ценности на рубеже П и Ш тысячелетия. М., 2006.

44. Бессонов Б.Н., Ващекин Н.П., Тихонов М.Ю., Урсул А.Д. Образование — прорыв в XXI век: Монография. — М., 1998.

45. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. — Пг., 1921.

46. Библер B.C. Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога). М., 1975. - (сер. «Над чем работают, о чем спорят философы).

47. Бирич И.А. Антропогенез как проявленность на Земле антропного принципа Вселенной // Мат. Всеросс. I Филос. Конгр. «Человек — Философия — Гуманизм» (июнь 1997 г.). — СПб., 1997. — VII том: Проблемы антропологии.

48. Бирич И.А. Искусство как художественная коммуникация./ Рукопись депонирована в ИНИОН, № 1772. — М., 1982.

49. Бирич И.А. Выготский J1.C. и Эйзенштейн С.М. о психологии искусства: Эволюция взглядов / Рукопись депонирована в ИНИОН, № 9909. — М., 1981.

50. Бирич И.А. Красота спасет мир: Шиллер о природе человека и воспитании: Вступит, статья // Шиллер. М., 2005. - (Сер. «Антология гуманной педагогики»),

51. Бирич И.А. Проблемы художественного творчества в эстетике С.М.Эйзенштейна: Эволюция взглядов в контексте исследований психологии искусства: Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук. —М., 1983.

52. Бирич И.А. Роль культуры и искусства в становлении и развитии универсальных сил человека // Человек в зеркале культуры и образования: Сб.ст. — М., 1989.

53. Бирич И.А. 30 ступеней к званию педагога: Всупит.статья // Иоанн Ле-ствичник . -М., 2001. (Сер. «Антология гуманной педагогики»).

54. Бирич И.А. Философская антропология и образование (На путях к новому педагогическому сознанию). — М., 2003.

55. Бирич И.А. Философская концепция педагогики творчества: (На путях преодоления «дурной неслиянности культуры и жизни» — М.М.Бахтин) // Бахтинские чтения. Вып. 2. — Орел, 1997.

56. Бирич И.А. Философская стратегия образования на пороге XXI века. Возвращение к человеку // Мир, в котором мы живем: Сб. ст. — Орел, 1997.

57. Бирич И.А. Эстетическое воспитание как средство формирования гармоничной личности: НАО // Формирование нового человека. Вып. 3. — М., 1985.

58. Бирич И.А., Бирич В.Г. Традиции гуманной педагогики в российском образовании. История и современность. — М., 1999.

59. Бирич И.А., Кондратьев В.М. Между метафизикой и позитивизмом: становление исторической науки и социологии в Европе и России в XIX в. // Идеи русского ученого энциклопедиста Н.Я.Данилевского и реалии современного мира: Сб. ст. — М., 2002.

60. Бирич И.А., Ломоносова М.Т. Основы художественной культуры: Изобразительное искусство и архитектура: Оценка развития творческих и художественных способностей. Тестовые задания. Кн. 1, 2. —М., 1999.

61. Бирич И.А., Огородников Ю.А. Концептуальные подходы к обновлению ГОС ВПО (взгляд в будущее) // Государственные стандарты педагогического образования: теория и практика. — М., 2003. — (Дни науки в МГПУ — 2003).

62. Бирич И.А., Панченко О.Г. Система усовершенствования учителей в свете новой концепции образования // Матер, научно-практ. конф.: «Развитие дополнительного педагогического образования в России. Проблемы и перспективы». Вып. 1. — М., 1998.

63. Бирич И.А., Фомина Н.Н. Леонардо да Винчи: Гуманисты Возрождения о воспитании человека-творца: Вступит, статья //Леонардо да Винчи М., 2005.- (Сер. «Антология гуманной педагогики»).

64. Блаженный Августин. М., 2002. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

65. Блонский П.П. — М., 2000. — (сер. «Антология гуманной педагогики»).

66. Бобринский А. Из эпохи зарождения христианства: свидетельства нехристианских писателей I и II вв. об Иисусе Христе и христианах. — М., 1995.

67. Богуславский М.В. История педагогической мысли. — М., 2004.

68. Богуславский М.В. Подвижники и реформаторы российского образования. — М., 2005.

69. Богуславский М.В. XX век Российского образования. — М., 2002.

70. Божович Л.И. Избранные психологические труды. — М., 1995.

71. Боргош Ю. Фома Аквинский. — М., 1975.

72. Бородай Ю.М. Эротика. Смерть. Табу. — М., 1996.

73. Бунге М. Интуиция и наука. — М., 1967.

74. Валявский А.С. Как понять ребенка: Этическая педагогика. — СПб., 1998.

75. Вариант модели государственных стандартов высшего педагогического образования. — М.: МГПУ, 2004.

76. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. — М., 1997.

77. Вентцель К.Н. — М., 1999. — (сер. «Антология гуманной педагогики»).

78. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. — М., 1923.

79. Вентцель К.Н. Свободное воспитание // Педагогический поиск. Вып. 2. — М., 1993.

80. Вернадский В.И. М., 2001. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

81. Вернадский В.И. Автотрофность человечества // Русский космизм: Антология философской мысли. — М., 1993.

82. Вернадский В.И. Размышления натуралиста: В 2-х тт. — М., 1975; 1977.

83. Византийская философия и отечественная философская антропология: Программа курса и учебно-методические разработки. — Саранск, 2004.

84. Волченко В.Н. Приятие Творца современной наукой // «Сознание и физическая реальность». 1997. №1. Т. 2.

85. Время, истина, субстанция: от античного рационализма к средневековому.—М., 1991.

86. Всемирное писание: Сравнительная антология священных текстов. — М., 1995.

87. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. — М., 1995.

88. Выготский J1.C. — М., 1996. — (сер. «Антология гуманной педагогики»),

89. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. — СПб., 1997.

90. Выготский J1.C. Собр. соч.: В 4-х тт. — М.,1984.

91. Выготский СЛ. Психология искусства. — М., 1965.

92. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. — М., 1997.

93. Гессен С.И. М., 2004. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

94. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. — М., 1995.

95. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. — М., 1992.

96. Гореликов J1.A., Лисицына Т.А. Русский путь. Опыт этнолингвистической философии: В 3-х кн. — Великий Новгород, 1999.

97. Горяев В.Г. Особенности самореализации и профессионально-личностного роста учителей музыки в системе повышения квалификации. — Тверь, 1998.

98. Готовность учителя к воспитанию человека новой эпохи: Матер, конф. АСТУР. Вып. 1, 2, 3 — М., 1994; 1995; 1996.

99. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов.—СПб., 1993.

100. Гроф С. Трансперсональная психология. —М., 1994.

101. Гулыга А. Эстетика в свете аксиологии. — СПб., 2000.

102. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры. — М., 1985.

103. Гумилев JI.H. Этносфера: История людей и история природы (Пассионарная теория этногенеза). — М., 1993.

104. Гун Г.С., Александрович Ю.М. Семестр искусств. — Челябинск, 1984.

105. Гуревич П.С., Шокуев К.Б. Философская антропология. — Нальчик, 1996.

106. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учебное пособие. — М., 2001.

107. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

108. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. Взгляд на культурные и политические отношения Славянского мира к Германо-Романскому. — СПб., 1995; М.,1991; 2002.

109. Диденко Б. Сумма антропологии. — М., 1994.

110. Дискурс: Социологическая студия. Вып. 2: Социальная структура, социальные институты и процессы / Под ред. Лукова В.А. М., 2002.

111. Добрицына О.Н. Творческие правила искусства воспитания // Готовность учителя к воспитанию человека новой эпохи: Матер, конф. АСТУР. — М., 1995.

112. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. — М., 1978.

113. Дубровский В.Н., Молчанов Ю.Б. Самоорганизация пространства-времени в процессе эволюции Вселенной // Астрономия и современная картина мира: Сб. ст. — М., 1996.

114. Единство социального и биологического в гармоническом развитии личности: Сб.ст. — Рига, 1981.

115. Елисеев О.П. Культурная антропология. — М., 2003.

116. Еремеев В.Е. Чертеж антропокосмоса. — М., 1993.

117. Ермолаева В.Е. Этика отношений с окружающей средой: Научно-аналитический обзор. — М., 1990.

118. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. — М., 1976.

119. Живая педагогика: Открытость. Культура. Наука. Образование: Материалы круглого стола «Отечественная педагогика сегодня — диалог концепций». Ульяновск, 2003. М., 2004.

120. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. — М., 1996.

121. Записки петербургских религиозно-философских собраний: 1902-1903. — СПб., 1906.

122. Зеличенко А. Психология духовности. — М., 1996.

123. Зеньковский В.В. М., 2001. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

124. Зеньковский В.В. История русской философии. Т. 1.4. 1. — Л., 1991.

125. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. — М., 1993.

126. Зеньковский В.В. Психология детства. — М., 1997.

127. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX в. // Записки русского научного института. Вып. 9. — Белград, 1933.

128. Зинченко В.П. Живое знание. — Самара, 1998.

129. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова). — М., 2002.

130. Золотое сечение: Три взгляда на природу гармонии / И.Шевелев, М.Марутаев, И.Шмелев. — М., 1990.

131. Зуев Д.Д. Концепция школьного учебника. М., 2004.

132. Зуев Д.Д. Улей должен роиться. Соборная школа М.П.Щетинина // «Учительская газета» от 11 мая 1999 г.

133. Иванов В.Г., Солдатов А.В. Проблема мироздания в науке и культуре. — СПб., 1994.

134. Идеи космизма в педагогике и современном образовании: Материалы научно-педагогической конференции 5-6 декабря 2003 г. — Екатеринбург, 2004.

135. Иисус Христос и его апостолы. — М., 1996. — (сер. «Антология гуманной педагогики»).

136. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замыслов школьного урока. — М., 1993.

137. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). —М., 2002.

138. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника. — М., 1988.

139. Ильин Е.Н. Рождение урока: Воспитание и обучение. — М., 1986.

140. Ильин И.А. М., 2005. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

141. Ильин И. Путь к очевидности — М., 1993.- (сер. «Мыслители XX века»).

142. Ильин И. Аксиомы религиозного опыта: Исследование. В 2-х тт. Париж-Москва, 1993.

143. Ильинский И.М. Образовательная революция. — М., 2002.

144. Ильяшенко Е.Г. Педагогическая антропология в России: История и современность. — М., 2003.

145. Иоанн Лествичник: Отцы церкви о природе человека и ее совершенствовании. -М., 2001. (сер. «Антология гуманной педагогики»),

146. И сказал Господь Моисею,.- М., 1998. (сер. «Антология гуманной педагогики»),

147. Искусство как способ познания: Материалы международной научно-общественной конференции. 1998. — М., 1999.

148. Кабалевский Д.Б. Воспитание сердца. -М., 1989.

149. Казначеев В.Л. Здоровье нации. Просвещение. Образование. — Москва-Кострома, 1996.

150. Казначеев В.П. Проблемы человековедения. — Москва-Новосибирск, 1997.

151. Казначеев В.П. Экологические проблемы здоровья и выживания. — М., 1987.

152. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. — М., 1997.

153. Каптерев П.Ф. М., 2001. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

154. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. — СПб., 1916.

155. Карадже Т.В. Культура и цивилизация: Тенденции взаимодействия. — М., 1996.

156. Карсавин Л. О личности. — Каунас, 1929.

157. Киприан (Керн), архимандрит. Антропология Св. Гр. Паламы. — Париж, 1950.

158. Киреевский И.В. Отрывки//Киреевский И.В. Собр. соч. Т. 2. —М., 1861.

159. Клевцов М.И. Раскрытие тайн мироустройства. — М., 1995.

160. Клягин Н.В. Происхождение цивилизации (социально-философский аспект).—М., 1996.

161. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синэргетике // «Вопросы философии». 1997. №3.

162. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. — СПб., 2002.

163. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синэнергетика как новое мировидение: диалог с И.Пригожиным // «Вопросы философии». 1992. №12.

164. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. — Пенза, 1994.

165. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. — М., 1996.

166. Колесникова И.А. Основы андрогогики. — М., 2003.

167. Колесникова И. А., Титова Е.В. Педагогическая праксиология. — М., 2005.

168. Коменский Я. — М., 1996. — (сер. «Антология гуманной педагогики»).

169. Концепция нравственно-ориентированного образования / Науч. ред. И.А.Бирич. — Орел, 1996.

170. Корнетов Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО. Вып. 1. — М., 2001.

171. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: Попытка новой технологии гуманитарного образования. — М., 2003.

172. Корольков А. Вочеловечивание в образовании // Корольков А. Русская духовная философия. — М., 1998.

173. Корчак Я. М., 1998. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

174. Косарева Л.М. Рождение науки нового времени из духа культуры. — М., 1997.

175. Коул М. Культурно-историческая психология: Наука будущего. — М., 1997.

176. Красин A.M. Социально-философские проблемы становления коммунистического типа личности. — М., 1981.

177. Кризис культуры или свет в конце тоннеля. — Киев, 1994.

178. Крылова Н.Б. Культурология образования.//Новые ценности образования. Вып. 10. М., 2000.

179. Крылова Н.Б. Ребенок в пространстве культуры. М., 1994.182. культура Византии: вторая пол. VII—XII вв. — М., 1989.

180. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. — М., 1930.

181. Леонардо да Винчи. М., 2005. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

182. Леонтьев А.Н. М., 2004. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

183. Леонтьев К.Н. Грамотность и народность // Леонтьев К.Н. Собр. соч. Т. 7.—М., 1913.

184. Лесгафт П.Ф. —М., 2002. — (сер. «Антология гуманной педагогики»).

185. Лефевр В.А. Формула человека: контуры фундаментальной психологии. — М., 1991.

186. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения? — М., 1982.

187. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. — М., 1995.

188. Лихачев Д.Б. Поэтика русской литературы. М., 1990.

189. Локк Дж. М., 2001. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

190. Ломоносов М.В. М., 1996. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

191. Лоренц К. Агрессия: Заметки энтомолога. — М., 1994.

192. Лосев А.Ф. Античный космос и современная наука. — М., 1993.

193. Лосев А.Ф. Неоплатонизм // Он же. Античная культура. — М., 1991.

194. Лосский Н.О. Интуитивизм. — М., 1992.

195. Лосский Н.О. Мир как органическое целое // Лосский Н.О. Избранное. — М., 1991.

196. Лосский Н.О. Характер русского народа. Кн. 1-2. — М., 1990.

197. Лошиц Ю.М., Огородников Ю.А., Буданцев Ю.П. Свет слова. — М., 1998.

198. Луков Вал.А. Социальное проектирование. М., 2000.

199. Любарский Г. Конец великого спора? // «Знание — сила». 1993. №4-5.

200. Лютер М. К христианскому дворянству немецкой нации об улучшении христианского состояния. — Харьков, 1912.

201. Ляшевский Ст., протоиерей. Библия и наука. — М., 1996.

202. Макаренко А.С. М., 1999. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

203. Маковский М.М. Сравнительный словарь мифологической символики в индоевропейских языках: Образ мира и миры образов. — М., 1996.

204. Мамедова Н.М. Основания преемственности культуры. — М., 2000.

205. Мансуэто Э. Вклад антропной космологии и комплексной теории систем в социальные науки // «Философские науки». 1994. №4-6.

206. Маритен Ж. Философ в мире. — М., 1994.

207. Марутаев М. О гармонии мира // «Вопросы философии». 1994. №6.

208. Маслов Н.В. Православное воспитание как основа русской педагогики. — М., 2006.

209. Маслова Н.В. Ноосферное образование: Научные основы. Концепция. Методология. Технология. — М., 2002.

210. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. — М., 1994.

211. Махлин B.JI. Диалог как способ нового мышления (Культурологическая концепция М.М.Бахтина и современность) // Человек в зеркале культуры и образования — М., 1989.

212. Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России: Сб. ст. и матер. / Ред.-сост. Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова и др. — М., 1994.

213. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. М., 2001.

214. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству // «Вопросы психологии». 1998. №1.

215. Мелик-Пашаев А.А. Проблемы эстетического воспитания и педагогика творчества // Человек в зеркале культуры и образования. — М., 1989.

216. Мень А., протоиерей. История религии: В поисках Пути, Истины и Жизни: В 7-ми тт. —М., 1991-1994.

217. Мень А., протоиерей. Радостная весть. — М., 1992.

218. Мень А., протоиерей. Сын человеческий. — М., 1991.

219. Мечников Л.И. Цивилизация и великие исторические реки. — М., 1995.

220. Мировоззренческий потенциал русской философии: Научные труды факультетов и кафедр МГПУ // Научн. ред. И.А.Бирич. — М., 2005.

221. Мифологический словарь. — М., 1991.

222. Моисеев Н.Н. Логика универсального эволюционизма и кооперативность // «Вопросы философии». 1989. №8.

223. Моисеев Н.Н. Универсум. Общество. Информация. — М., 2000.

224. Монтень. М., 2001. - (сер. «Антология гуманной педагогики»),

225. Монтессори М. -М., 1998. (сер. «Антология гуманной педагогики»).

226. Назаретян А.П. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной истории. — М., 2001.

227. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. — М., 1993.

228. Налимов В.В. На грани третьего тысячелетия: Что осмыслили мы, приближаясь к XXI веку. Философское эссе. — М., 1994.

229. Налимов В.В. Осознающая себя Вселенная // Астрономия и современная картина мира: Сб. ст. — М., 1996.

230. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М., 1987.

231. Неретина С.С. Верующий разум: К истории средневековой философии. — Архангельск, 1995.

232. Новые ценности образования: Ежегодник РАО / Отв. ред. Н.Б.Крылова. — М., 1998-2005.

233. Новые ценности образования. Вып. 2(17): индивидуальность в образовании. — М., 2004.

234. Новый человек и школа будущего (Научно-педагогическая фантастика): Сб. ст. / Ред.-сост. И.А.Бирич. — М., 1989.

235. Огородников Ю. А. Литература как вид искусства. — М., 1998.

236. Огородников Ю., Суков А. Понять Россию. — М., 1993.

237. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образцы образования: Западная философия образования. XX век. СПб., 2004.

238. Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1955.

239. Одоевский В.Ф. Русские ночи. — Л., 1975.

240. От истории природы к истории общества: прошлое в настоящем и будущем: История взаимодействия общества и природы // Матер, научн. конф. РАН и МАИ. —М., 1998.

241. Павленко А.Н. Вселенная как целое в научной картине мира // Астрономия и современная картина мира: Сб. ст. — М., 1996.

242. Панченко О.Г., Бирич И.А. Мировоззренческие основы гуманной педагогики в России. — М., 1999.

243. Панченко О.Г., Бирич И.А. Развитие педагогической мысли в России: Философия образования и воспитания (по страницам Антологии гуманной педагогики). — М., 2003.

244. Педагогика сотрудничества: Декларация учителей-новаторов // «Учительская газета» от октября 1987 г.

245. Педагогический поиск: Опыт учителей-новаторов. — М., 1988.

246. Песталоцци И.Г. — М., 1998. — (сер. «Антология гуманной педагогики»).

247. Петренко О., послушник. Уверение Фомы: Симфония веры и знания. — М., 1996.

248. Печчеи А. Человеческие качества. — М., 1980.

249. Пико делла Мирандола. Речь о достоинстве человека // Эстетика Ренессанса. Т. 1. — М., 1981.

250. Писания мужей апостольских. — Рига, 1994.

251. Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. — М., 1999; 2003.

252. Платон. М., 2000. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

253. Платон. Диалоги. Т. 2. — М., 1993.

254. Платонов В.В. Западная философия образования: XX век. — М., 2001.

255. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. — М., 1966.

256. Послание к Тимофею св. Дионисия Ареопагита //Мистическое богословие. — Киев, 1991.

257. Проблема сознания в философии и науке: Матер. IX конф. — М., 1996.

258. Проект земного шара будущего: Каталог выставки на ВДНХ / Комитет космонавтики. — М., 1990.

259. Прохоров Г.М. Русь и Византия в эпоху Куликовской битвы. — СПб., 2000. — (сер. «Византийская библиотека. Исследования»).

260. Психология процессов художественного творчества: Сб. ст. / Под ред. Б.С.Мейлаха и Н.А.Хренова. — М., 1980.

261. Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сель-ченок. — Минск, 1999. — (Библиотека практической психологии).

262. Пухначев Ю.В. Четыре измерения искусства // Число и мысль. Вып. 4. — М., 1981.

263. Равинг А.С. Принцип историзма в формировании мышления человека // Человек в зеркале культуры и образования. — М., 1989.

264. Ранние отцы церкви. — Брюссель, 1988.

265. Ратнер-Кирнос Д. Вдохновение и откровение. — М., 1995.

266. Рачинский С.А. Сельская школа. — СПб., 1910.

267. Рогов Е.Н. Атлас истории культуры России: конец XVII начала XX веков.— М., 1993.

268. Рогожин В.И. Циклы сознания и закон любви: Анализ современных философских дискуссий // Мат. I Всеросс. филос. конгр. — СПб., 1997. — VII том: Проблемы антропологии.

269. Розанов В.В. Три главные принципа образования // Сумерки образования.—М., 1990.

270. Розин В., Розин М. О психологии и не только о ней // «Знание — сила». 1993. №4.

271. Розин В.М., Булдаков С.К. Философия образования. — Кострома, 1999.

272. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира: Сб.ст. / Под ред. А.С.Серебренникова. — М., 1988.

273. Рубинштейн C.JL Проблемы психологии. — М., 1956.

274. Русская идея: Антология. — М., 1992.

275. Русский космизм: Антология философской мысли./ Под ред. С.Г.Семеновой, А.Г.Гачевой. — М., 1993.

276. Руссо Ж.-Ж. — М., 2002. — (сер. «Антология гуманной педагогики»).

277. Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология. — М., 2003.

278. Самохвалова В.И. Красота против энтропии (Введение в область ме-гаэстетики). — М., 1990.

279. Сачков Ю.В. Физика. Базовые модели. Интеллект // Физика в системе культуры. — М., 1996.

280. Сборник творческих программ и концепций. АСТУР. Вып. 1, 2, 3. — М., 1994; 1995; 1996.

281. Святитель Лука (Войно-Ясенецкий). Наука и религия. Дух, душа и тело. — М., 2001.

282. Святой Григорий Нисский. Об устроении человека. — СПб., 2000.

283. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.

284. Семаева И.И. Традиции исихазма в русской религиозной философии 1-й половины XX в. — М., 1993.

285. Семенова С.Г. Глаголы вечной жизни: Евангельская история и метафизика в последовательности Четвероевангелия. — М., 2000.

286. Семенова С.Г. Две мировоззренческих альтернативы для XXI в. (Новое экологическое сознание и русский космизм) //Философия бессмертия и воскрешения: VII Федоровские чтения. — М., 1996.

287. Сергеева О.А. Становление цивилизационной концепции. — М., 2000.

288. Сергий Радонежский. М., 2000. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

289. Сковорода Г. М., 2002. - (сер. «Антология гуманной педагогики»),

290. Смирнов С.А. Опыты по философской антропологии (Человек в пространстве культуры). — Новосибирск, 1996.

291. Содружество наук и тайны творчества: Матер, конф. / Под ред. Б.С.Мейлаха. — М., 1968.

292. Сознание и физический мир. Вып. 1, 2. — М., 1995,1997.

293. Соколянский И.А., Мещеряков А.И. Обучение и воспитание слепоглухонемых детей. — М., 1970.

294. Соловейчик C.JI. Педагогика для всех. — М., 1987.

295. Соловьев B.C. Оправдание добра: Нравственная философия // Соловьев B.C. Собр. соч. в 2-х тт. Т. 1. — М., 1990.

296. Соловьев B.C. Собр, соч. и писем: В 15-ти тт. Репринтное изд. СПб.; М., 1992.

297. Сорока-Росинский В.Н. М., 2000. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

298. Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени. —М., 1997.

299. Спенсер Г. М., 2004. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

300. Спиркин А.Г., Бирич И.А. Концепция образования: взгляд философа // «Учительская газета» от 1 мая 1988 г.

301. Спиркин А.Г., Бирич И.А. Расширение сознания человека — цели и задачи современного образования // Новый человек и школа будущего. — М., 1989.

302. Степин B.C. Философия и универсалии культуры. — СПб., 2000.

303. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / Под ред. И.А.Зимней. — М., 2004.

304. Суворов А.В. Школа взаимной человечности. — М., 1995.

305. Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония: Этюды креативной онтологии. — М., 1992.

306. Судьба наследия русской философской мысли на пороге XXI века: Сб. ст. /Отв. ред. И.А.Бирич. — М., 2001.

307. Сухомлинский В.А. — М., 2002. — (сер. «Антология гуманной педагогики»),

308. Тагор Р. М., 2005. - (сер. «Антология гуманной педагогики»),

309. Тагор Р. Творчество жизни: Садхана. Переиздание 1914 г. — Самара, 1993.

310. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности. — М., 1979.

311. Творчество и педагогика: Материалы Всесоюзной научно-практ. конф. Секция 1. Философско-методологические аспекты перестройки образования. — М., 1988.

312. Тейяр де Шарден П. Божественная среда / Отв. ред. и автор вступит, ст. прот. Александр Мень. — М., 1992. — (сер. «Памятники религиозно-философской мысли». Вып. 3).

313. Тейяр де Шарден П. Феномен человека: Преджизнь. Жизнь. Мысль. Сверхжизнь. — М., 1987.

314. Тиллих П. Избранное. Теология культуры. — М., 1995. (сер. «Лики культуры»).

315. Тойнби А. Постижение истории — М., 1993.

316. Толстой Л.Н. — М., 1997. — (сер. «Антология гуманной педагогики»).

317. Трофимова И.Н. Универсальные эволюционные признаки как основа анализа человеческой природы // «Вопросы философии». 1995. №3.

318. Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 1: История образования и педагогики. — М., 2001.

319. Узнадзе Д.Н. М., 2000. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

320. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М., 1966.

321. Учитель, который работает не так: Сб.ст./ Отв. ред. А.Н.Тубельский. — М., 1998.

322. Ушинский К.Д. — М., 1998. — (сер. «Антология гуманной педагогики»).

323. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 8, 9. — М., 1950.

324. Федоров Н.Ф. Pro et contra: Кн.1./ Сост., вступ. ст. Гачевой А.Г. СПб., 2004.

325. Федоров Ю.М. Сумма антропологии: Космо-антропо-социо-приро-догенез Человека. — Новосибирск, 1995.

326. Фейнберг E.J1. Кибернетика, логика, искусство. — М., 1981.

327. Физика в системе культуры: Сб. ст. — М., 1996.

328. Философия бессмертия и воскрешения // Матералы VII Федоровских чтений. Вып. 1,2. — М., 1996.

329. Философия истории: Антология. — М., 1995.

330. Философия образования: журнал НГПУ / Под ред. Н.В.Наливайко. — Новосибирск, 1991-2005.

331. Философские проблемы науки и образования: Научные труды МГПУ. — М., 2006.

332. Философско-психологические предположения школы диалога культур./ Под общей ред. Библера B.C. М., 1998. - (сер. «Б-ка педагога, психолога, философа).

333. Философско-психологические проблемы развития образования: Сб.ст. / Под ред. В.В.Давыдова, Э.В.Ильенкова. — М., 1981.

334. Философско-религиозные истоки науки: Сб. ст. — М., 1997.

335. Философско-социологические аспекты образования начала XXI века: Материалы Круглого стола. — М., 2003. (Дни науки в МГПУ - 2002).

336. Флоренский П. Столп и утверждение истины. — М., 1990.

337. Флоренский П.А. Макрокосм и Микрокосм // «Богословские труды». 1983. Вып. 24.

338. Флоровский Г.В. Восточные отцы IV в. — М., 1992.

339. Флоровский Г.В. Восточные отцы V—VIII вв. — М., 1993.

340. Фома Аквинский. О сущем и сущности // Историко-философский ежегодник. 88. —М., 1988.

341. Фомин Ю.А. Познание тайны. — М., 1995.

342. Формирования нового человека: Сб. обзоров, — М., 1985.

343. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека: (об особенностях воздействия искусства на личность). — М., 1982.

344. Франк С. Непостижимое. — М., 1990.

345. Фрезер Дж. Золотая ветвь: Мифология народов мира. —М., 1986.

346. Френе П. -М., 1997. (сер. «Антология гуманной педагогики»).

347. Фромм Э. М., 2000. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

348. Хейзинга И. Homo ludens: Опыт определения игрового элемента культуры. — М., 1992. (сер. «Мыслители XX века»).

349. Хейзинга Й. В тени завтрашнего дня // Хейзинга Й. Homo Ludens. — М., 1992.

350. Хомяков A.M. О старом и новом. —М., 1988.

351. Хоружий С.С. Диптих безмолвия. — М., 1991.

352. Христианство и наука: Рождественские чтения. — М., 2001-2005.

353. Хуторской А.В. Свободное образование: Опыт работы частной школы. — Черноголовка, 1992.

354. Цветочки Св. Франциска Азизского. — Брюссель, 1974.

355. Циолковский К.Э. Монизм Вселенной. — Калуга, 1925.

356. Цирульников A.M. Из тайных архивов русской школы. — М., 1992.

357. Цицин Ф.А. Научная картина мира: Вселенная и сознание // Астрономия и современная картина мира: Сб. ст. — М., 1996.

358. Человек в зеркале культуры и образования: Сб. ст. / Отв. ред. И.А.Би-рич. —М., 1989.

359. Человеческое в человеке: фундаментальные категории современного образования: Сб. ст. межрегиональной научной конф. «Философия модернизации российского образования» 6-7 апреля 2003 г. — Пермь, 2004.

360. Человек Образование - Общество: Сб.научных статей./ Редактор-составитель И.А.Бирич. - М., РАН, 2005.

361. Чернавский Д.С. Синергетика и информация. — М., 1990.

362. Чижевский А. Земное эхо солнечных бурь. — М., 1973.

363. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. — М., 1993.

364. Шадская А.В., Ремизов В.Б. и др. Мир «Азбуки Льва Толстого»: Кн. для учителя / Отв. ред. В.Б.Ремизов. — Тула, 1995.

365. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. — М., 1992.

366. Шевелев И. Формообразование: Число. Форма. Искусство. Жизнь. — Кострома, 1995.

367. Шестун Евгений, протоиерей. Православная педагогика. —М., 2001.

368. Шибаева М.М. Культура в «зеркале» русской мысли: Монография. — М., 2001.

369. Шиллер Ф. — М., 2005. — (сер. «Антология гуманной педагогики»).

370. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Перспективы / Отв. ред. В.С.Библер. — Кемерово, 1993.

371. Школа и ВУЗ: Проблемы интеграции в образовании: Матер, конф. — Орел, 1996.

372. Шмелев И. Третья сигнальная система // Золотое сечение: три взгляда на природу гармонии. — М., 1990.

373. Шпенглер О. Закат Европы. — М., 1993.

374. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. — М., 1993.

375. Щетинин М.П. Идея соборности в школе будущего // Человек — Образование — Общество: Сб. ст. — М., 2005.

376. Щетинин М.П. На пути к человеку // Новый человек и школа будущего (Научно-педагогическая фантастика). — М., 1989.

377. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. — М., 1986.

378. Экхарт М. Духовные проповеди и рассуждения. — М., 1991.

379. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития: (В традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). — М., 1994.

380. Эразм Роттердамский. Философские произведения. — М., 1987.

381. Эстетическое сознание и процесс его формирования: Сб. ст./ Под ред А.Я.Зися. —М., 1981.

382. Юнг К.-Г. Архетип и символ. — М., 1991.

383. Яковлева Е.С. О понятии «культурная память» в применении к семантике слова // «Вопросы языкознания». 1998. №3.

384. Яковлева Е.С. Фрагменты русской языковой картины мира: модели пространства, времени и их восприятия. —М., 1994.

385. Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М., 1991.

386. Abruczi W.S. Ecological theory and etnic differentiation among human populations/

387. Anthropology. Chicago, 1965. Smith E. The process of sociocultural continnity/Curr. Anthropol. 1982. Vol. 23, N 1. Steward J.H. Theory of Cultural Change. The Methodology of Multilinear Evolution. - Urbana, 1985.

388. White L.A. Energy and Evolution of Culture.// The Science of Culture. -N.Y., 1949. White L.A. Ethnological essays. Albuquerque, 1987. White L.A. The concept of cultural systems: A key to understanding tribes and nations. -N.Y., 1975.