автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Динамика российской системы образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Динамика российской системы образования"

На правах рукописи

САВЕЛЬЕВА Марина Николаевна

ДИНАМИКА РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ: СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ

Специальность 09.00.11 -«Социальная философия»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре культурологии и глобалистики Балтийского государственного технического университета «Военмех» имени Д.Ф. Устинова.

Научный руководитель

доктор философских наук, профессор Миклин А.М.

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Крылова Н.В. кандидат философских наук, доцент Орлов С.А.

Ведущая организация:

кафедра социально-гуманитарных наук Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им. И.И. Мечникова.

Защита состоится «22» апреля 2005 года в ' на заседании

диссертационного совета К 212.010.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук в Балтийском государственном техническом университете «Военмех» имени Д.Ф. Устинова.

Адрес: 198005, Санкт-Петербург, ул. 1-я Красноармейская, д. 13, ауд.

401.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Балтийского государственного технического университета «Военмех» имени Д.Ф. Устинова.

Автореферат разослан 2005 года

Ученый секретарь диссертационного сс

кандидат философских наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Проблема образования в последние годы занимает особое место в работах российских философов, социологов, педагогов, а также других представителей отечественной интеллигенции. Этот факт нельзя считать случайностью или новой интеллектуальной модой, за ним стоят новые тенденции общемирового цивилизационного процесса, связанные с кризисом современной системы образования.

Анализ научных публикаций позволяет сделать вывод, что кризис образования коренится в противоречии между социальными потребностями в образовании и возможностью их удовлетворения. Подтверждается вывод, сделанный Ф. Кумбсом в начале 70-х годов, о том, что традиционная образовательная практика исчерпала свои возможности, и можно говорить о кризисном состоянии всей образовательной политики, вызванном принципиальными изменениями, происходящими не только на уровне жизнедеятельности отдельной личности, но и социума в целом, всей окружающей человека среды .

Кризис образования в России усугубляется тяжелым экономическим положением в стране, а также духовным вакуумом в сознании значительной части общества, результатом которого стало отсутствие четких целей обучения и воспитания молодежи. Кризис образования не тождественен абсолютному упадку, так как он создает объективные предпосылки для поиска новых путей, новых способов эффективного решения назревших проблем, реализации структурных и содержательных реформ.

Кризис и реформы -органически взаимосвязанные явления, так как реформирование образования в современном мире обусловлено именно

См.: Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. - М.: Прогресс, 1970.- 293 с.

необходимостью преодоления кризиса. В последние десятилетия оно приняло поистине глобальные масштабы, охватив практически все страны мира. В России этот процесс начался в 1989 году. Реформы предусматривают структурную перестройку системы образования, модернизацию содержания и методов учебной и воспитательной работы, установление новых форм связи между образованием и рынком труда. Практика реформирования нередко становится объектом критики, так как не всегда реформы основываются на прочной теоретической базе, часто им не предшествует трезвый критический анализ сложившейся ситуации, нередко они представляют собой своеобразную цепь проб и ошибок в процессе поисков новых путей развития образования. Иногда в контекст реформ вплетаются поспешные и непродуманные новшества, не способствующие улучшению дел.

В период качественных изменений, который переживает Россия, образованию принадлежит особая роль, которая заключается в том, что образование должно формировать в каждом последующем поколении такие свойства и качества, мотивы поведения, которые бы обеспечивали интеграцию общества и жизнеспособность как индивида, так и общественной системы в целом. По этой причине от определения стратегических ориентиров трансформации образовательной деятельности во многом зависит благополучие всего общества. В связи с этим необходимо проанализировать состояние образования в России на данном этапе и выявить причины неэффективности реформ, проводимых в последнее десятилетие.

Степень научной разработанности проблемы.

На современном этапе одной из интенсивно развивающихся областей междисциплинарного знания стала философия образования, возникшая на стыке философии, истории, культурологии, психологии, социологии, педагогики. Появилось значительное количество публикаций (А.П. Валицкой, Б.С. Гершунского, О.В. Долженко, Г.Б. Корнетова, А.Ж.

Кусжановой, К.С. Пигрова, П.Г. Щедровицкого), в которых было обозначено проблемное поле философии образования, разработана методология и определены перспективы ее развития.

Теоретическое обобщение исторических аспектов философии образования представлено в работах Н.В. Крыловой, Б.М. Магомедова, И.Б. Романенко, Л.А. Степашко, В.Г. Торосяна, К.К. Хатанзейского. В трудах С.К. Булдакова, Н.П. Ващекина, К.Х. Делокарова, В.П. Казначеева, А.Д. Урсула исследована роль образования в условиях перехода общества к устойчивому развитию.

Философские проблемы образования не могут рассматриваться в отрыве от происходящих процессов глобализации и интернационализации образования. На социальные и культурные последствия глобализации обращают внимание В.И. Байденко, Л.А. Вербицкая, И.Г. Животовская, И.Ф. Кефели, А.С. Панарин, И.М. Подзигун, Л.И. Романкова, Ю.В. Яковец.

Праволиберальное реформирование российского общества породило новые проблемы в развитии образования. Стратегии реформирования российского образования нашли отражение в статьях А.Г. Асмолова, Э.Д. Днепрова, В.Г. Кинелева, Н.Д. Никандрова, О.Н. Смолина, В.М. Филиппова, В.Д. Шадрикова. Модернизация целей образования в связи с изменением требований, предъявляемых обществом и отдельными индивидами к высшему образованию, анализируется в работах О.В. Долженко, О.Ю. Марковой, Л.В. Хазовой. Роль образовательной политики в реформировании образования исследована в работах B.C. Аванесова, В.И. Добренькова, СИ. Дудник, А.С. Запесоцкого, В.Я. Нечаева, А.И. Субетто.

Несмотря на значительное количество работ, связанных с проблемой диссертационного исследования, следует констатировать, что многие ее ключевые моменты остаются на сегодняшний день дискуссионными. К ним относятся теоретические исследования проблем содержания и структуры образовательной деятельности в условиях глобализации, факторы и закономерности динамики образования, а также условия и границы их

воздействия на образование. Это дает основания автору включиться в процесс обсуждения названных вопросов. Цели и задачи исследования.

Цель диссертационной работы - проанализировать состояние и динамику реформирования образования в Российской Федерации.

Реализация поставленной цели потребовала постановки и решения следующих исследовательских задач:

раскрыть сущность понятия «образование», его структуру и функции; рассмотреть особенности возникновения, функционирования и смены образовательных парадигм в различные исторические эпохи;

осуществить анализ факторов, определяющих динамику развития образования;

проанализировать современную ситуацию с точки зрения возникновения новой образовательной парадигмы, сочетания и сосуществования образовательных моделей прошлого и настоящего;

изучить позитивные и негативные тенденции реформирования образования России, начиная с 90-х годов;

выявить роль субъективного фактора в процессе реформирования образования;

определить духовные основы современных образовательных стратегий. Объектом диссертационного исследования является система образования России в рамках постсоветского периода.

Предметом диссертационного исследования является выявление объективных предпосылок, обуславливающих необходимость трансформационных преобразований в системе образования, и определение роли субъективного фактора в этом процессе.

Методология, теоретические источники и концептуальная основа исследования. В исследовании использовались методы, позволяющие обобщить и конкретизировать обозначенную предметную область. Исторический метод дал возможность проследить определенные сущностные

характеристики процесса образования в их историческом становлении и изменении, выявить связи между настоящим, прошлым и будущим. Системный анализ был применен для трактовки образования как целостного, сложно организованного, саморегулирующегося механизма, находящегося в непрерывном взаимодействии с окружающей средой. Комплексный подход был использован для междисциплинарного (философского, социологического, культурологического, политологического,

педагогического) рассмотрения изучаемой проблемы. Это позволило проанализировать и спрогнозировать динамику развития тенденций и процессов в системе образования. Методы эмпирических исследований использовались для получения информации о субъектах образовательной политики.

Теоретической основой диссертационной работы являются: работы западных и отечественных философов, социологов, психологов, посвященные проблемам образования, взаимодействия личности и общества, личностной самореализации и идентификации в социально-профессиональной структуре социума;

законодательные и нормативные акты Министерства образования, разработанные с целью совершенствования системы образования;

материалы международных организаций, посвященные вопросам образования;

публикации в периодических изданиях: «Вопросы философии», «Философия образования», «Высшее образование в России», «Aima mater (Вестник высшей школы)».

Эмпирической базой диссертации являются результаты исследований, проведённых автором:

анкетирование 357 студентов Санкт-Петербургского государственного университета водных коммуникаций (далее СПГ УВК) с целью выявления профессиональной направленности с помощью компьютерной программы

«Социологическое сопровождение образовательного процесса», разработанной Академией информационных технологий при поддержке Комитета по науке и высшей школе Администрации Санкт-Петербурга;

экспертный опрос профессорско-преподавательского состава СПГУВК и специалистов предприятий водного транспорта для выявления требований, которые предъявляются к выпускнику высшего учебного заведения (далее ВУЗ).

Научная новизна исследования.

Рассмотрены социально-философские аспекты стратегического планирования российского образования, особое внимание обращено на нарушение последовательности разработки и приема нормативных документов, регламентирующих преобразования в системе образования.

Предпринята попытка совместить исторический подход к развитию образования с осмыслением этого процесса сквозь призму смены образовательных парадигм.

Проанализированы факторы динамики образования в условиях глобализации, в том числе малоисследуемый компонент - геополитический фактор, с учетом которого образование рассматривается как одно из средств обеспечения национальной безопасности страны.

Выявлены основные черты, тенденции формирующейся образовательной парадигмы, подходы к ее интерпретации. Обосновано положение о полипарадигмальном характере современного образования, предполагающем сосуществование образовательных парадигм разных эпох, трансформированных в соответствии с потребностями настоящего времени.

Введено понятие «трансформационная активность социальных субъектов» применительно к сфере образования, аргументирован вывод о моносубъектности государственной образовательной политики в России и необходимости перехода к полисубъектной политике.

Положения, выносимые на защиту:

1. Образование - социокультурная система, обеспечивающая воспроизводство, преемственность, трансляцию культуры и социально-исторического опыта, как совокупности результатов человеческой деятельности, положительно значимых для данного сообщества, с целью включения их в мир человеческой субъективности.

2. Развитие образования можно рассматривать, как смену образовательных парадигм, которая связана с изменением исторической ситуации (А.Ж. Кусжанова), сменой культурных оснований, целей, идеалов и принципов (Н.А. Крылова), развитием различных философских школ и психологических концепций (А.С. Запесоцкий).

3. При определении динамики образования необходимо учитывать влияние как глобальных факторов, так и социально-экономических, социокультурных и политических изменений в обществе.

4. Содержание, структура и функции образования не остаются постоянными, они отражают изменения, которые происходят в науке и технике, в социальной структуре общества, в системе ценностей. Реформирование системы образования нацелено на обеспечение соответствия содержания образования достигнутому уровню культуры и материального производства.

5. Образование играет ключевую роль в стратегии выживания России, в обеспечении системы национальной безопасности, поэтому вопрос об образовательной политике российского образования должен стать основным вопросом внутренней политики государства.

6. Издержки, допущенные при реформировании образования, связаны с недостаточной проработкой теоретических основ образовательных стратегий в России.

7. Развитие образования носит управляемый характер, в котором значительную роль играет субъективный фактор. Успешность образовательной политики зависит от активности и ответственности всех ее

субъектов, включая профессионально-педагогическое сообщество, правительственные и неправительственные организации, средства массовой информации, а также самих учащихся и представителей общества, причастных к высшему образованию.

Теоретическая и практическая значимость работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении принципов формирования и обоснования новой образовательной парадигмы, в определении методологических и содержательных подходов к решению актуальных образовательных проблем.

Полученные в ходе диссертационного исследования выводы могут быть использованы:

- при определении основных методов и принципов управления высшей школы на региональном и местном уровне с целью повышения ее эффективности;

- при организации повышения квалификации специалистов сферы управления образованием, преподавателей высших учебных заведений;

- при составлении и написании учебных пособий по курсу социальной философии, философии образования, педагогики.

Апробация работы. Результаты диссертации обсуждены и одобрены на научных конференциях: «Высокие интеллектуальные технологии образования и науки» - IX международная научно-методическая конференция, Санкт-Петербург, 2002; «Личностно ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития» - Всероссийская научно-практической конференция, Пенза, 2003; «Безопасность водного транспорта» - Международная научно-практическая конференция, СПб, 2003; на круглом столе «Образование и наука в высшей школе Северо-Западного региона» в рамках научно-практической конференции «Наукоемкие технологии и интеллектуальная собственность», Санкт-Петербург, 2002 г.

Основные положения диссертации нашли отражение в 11 научных публикациях (см. список работ в конце автореферата); в выступлениях на научно-практических семинарах, проводимых совместно с ЦНТИ «Прогресс»; в курсах лекций по педагогике, прочитанных для студентов ФГОУ СПГУВК.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы из 190 наименований.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень ее научной разработанности, определяется цель и задачи исследования, методологические основы анализа проблемы, раскрывается научная новизна полученных результатов, формулируются положения, выносимые на защиту, отмечается теоретическая и практическая значимость диссертации.

Первая глава «ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН» состоит из двух параграфов и посвящена раскрытию сущности понятия «образование» и его содержательной трактовки на различных этапах развития общества.

Первый параграф «Сущность образования, его структура и функции» содержит анализ различных подходов к понятию «образование».

Образование является сложным социокультурным феноменом, что предопределяет трудности в попытках дать ему однозначное определение. Указанную задачу возможно решить на междисциплинарной основе, что требует привлечения к разработкам теории образования всего спектра социально-гуманитарных наук, выяснения концептуальных подходов на основе интегративного междисциплинарного знания, систематизированного на философско-методологических основаниях.

Наиболее полным с точки зрения содержательной трактовки понятия «образование» является философский подход (Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова), в рамках которого образование рассматривается как ценность, как система, как процесс, как результат.

В рамках социологического подхода (Е.М. Бабосов, В.В. Рубцов, А.М. Осипов) образование рассматривается как процесс трансляции социального опыта, что отождествляет его с социализацией, с процессом «врастания» индивида в социальную среду.

По мнению сторонников культурологического подхода (О. В. Долженко, Н. А. Крылова, Н.Н. Пахомов, В.М. Розин), образование выступает как форма трансляции культуры и реализации ее духовного потенциала, а культура - как важнейший ресурс развития человеческой индивидуальности.

Педагогический подход (Ю.К. Бабанский, ИЛ. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.А. Сорокин) определяет образование как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков.

В параграфе рассмотрена структура системы образования (Схема 1), сформулированы основные функции образования в сферах: социально-политической, производственно-экономической и культурной.

Схема 1

Структурная архитектоника образования

Во втором параграфе «Образовательные парадигмы в истории

философии» рассмотрены особенности образования в рамках определенных

исторических периодов, степень влияния социально-экономического развития на систему образования; проанализировано воздействие на образование господствующих философских воззрений и психологических концепций, рассмотрены варианты ответных реакций педагогического сообщества на социальные запросы государства.

Автор попытался совместить исторический подход к развитию образования с осмыслением этого процесса сквозь призму смены общеобразовательных парадигм. Результаты представлены в Таблице 1. Влияние философских воззрений и психологических концепций на формирование образовательной парадигмы имеет не жесткий характер, поэтому в действительности сосуществуют различные школы и направления, что объясняет факт объективации образовательной парадигмы в различных образовательных моделях.

Вторая глава «СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ» состоит из двух параграфов и посвящена анализу факторов динамики образования, обуславливающих необходимость замены существующей парадигмы и порожденной ею техногенной цивилизации иной парадигмой человеческого существования, базирующейся на новых знаниях и принципах мышления.

Первый параграф «Факторы динамики образования в условиях глобализации». Образование неразрывно связано с динамикой социально-экономических, социокультурных и политических изменений в обществе, однако обладает относительной устойчивостью и стабильностью, что обеспечивает непрерывность общественного воспроизводства социальных общностей и индивидов. Относительная устойчивость системы образования не исключает динамических изменений в ее функционировании, а наоборот предполагает их.

Важным фактором, проявляющимся на мировом уровне и влияющим на образование, является глобализация (В.Л. Иноземцев, А.С. Панарин, И.М. Подзигун, Н.Г. Володин, В.Б. Кувалдин, А.И. Уткин, М.А Чешков), которая

Таблица!

Исторический парадигмальный подход

Исторический период Древние общества (1Х-У11 тыс. до н.э.) Ранне-классовые общества (Ш-1тыс. до н.э.) Античность (VIIвек ДО Н.Э.- 1век н.э.) Средневе -ковье (П-Х№ вв) Возрождение (XV-™ вв.) Новое время (XVII-Х1Хвв.) Просвещение Х\Шв. Новейшее время (Начало XIX-середина XX вв.) Новейшее время (Середина XX-начвло XXI вв.)

Название парадигмы поАЖ Кусжановой Традиционная Религиозная Светская Современная

Содержание парадигмы Образование хах механизм социального воспроизводства н наследования Образова -ние как способ приобщениях божественному Образование как формирование универсальной культуры Образование как учение

Название парадигмы поИ.Б. Романенко Интуитивно-дискурсивная Экзеге- тико- апопо- гети- ческая Рационально-экспериментальная Экзистенциально- персонологинес- кая

Содержание парадигмы Интуитивное постижение самобытности вещи в контексте целостного космоса. Дискурсивное описание опыта философского умозрения Гармонизация отношений между верой и разумом Наполнение образования содержанием, основанным на научном опытно- экспериментальном знании Человек рассматривается как творческая личность, свободно реализующая свои способности

Название парадигмы (поВ.Л Нечаеву, В.И. Добренъкову) Гуманитарная Политехническая Социокультурная

Содержание парадигмы Изучение человека и его духовного предназначения Владение техникой, умение использовать ее преимущества, подготовка к профессии Целостность и премственность культурного бытия и социума

Культурный парадигмальный подход

Тип культуры Архаичная Индустриальная Поствдустри-альная (

Название парадигмы поН.Б. Крыловой - Просвещение Модерн Постмодерн

Содержание парадигмы - Трансляция знаний, ценностей, жесткая дисциплинарная организация содержания и процесса трансляции Направленность дисциплинарно-организационного обучения, ориентация на идеал выпускника Плюрализм, разнообразие, инакомыслие, ориентация на нравственные ценности

Парадигмальный подход, основанный на философских идеях и концепциях

Сущность соответствующей парадигмы

Классическая парадигма Академическое образование как способ передачи молодому поколению универсальных приемов культуры прошлого -

Бихевиористская концепция (Б.Скиннер, П. Блум) Образование - способ приобретения адаптивного «поведенческого» репертуара, необходимого для адекватной жизнедеятельности в соответствии с социальными нормами, требованиями, сложившимися в обществе

Прагматическая концепция (Д.Дьюи) Образование - способ подготовки личности к максимально успешной в социальном и профессиональном плане жизни

Экзистенциально- гуманистическая педагогика (К. Роджерс, А. Маслоу) Образование - способ самореализации и самоактуализации личности

распространяется на все стороны человеческой деятельности и затрагивает все сферы общественного и индивидуального бытия. Глобализация проникает в образовательную сферу, способствуя интеграции национальных образовательных систем. Наиболее заметна эта тенденция в Европе, которая уже пять лет живет под знаком Болонского процесса. Этот процесс направлен на расширение доступа к европейскому образованию и, следовательно, на повышение его конкурентоспособности. Одновременно она определяет изменения в контроле и управлении высшим образованием, которые проявляются в уменьшении роли государства в его финансировании и более широком использовании альтернативных источников финансового обеспечения. Это противоречит общественному предназначению высшего образования - способствовать развитию фундаментальных исследований, созданию более справедливого общества, в котором учитываются основные потребности всех слоев населения.

Поскольку глобализация, с одной стороны, стимулирует процессы обновления в высшей школе, а с другой - разрушает традиционные структуры и функции, задача системы образования - приспосабливаться к глобальным изменениям, сохраняя при этом все позитивное, накопленное опытом предшествующих поколений, не допуская разрушения духовных корней. Выход усматривается в межкультурном диалоге, в поиске интегративных форм, обеспечивающих синтез общемировых образцов, стандартов и технологий образования с опытом и традициями конкретных стран.

Период реформирования в России сопровождался утратой значительных позиций на международной арене, в частности в странах СНГ и Центральной Европы. Ее геополитическое возрождение связано, в определенной степени, с образованием. Уникальный духовный опыт, значительный потенциал гуманитарной культуры России представляют интерес для мирового сообщества. Образование, обеспечивающее трансляцию культурных ценностей, может выступать как мощный канал

влияния России на другие страны мира. На эту геополитическую миссию образования обратили внимание в своих работах К.С. Гаджиев, СЮ. Глазьев, В.П. Казначеев, Е.Ф.Черненко.

Образование испытывает влияние экономических факторов. Этому аспекту проблемы уделили внимание в своих работах П. Друкер, И.Г. Животовская, Л.И. Романкова.

Превращение образования в важный фактор конкурентоспособности не только отдельных производителей, но и национальных экономик, требует от системы образования большей габкости, открытости переменам, определяет ориентацию вузов на рынок с представлением им финансовой и хозяйственной самостоятельности. Внедрение рыночных методов управления образовательными учреждениями, стимулирование конкуренции между учебными заведениями неизбежно ведут к коммерциализации образования. Рынок (как инструмент) начинает определять конечные цели, задачи и формы организации образования, вытесняя из этой сферы государство. Учащиеся все чаще рассматриваются не как граждане, имеющие право на образование, а как потребители образовательных услуг, и на основе такого подхода строятся их взаимоотношения с образовательными учреждениями.

Возникает противоречие, связанное с тем, что образование не может быть объектом купли-продажи, так как, являясь социокультурным институтом общества, следует не столько конъюнктуре рынка, сколько тенденциям развития культуры; качество образования, его «ценность» создаются одновременно обучающим и обучаемым, а результат образования, особенно фундаментального, проявляется спустя годы; факторы, определяющие спрос на образование, имеют неценовой характер, так как обусловлены поступательным развитием совокупного интеллекта общества -главного стратегического ресурса жизнедеятельности любой страны.

Влияние социальных факторов проявляется в том, что образование всегда социально детерминировано, так как затрагивает коренные интересы общества, является объектом идеологической борьбы, столкновения

различных классовых позиций и интересов (A.M. Осипов, В.Т. Лисовский, В.Я. Нечаев, Ф.Р. Филиппов). Учитывая, что в настоящее время наблюдается рост межнациональных, этнических, религиозных конфликтов, автор приходит к выводу, что образование превращается в основное средство по укоренению идеи защиты мира в сознании людей.

На развитие образования оказывают влияние научно-технологические факторы (А.А. Андреев, А.И. Каптерев, К.К. Колин, И. Роберт, В. Рубанов, Д.В. Чернилевский), к которым можно отнести информатизацию, достижения научно-технического прогресса и фундаментальные научные открытия.

В последнее время на представительных форумах все чаще стали говорить о духовном кризисе (Б.С. Гершунский, А.С. Запесоцкий, А.И. Субетто, Н.А. Селезнева, Ю.А. Кудрявцев, Л.А. Майборода, Ю.В. Сенько, В. Варавва), который становится реальной угрозой духовному здоровью нации.

Учитывая, что кризис российского общества носит системный характер и затрагивает не только экономическую, политическую, социальную, но и духовную сферу, образование становится важнейшим социальным институтом трансляции ценностей, норм, идеалов, формой воспроизводства национально-культурного мира, механизмом реализации задач в сфере духовной безопасности.

Второй параграф «Становление новой образовательной парадигмы, ее черты и особенности».

Смена парадигмы образования диктуется назревшей необходимостью преодолеть разрушительный прагматизм технико-экономического подхода к природе, культуре, личности.

Автор отмечает, что на современном этапе формируется новая парадигма, которая сосуществуют с образовательными парадигмами минувших эпох, трансформирующимися в соответствии с потребностями настоящего времени. В параграфе рассмотрены наиболее значимые из подходов в интерпретации формирующейся образовательной парадигмы:

синергетический подход, личностно-ориентированный подход, ноосферно-опережающее образование, культуроцентристская концепция, концепция непрерывного образования.

Сущность синергетического подхода (И.А. Александров, К.Х. Делокаров, Е.Н. Князева, С.Н. Курдюмов, Е.Г. Пугачева, К.Н. Соловьенко) заключается в том, что система образования рассматривается как открытая, сложная, нелинейная, динамическая система. С точки зрения указанного подхода, столкновение противоборствующих внешних и внутренних сил в системе образования, как и в любой сложной нелинейной системе, может привести к хаосу. В подобных условиях система не может действовать стандартно. Учесть всю совокупность факторов, влияющих на нее, невозможно, поэтому достаточно выработать генеральную политику и попытаться направить процесс в нужном направлении, давая возможность системе образования, благодаря самоорганизации, согласовать все мелкие детали.

Сущность личностно-ориентированной концепции образования (Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) заключается в признании уникальности и неповторимости каждой личности, ее самоценности. Это предопределяет переоценку целей образования, которые смещаются с информатизации личности на создание условий и помощь в развитии и саморазвитии личности в целом, на понимание мира и самого себя, самоопределение в окружающем мире и культуре.

Ноосферно-опережающее образование (Н.Н. Моисеев, А.И. Субетто, А.Д. Урсул.) предполагает изменение функций образования в обществе, стремящемся выжить в условиях обострения глобальных проблем и кризисов, а в перспективе - обеспечить всеобщую безопасность. Включение в образование, наряду с передачей знаний, «функций развивающего опережения и антикризисного поведения» меняет само его понимание, а значит и определение. С этой точки зрения, образование призвано транслировать не только знания, ценности и культуру от прошлых и

нынешних поколений к будущим поколениям, но и осуществлять опережающую подготовку человека к решению кризисно-катастрофических ситуаций, что позволит обществу перейти на путь устойчивого развития.

Культуроцентристская концепция предполагает понимание образования как важнейшего социального института, обеспечивающего культурную преемственность. Сторонники этого подхода (Е.В. Бондаревская, А.С. Запесоцкий, СЮ. Курганов, Н.А. Люрья) стоят на позициях расширения гуманитарного ядра образования путем органичного включения в образовательный процесс духовно-нравственного потенциала российской культуры, возвышения роли воспитания как механизма формирования «культуры жизнеспособности» - психологической и нравственной готовности жить и работать в быстро меняющемся мире.

Идея непрерывности образования нашла отражение в нормативно-правовых актах России и международных документах ЮНЕСКО и ООН. На современном этапе понятие «непрерывное образование» включает в себя следующие представления:

- непрерывное развитие человека как личности, ориентированной на непреходящие духовно-нравственные ценности, как свободного творца, субъекта целеполагания и целеосуществления на протяжении всей жизни;

непрерывность образовательного процесса, сущность которого раскрывается через категории целостности и целенаправленности, преемственности и поступательности, гибкости и динамичности;

- система непрерывного образования как единый комплекс государственных и негосударственных образовательных институтов различного уровня и назначения.

Рассмотрение указанных подходов позволило прийти к выводу, что современное образование по своей сути полипарадигмально. Универсальное правило, сформулированное Н. Бором, - «Противоположности - не противоречия, они дополнения» - должно стать методологией реформирования образования. Представляется целесообразным выделение

наиболее плодотворных идей и использование их в российской практике модернизации образования.

В третьей главе «ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА РОССИИ В ПОСТСОВЕТСКИЙ ПЕРИОД» особое внимание уделяется роли субъективных факторов, влияющих на развитие образования.

В первом параграфе «Образовательная политика как неотъемлемая часть государственной деятельности» рассматривается понятие образовательной политики, ее основные модели и роль в реформировании отечественного образования.

Автор анализирует состояние системы образования в постсоветский период, отмечает положительные итоги в процессе ее реформирования, а именно: появление многообразных видов образовательных учреждений, реализующих программы повышенного уровня общего и профессионального образования; увеличение числа университетов; вариативность образовательных программ за счет включения в государственные образовательные стандарты ВПО региональных компонентов; привлечение внебюджетных средств за оказание образовательных услуг; возникновение негосударственного сектора образования; автономию учебных заведений; введение многоуровневой системы высшего образования с присвоением квалификаций «бакалавр», «специалист», «магистр».

К негативным результатам процесса реформирования образования автор относит: сокращение государственного бюджетного финансирования, которое повлекло за собой физический износ и моральное старение материально-технической базы образовательных учреждений, резкое снижение уровня оплаты труда и социального престижа профессии педагога, слабую социальную защищенность педагогических и научно-педагогических работников образовательных учреждений; «утечку умов», разрушение научного потенциала России; снижение требований при отборе абитуриентов на платное обучение; снижение качества образования, в связи с увеличением доли обучающихся на заочных отделениях вузов, а также

открытием многочисленных негосударственных вузов и филиалов без адекватного кадрового, учебно-методического и материального обеспечения; сужение экономической самостоятельности государственных учебных заведений в связи с диктатом казначейства.

Автор акцентирует особое внимание на концептуальных законодательных документах, определивших основные направления образовательной политики, и отмечает, что по количеству принятых документов, подтверждающих приоритетность сферы образования, Россию можно отнести к числу наиболее благополучных в этом отношении стран. Однако, проведенный анализ результатов реформирования системы образования не дает оснований для безоговорочно положительной оценки, так как достоинство любой реформы определяется не тем, насколько хорошо сформулированы ее положения, а итогами ее реализации, социальным и педагогическим эффектом.

Во втором параграфе «Духовные основы выработки образовательных стратегий» автор обосновывает положение о том, что издержки реформирования образования связаны с недостаточной проработкой теоретических основ образовательных стратегий. Это проявляется в том, что преобразования в системе образования происходят в условиях фактического игнорирования объективной взаимосвязи следующих компонентов: идеи - парадигмы - концепции - доктрины - программы-проекты - механизмы реализации. «Выпадение» из этой цепи одного из указанных компонентов может разрушить всю систему и превратить планирование в декларативно-популистское прожектерство.

В диссертационном исследовании представлены факты многочисленных противоречий в нормативно-законодательной базе российского образования, невыполнения принятых законодательных актов, отмечена категориальная нечеткость, неоднозначность мнений по поводу существа происходящих в сфере образования процессов, подчеркнуто

обстоятельство, что при выборе целей преобразования общества игнорируются базовые ценности России.

Издержки реформирования образования являются следствием трансформационных изменений, происходящих в России. Столкновение государственнического и либерально-западнического подходов приводит к противоречивости проводимых реформ, в ходе которых недооценивается роль государственного регулирования экономических процессов. В результате происходит уход государства из зоны ответственности за социальные цели и итоги реформирования. Ситуация усугубляется, с одной стороны, слабостью правового государства, что позволяет нарушать принятые нормативные документы в образовании, с другой стороны, безответственностью государства за выполнение принятых обязательств, вызванной отсутствием давления на него со стороны общества.

Третий параграф «Трансформационная активность социальных субъектов и изменение базисных образовательных практик». В силу исторических традиций и ресурсов ведущим субъектом образовательной политики в России является государство. В данном параграфе на основании эмпирических данных, полученных автором, аргументирован вывод о моносубъектности образовательной политики. Необходимость реформирования образования в России продиктована неэффективностью существующих образовательных практик. Их изменение требует привлечения массовых общественных групп и повышения их трансформационной активности, т.е. предполагают полисубъектность образовательной политики: открытость образования как государственно-общественной системы, переход от патерналистской модели к модели взаимной ответственности в сфере образования, к усилению роли всех субъектов образовательной политики и их взаимодействия.

Участие общества в выработке, принятии и реализации правовых и управленческих решений в образовании должно обеспечиваться как

соответствующей нормативно-правовой базой, так и реальными механизмами действенного общественного участия в развитии образования

В Заключении сформулированы основные результаты и выводы, полученные в ходе проведенного диссертационного исследования. По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Савельева М.Н., Тарануха С.Н. Деятельность университета в условиях ограниченного бюджетного финансирования // Высшее образование в России.-2005.-№ 1.-С. 81-83.

2. Савельева М.Н. Образование как фактор сдерживания насилия // Современные образовательные технологии в гуманитарной сфере: Материалы Международной научно-практической конференции, 14 апр.2004 г. - СПб.: Береста: Изд-во СПбИГО, 2004. - С 14-16.

3. Савельева М.Н. Глобализация образования: основные тенденции // Глобализм и этносоциальные отношения в современной России: Материалы международной научной конференции. - Санкт-Петербург, 29 апреля 2004 г. - СПб.: БГТУ, 2004. - С. 162-165.

4. Савельева М.Н., Лиходей ОА Влияние глобализации на динамику образования // Россия и мир. Гуманитарные проблемы: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 8. - СПб.: СПГУВК, 2004. - С.154-159.

5. Савельева М.Н., Лиходей ОА Образование как фактор духовной безопасности / Безопасность водного транспорта: Труды международной научно-практической конференции // Под общ. ред. Н.Г. Смирнова, АС. Бутова, О.К. Безюкова / Том 1. - СПб.: ИИЦ СПГУВК, 2003. - С. 24-27.

6. Савельева М.Н. Основные направления совместной деятельности предприятие - ВУЗ // Личностно ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2003.-С. 31-33.

7. Савельева М.Н. Реализация принципа непрерывного обучения в техническом университете // Личностно ориентированное профессиональное

образование: проблемы становления и перспективы развития: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2003.-С. 42-45.

8. Савельева М.Н. Психологический портрет слушателя подготовительных курсов // Личность, общество, государство: Сб. науч. труд. - СПб.: СПГУВК, 2000. - С. 141-145.

9. Савельева М.Н. Сравнительная характеристика интеллектуальных способностей слушателей подготовительных курсов СПГУВК // Россия и мир. Гуманитарные проблемы: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 4. - СПб.: СПГУВК, 2002. - С. 151-153.

10. Савельева М.Н. Профессиональные предпочтения слушателей подготовительных курсов СПГУВК // Россия и мир. Гуманитарные проблемы: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 4. - СПб.: СПГУВК, 2002.-С. 154-156.

11. Савельева М.Н., Иванова Е.Г. Система непрерывного становления специалистов на примере технического ВУЗа // Высокие интеллектуальные технологии образования и науки: Материалы IX Международной научно-методической конференции. 14-15 февраля 2002 года, Санкт-Петербург. -СПб: СПбГТУ. - С. 212-213.

Печатается в авторской редакции

Подписано в печать 05.03.05. Сдано в производство 05.03.05.

Лицензия № 000283 от 19.10.98. Формат 60x84 1/16 Усл.-печ. л. 1,45. Уч.-изд.л. 1,25. Тираж 80 экз. Заказ №74

Отпечатано в ИЩ Ф ГОУ ВПО СПГУВК 198035, Санкт-Петербург, Межевой канал, 2

f if i"$91

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Савельева, Марина Николаевна

ГЛАВА I.

ВВЕДЕНИЕ

ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН

§ 1. Сущность образования, его структура и функции

§2. Образовательные парадигмы в истории 23 философии

ГЛАВА II. СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

§1. Факторы динамики образования в условиях 44 глобализации

§2. Становление новой образовательной парадигмы, 62 ее черты и особенности

ГЛАВА III. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА РОССИИ В ПОСТСОВЕТСКИЙ ПЕРИОД

§1. Образовательная политика как неотъемлемая часть государственной деятельности

§2. Духовные предпосылки образовательных стратегий выработки

§3. Трансформационная активность социальных 119 субъектов и изменение базисных образовательных практик

Введение диссертации2005 год, автореферат по философии, Савельева, Марина Николаевна

Проблема образования в последние годы занимает особое место в работах российских философов, социологов, педагогов, а также других представителей отечественной интеллигенции. Этот факт нельзя считать случайностью или новой интеллектуальной модой, за ним стоят новые тенденции общемирового цивилизационного процесса, связанные с кризисом современной системы образования.

Кризис образования коренится в противоречии между социальными потребностями в образовании и возможностью их удовлетворения. Подтверждается вывод, сделанный Ф. Кумбсом [76] в начале 70-х годов, что традиционная образовательная практика исчерпала свои возможности, и можно говорить о кризисном состоянии всей образовательной политики, вызванном принципиальными изменениями, происходящими не только на уровне жизнедеятельности отдельной личности, но и социума в целом, всей окружающей человека среды.

Кризис российской системы образования определяется не только ее тяжелым экономическим положением, но и духовным вакуумом в сознании значительной части общества, результатом которого стало отсутствие четких целей обучения и воспитания молодежи. Кризис образования не тождественен абсолютному упадку, так как он создает объективные предпосылки для поисков новых путей и способов эффективного решения назревших проблем, реализации структурных и содержательных реформ.

Кризис и реформы - органически взаимосвязанные явления, именно задачей преодоления кризиса обусловлен процесс реформирования образования в современном мире. В последние десятилетия реформирование образования приняло поистине глобальные масштабы, вне этого процесса не остается ни одна страна современного мира [22. С. 145]. Так, например, во Франции решения о проведении фундаментальных реформ принимались парламентом примерно с пятнадцатилетним интервалом - в 1959, 1975 и 1989 гг. В Великобритании закон о коренной реформе образования был провозглашен еще во время Второй мировой войны («Закон Батлера», 1944), в 1988 г. парламент принял новый закон, предусматривающий глубокую перестройку системы образования, в 1998 г. - «Закон об образовательных стандартах и структуре ^ школьной системы». В Испании «Общий закон об образовании» был принят в

1970 г., затем последовали законы «О реформе университетов» (1983), «О праве на образование» (1985), «Об общей структуре образовательной системы» (1990).

В США в 1958 г. был принят «Закон об образовании в целях национальной обороны», а в 1983 г. опубликован доклад «Нация в опасности», указавший на необходимость глубокой реформы образования. В 1994 г. был издан законодательный акт «О национальных целях образования», предусматривающий реализацию образовательной программы «Америка-2000».

В России реформирование образования продолжается с небольшими ф перерывами с 1989 года, хотя в последнее время официальные власти избегают употреблять термин «реформы образования», предпочитая говорить о модернизации. Вместе с тем, проводимые глубокие изменения в организации и деятельности всех звеньев образовательной системы России вполне вписываются в контекст международного процесса реформирования образования.

Реформы предусматривают структурную перестройку системы образования, обновление всех ее звеньев, от детских садов до университетов, модернизацию содержания и методов учебной и воспитательной работы, установление новых форм связи между образованием и рынком труда. Тем не менее, трудно найти страну, в которой не выражалось бы острое недовольство состоянием образования и деятельностью реформаторов.

Для отрицательных оценок реформ в разных странах есть немало реальных оснований. Не всегда реформы основываются на прочной теоретической базе, часто им не предшествует трезвый критический анализ сложившейся ситуации, нередко они представляют собой своеобразную цепь проб и ошибок в процессе поиска новых путей развития образования. Иногда в контекст реформ вплетаются поспешные и непродуманные новшества, не способствующие улучшению дел. Созданная под эгидой ЮНЕСКО «Международная комиссия по образованию для XXI века» в своем докладе под названием «Образование: сокрытое сокровище» отмечала, что слишком большое количество следующих одна за другой реформ убивают реформу как таковую, поскольку они не дают возможность всем действующим лицам проникнуться новыми идеями, стать активными участниками реформ. Кроме того, многие реформаторы, применяя слишком радикальный или слишком теоретический подход, не учитывают полезные уроки уже имеющегося опыта или отбрасывают положительные достижения прошлого. В этом случае педагоги, родители и учащиеся оказываются дезориентированными и малорасположенными к принятию и осуществлению реформы [113].

Актуальность настоящего исследования определяется необходимостью проанализировать и осмыслить социальные изменения, происходящие в конце ХХ-начале XXI века, показать их влияние на сферу образования. Следует выявить основные тенденции сферы образования, оформляющиеся как возможные варианты новой образовательной парадигмы. Важно зафиксировать постсоветские явления и осмыслить соответствующие им социальные теории и практики, выявить возможности дальнейшего развития образования.

В период качественных изменений общественной системы, который переживает Россия, образованию принадлежит особая роль. Образовательная деятельность как процесс воспроизводства системы социокультурных отношений должна формировать в каждом последующем поколении такие свойства и качества, мотивы поведения, которые бы обеспечивали интеграцию общества, жизнеспособность как индивида, так и общественной системы в целом. В этом случае она выступает не только ресурсом, но и формой развития современного российского общества. В то же время образование и само нуждается в структурной перестройке, призванной обеспечить его собственную устойчивость. Выбор правильных ориентиров невозможен без серьезного теоретического анализа сущности и содержания образовательной деятельности.

-6В связи с этим необходимо проанализировать состояние образования в России и выявить причины неэффективности реформ, проводимых в последнее десятилетие.

На современном этапе одной из интенсивно развивающихся областей междисциплинарного знания стала философия образования, возникшая на стыке философии, истории, культурологии, психологии, социологии, педагогики. Появилось значительное количество публикаций (А.П. Валицкой, Б.С. Гершунского, О.В. Долженко, Г.Б. Корнетова, А.Ж. Кусжановой, К.С. Пигрова, П.Г. Щедровицкого), в которых было обозначено проблемное поле философии образования, разработана методология и определены перспективы ее развития.

Теоретическое обобщение исторических аспектов философии образования представлено в работах Н.В. Крыловой, Б.М. Магомедова, И.Б. щ Романенко, Л.А. Степашко, В.Г. Торосяна, К.К. Хатанзейского.

В рамках философии образования в трудах С.К. Булдакова, Н.П. Ващекина, К.Х. Делокарова, В.П. Казначеева, А.Д. Урсула исследуется роль образования в условиях перехода общества к устойчивому развитию.

Философские проблемы образования сегодня не могут рассматриваться в отрыве от происходящих процессов глобализации и интернационализации образования. На социальные и культурные последствия глобализации обращают внимание В.И. Байденко, Л.А. Вербицкая, И.Г. Животовская, И.Ф. Кефели, A.C. Панарин, И.М. Подзигун, Л.И. Романкова, Ю.В. Яковец.

Происходящие трансформации в жизни российского общества породили новые проблемы в развитии образования в целом и высшей школы в особенности. Стратегии реформирования российского образования нашли отражение в статьях А.Г. Асмолова, Э.Д. Днепрова, В.Г. Кинелева, Н.Д. Никандрова, О.Н. Смолина, В.М. Филиппова, В.Д. Шадрикова. Модернизация целей образования в связи с изменением требований, предъявляемых обществом и отдельными индивидами к высшему образованию, анализируется в работах О.В. Долженко, О.Ю. Марковой, Л.В. Хазовой. Роль образовательной политики в реформировании образования отмечают В.И. Добреньков, В.Я. Нечаев, B.C. Аванесов, С.И. Дудник, А.И. Субетто, A.C. Запесоцкий.

Несмотря на значительное количество работ, затрагивающих проблему диссертационного исследования, следует констатировать, что многие ее ключевые моменты остаются на сегодняшний день дискуссионными. К ним относятся теоретические исследования проблем содержания и структуры образовательной деятельности в условиях глобализации, факторы и закономерности динамики образования, а также условия и границы их воздействия на образование. Это дает основания автору включиться в процесс обсуждения названных вопросов.

В исследовании использовались методы, позволяющие обобщить и конкретизировать обозначенную предметную область.

Исторический метод позволил проследить определенные сущностные характеристики процесса образования в их историческом становлении и изменении, выявить связи между настоящим, прошлым и будущим.

Системный анализ был применен для трактовки образования как целостного, сложно организованного, саморегулирующегося механизма, находящегося в непрерывном взаимодействии с окружающей средой.

Комплексный подход был использован для междисциплинарного (философского, социологического, культурологического, политологического, педагогического) рассмотрения изучаемой проблемы. Это дало возможность проанализировать и спрогнозировать динамику тенденций и процессов в системе образования.

Методы эмпирических исследований использовались для получения информации о субъектах образовательной политики.

Теоретической основой диссертационной работы являются: работы западных и отечественных философов, социологов, психологов, посвященные проблемам образования и воспитания, взаимодействия личности и общества, личностной самореализации и идентификации в социально-профессиональной структуре социума; законодательные и нормативные акты Министерства образования РФ, разработанные с целью совершенствования системы образования; материалы международных организаций, посвященные вопросам образования; публикации в периодических изданиях: «Вопросы философии», «Философия образования», «Высшее образование в России», «Aima mater (Вестник высшей школы)».

Эмпирической базой диссертации стали результаты исследований, проведённых автором: анкетирование 357 студентов Санкт-Петербургского государственного университета водных коммуникаций (далее СПГУВК) с целью выявления профессиональной направленности с помощью компьютерной программы «Социологическое сопровождение образовательного процесса», разработанной Академией информационных технологий при поддержке Комитета по науке и высшей школе Администрации Санкт-Петербурга; экспертный опрос профессорско-преподавательского состава СПГУВК и специалистов предприятий водного транспорта для выявления требований, которые предъявляют к выпускнику ВУЗа предприятия-заказчики.

Объектом диссертационного исследования является система образования России в рамках постсоветского периода.

Предметом диссертационного исследования является исследование объективных предпосылок, обусловливающих необходимость трансформационных преобразований в системе образования, и роль субъективного фактора в этом процессе.

Цель диссертационной работы - проанализировать состояние и динамику реформирования высшего образования Российской Федерации.

Реализация поставленной цели определила постановку следующих исследовательских задач: раскрыть сущность понятия «образование», его структуру и функции; рассмотреть особенности возникновения, функционирования и смены образовательных парадигм в различные исторические эпохи; осуществить анализ факторов, определяющих динамику развития ^ образования; проанализировать современную ситуацию с точки зрения возникновения новой образовательной парадигмы, сочетания и сосуществования образовательных моделей прошлого и настоящего; изучить позитивные и негативные тенденции реформирования высшего профессионального образования России, начиная с 90-х годов; выявить роль субъективного фактора в процессе реформирования образования; определить духовные основы современных образовательных стратегий. Научная новизна исследования. ^ Рассмотрены социально-философские аспекты стратегического планирования российского образования, особое внимание обращено на нарушение последовательности разработки и приема нормативных документов, регламентирующих преобразования в системе образования.

Предпринята попытка совместить исторический подход к развитию образования с осмыслением этого процесса сквозь призму смены общеобразовательных парадигм.

Выявлены основные черты, тенденции формирующейся образовательной парадигмы, подходы к ее интерпретации. Обосновано положение о полипарадигмальном характере современного образования, предполагающем сосуществование образовательных парадигм разных эпох, Щ трансформированных в соответствии с потребностями настоящего времени.

Проанализированы факторы динамики образования в условиях глобализации, в том числе малоисследуемый компонент - геополитический фактор, с учетом которого образование рассматривается как одно из средств обеспечения национальной безопасности.

Введено понятие «трансформационная активность социальных субъектов» применительно к сфере образования, аргументирован вывод о моносубъектности государственной образовательной политики в России и # необходимости перехода к полисубъектной политике.

Положения, выносимые на защиту:

1. Образование - социокультурная система, обеспечивающая воспроизводство, преемственность, трансляцию культуры и социально-исторического опыта как совокупности результатов человеческой деятельности, положительно значимых для данного сообщества, с целью включения их в мир человеческой субъективности.

2. Развитие образования можно рассматривать как смену образовательных парадигм, которая связана с изменением исторической ситуации (А.Ж. Кусжанова), сменой культурных оснований, целей, идеалов и принципов (H.A. щ Крылова), развитием различных философских школ и психологических концепций (A.C. Запесоцкий).

3. При определении динамики образования необходимо учитывать влияние как глобальных факторов, так и социально-экономических, социокультурных и политических изменений внутри страны.

4. Реформирование системы образования призвано добиваться сбответствия содержания образования достигнутому уровню науки, техники, производства, культуры.

5. Образование играет важную роль в стратегии выживания России, обеспечения всей системы национальной безопасности, поэтому вопрос об образовательной политике российского образования должен стать ключевым вопросом внутренней политики государства, долгосрочных перспектив развития России.

6. Процесс развития образования носит не стихийный, а управляемый характер, в котором значительную роль приобретает субъективный фактор. Ощутимые издержки реформирования связаны с шаткостью, недостаточной проработкой духовных основ образовательных стратегий в России.

7. Успешность образовательной политики зависит от активности и ответственности всех ее субъектов, включая общественность, средства массовой информации, правительственные и неправительственные организации, профессионально-педагогическое сообщество, а также самих учащихся и других представителей общества, причастных к высшему образованию.

Теоретическая и практическая значимость работы. Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении возможных принципов формирования и обоснования новых образовательных парадигм, в попытке определить методологические и содержательные подходы к решению актуальных образовательных проблем.

Полученные в ходе диссертационного исследования выводы могут быть использованы:

- при определении основных методов и принципов регулирования деятельности высшей школы на региональном и местном уровне с целью повышения ее эффективности;

- при организации повышения квалификации специалистов сферы управления образованием, преподавателей высших учебных заведений;

- при составлении и написании учебных пособий по курсу социальной философии, философии образования, педагогики.

Апробация работы. Результаты диссертации обсуждены и одобрены на научных конференциях: «Высокие интеллектуальные технологии образования и науки» - IX международная научно-методическая конференция, Санкт-Петербург, 2002; «Личностно ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития» - Всероссийская научно-практической конференция, Пенза, 2003; «Безопасность водного транспорта» -Международная научно-практическая конференция, СПб, 2003; на круглом столе «Образование и наука в высшей школе Северо-Западного региона» в рамках научно-практической конференции «Наукоемкие технологии и интеллектуальная собственность», Санкт-Петербург, 2002 г.

Основные положения диссертации нашли отражение в 10 научных публикациях.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы из 190 наименований.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Динамика российской системы образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие образования в начале третьего тысячелетия происходит на фоне глубокого кризиса современной западной цивилизации, который проявляется в том, что не разрешены самые животрепещущие проблемы, стоящие перед обитателями нашей планеты: не обеспечен минимально необходимый уровень благосостояния сотен миллионов людей, в ряде стран граждане лишены элементарных прав и свобод, все еще не исключена возможность широкомасштабных военных конфликтов с использованием средств массового уничтожения, глобальный характер приобрел экологический кризис, создающий реальную угрозу тотального разрушения среды обитания всех землян [23].

Опыт XX в. показывает невозможность преодолеть кризис цивилизации только путем насильственного преобразования социально-экономических отношений и политических систем. Для подлинно прогрессивной трансформации общественных отношений необходимы глубокие изменения в сознании и поведении самого человека. При этом главная роль в воспроизводстве общества отводится образованию, поскольку именно образование призвано созидать человеческую личность с набором социальных характеристик, востребованных современным обществом.

Однако в последние десятилетия образование само находится в состоянии серьезного кризиса, который проявляется в противоречии между социальными потребностями в образовании и возможностью их удовлетворения. Преодоление кризиса происходит путем реформирования образования.

В нашей стране реформирование образования продолжается с небольшими перерывами с 1989 года, но так и не привело к эффективным результатам. Проанализировав механизм реформирования образования в России, можно сделать следующие выводы.

- 1371. Образование является сложным социокультурным феноменом, поэтому разработка теории образования требует привлечения всего спектра социально-гуманитарных наук, выяснения концептуальных вопросов на основе интегративного междисциплинарного знания, систематизированного на философско-методологических основаниях.

2. При реформировании необходимо учитывать исторические аспекты становления образования. Развитие образования можно рассматривать, как смену образовательных парадигм, связанную с изменением исторической ситуации, сменой культурных оснований, целей, идеалов и принципов, развитием различных философских школ и психологических концепций. Предпринятая автором попытка совместить исторический подход к развитию образования с осмыслением этого процесса сквозь призму смены общеобразовательных парадигм показала важность тщательного анализа парадигм, так как их изучение является основой понимания современных событий, поскольку генетическая детерминация настоящего прошлым служит основой для проектирования и прогнозирования будущего.

3. На образование влияют глобальные факторы (глобализация, информатизация), а также социально-экономические, социокультурные и политические изменения в обществе. Необходимо учитывать их воздействие при определении динамики образования. Проанализировав факторы, определяющие динамику образования, автор особое внимание уделяет геополитическому фактору, рассматривающему образование как одно из средств обеспечения национальной безопасности.

4. Традиционная педагогическая парадигма, определившая облик и особенности современного образования, фактически исчерпала себя. Смена парадигмы образования диктуется назревшей необходимостью преодолеть разрушительный прагматизм технико-экономического интереса к природе, культуре и личности, обеспечить переход человечества к новым природо-социо-культурным отношениям охранительно-созидательного типа.

-1385. Полипарадигмальный характер современного образования предполагает сосуществование наряду с новой, еще только формирующейся парадигмой, образовательных парадигм минувших эпох, которые трансформируются в соответствии с потребностями настоящего времени. Анализ сосуществующих парадигм позволит выявить все жизнеспособные идеи и использовать их в дальнейшей модернизации образования.

6. Анализ механизма стратегического планирования показал, что эффективность образовательной политики определяется:

• научной проработкой всех ее уровней и составляющих, в том числе духовных основ образовательных стратегий;

• пониманием сущностных свойств ее объекта - системы образования;

• активностью и ответственностью всех субъектов образовательной политики.

7. Тенденции современного общества вывели на историческую арену новую ценность - полисубъектность, так как многочисленные и важные для благополучия государства направления образовательной политики невозможно ни сформулировать, ни тем более обеспечить только силами государства. Аргументированный автором вывод о моносубъектности государственной образовательной политики в России указывает на необходимость обеспечения открытости образования как государственно-общественной системы, перехода от патерналистской модели к модели взаимной ответственности в сфере образования, усиления роли всех субъектов образовательной политики и их взаимодействия. Политика образования должна опираться не только на государственные, но и на общественные механизмы управления образованием, учитывать региональные и местные особенности работы учебных заведений, создавать условия для свободы выбора образовательных технологий, методов и методик.

Автор полностью разделяет точку зрения А.И. Субетто [157], согласно которой Россия сможет выжить только как «образованная, просвещенная

Россия». Образование - один из факторов обеспечения национальной безопасности России, поэтому образовательная политика должна стать ядром внутренней политики государства. Сохранение образования, сохранение ответственности государства за его развитие, поддержание и обеспечение уровня бесплатного образования, повышение активности всех субъектов образовательной политики - главное требование к стратегии модернизации высшей школы и образования России в целом.

Список научной литературыСавельева, Марина Николаевна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект. - М.:МГОПУ, 2002. - 168 с.

2. Арнаутов В.В., Сергеев Н.К. Историко-педагогический анализ становления и развития системы непрерывного педагогического образования // Педагог. -2001.-№11.-С.З-11.

3. Бабосов Е.М. Прикладная социология: Уч. пособие. - Минск.: Тетра Системе, 2000.-493 с.

4. Байденко В.И. Глоссарий // Национальный доклад «Система профессионального образования в Российской Федерации». - М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. - 89 с.

5. Бацын В.К. Зачем нужна образовательная политика в образовании? // Первое сентября. - 2001. - 6 сентября.

6. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно- ориентированного образования // Педагогика. - 1997. - №4. - 11-17.

7. Бранский В.П. Теоретические основания социальной синергетики // Вопросы философии. - 2000. - № 4. - 112-129.

8. Бранский В.П., Пожарский Д. Социальная синергетика и акмеология. - СПб.: Политехника, 2001.-159 с. ' " •л. - 141 -

9. Варава В. Духовно-нравственный смысл российского образования: Электронный pecypc.:http://www.polit.spb.ru:8101/art.php3?rub=115&id =9893.

10. Вебер А. Что стоит за так называемым антиглобализмом? // МЭиМО. - 2001.-№12.-С.51-55.

11. Вербицкий А.А. Концептуальные основы перехода к непрерывному образованию. - М.: НИИВШ, 1989. - 40 с.

12. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. - М.: Айрис-пресс: Рольф, 2002. - 573 с.

13. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. - М.: Наука, 1991.-270 с.

14. Вершловский Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. - М.: Педагогика, 1987. - 183 с.

15. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. -М.: Молодая гвардия, 1978. - 175 с.

16. Володин А.Г., Широков Г.К. Глобализация: истоки, тенденции, перспективы // Полис. - 1999. - №5. - 83-94.

17. Всемирная Декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Сборник документов, касающихся международных аспектов высшего образования. / Сост.Е.В. Шевченко. - СПб.: Оракул, 2000.-544 с.

18. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. - М.: Изд-во УРАО, 2003. - 232 с.

19. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. - М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с. -142-

20. Гаджиев К.С. Геополитика. - М.: Международные отношения, 1997. - 382 с.

21. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы. - 1987. - №8. - 22-30.

22. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия. - М.: Пед. о-во России, 2001. - 127 с.

23. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Сов. педагогика. - 1987. - №7, - 57-62.

24. Гершунский Б.С. Философия образования. - М.: Московский психолого- социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

25. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: Учебное пособие для самообразования. Изд. 2-е, переработанное и дополненное. - М.: Педагогическое общество России, 2002. -512 с.

26. Глазьев Геноцид, Россия и новый мировой порядок. - М.: Терра, 1998. -319с .

27. Горшков А.С. Управление региональной системой высшего образования: Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 215 с.

28. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. - М . : ЮНИТИ-ДАНА, 2003.-415 с.

29. Груздев В., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа //Высшее образование в России.- 1996. - № 1 . - С . 117-121.

30. Гулин В.П. Безопасность России в условиях нового миропорядка: Электронный ресурс. :http://www.geopolitika.narod.ru. -143-

31. Делокаров К.Х., Демидов Ф.Д. В поисках новой парадигмы: Синергетика. Философия. Научная рациональность. -М. : Изд-во РАГС, 1999. - 105 с.

32. Денисенко B.C. Юнеско и проблема толерантности в процессах (ф) современного мирового развития // Вторые Горчаковские чтения « Мир и Россия на пороге XXI века». Материалы. - МГИМО МИД России, 23-24 мая 2000 г.

33. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для пед. ун-тов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 431 с.

34. Дмитриенко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт. (Тенденции и перспективы развития). — Красноярск: Изд-во Краснояр. унта, 1989.-182 с.

35. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. - М.: ИНФРА-М, 2003.-381с.

36. Долженко О.В. Очерки по философии образования. - М.: Компания Кворум: Промо-Медиа, 1995. - 239 с.

37. Друкер Питер Ф. Задачи менеджмента в XXI веке / Пер. с англ. и ред. Н.М. Макаровой. - М.: Вильяме, 2000. - 270 с.

38. Животовская И.Г. Глобализация и образование: институциональный и ^ экономический аспекты // Экономика образования. - 2001. - №5. - ЗЗ-47.

39. Запесоцкий А.С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика. - 2002. №2. - 3-8.

40. Запесоцкий А.С. Образование: Философия, культурология, политика. - М.: Наука, 2002. - 456 с. -144-

41. Зарецкая Л. Образование в контексте глобализации // Экономика образования. - 2001. - №4. - 34-45.

42. Заславская Т.И. Социетальная трансформация российского общества: (Ф^ Деятельно-структурная концепция. - М.: Дело, 2002. - 568 с.

43. Заславская Т.И. Поведение массовых общественных групп как фактор трансформации общества // Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены. - 2000. - №6. - 13-19.

44. Зинченко Г.П. Непрерывное образование: социально-философская концепция. - Ростов-на-Дону, 1990.

45. Ильин И.А. Путь духовного обновления. - Мюнхен, 1962. - 248 с.

46. Иноземцев В.Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы: Учеб. пособие. - М.: Логос, 2000. - 302 с.

47. Информационное сообщение // Alma mater (Вест. высш. школы). - 2002. - №12.-0.3-4. «I 48. Казначеев В.П. Проблемы человековедения. - М., Новосибирск, 1997. - 349 с.

49. Каптерев А.И. Информационный анализ профессионального пространства. - М.: МГУК. - 1992. - 141с.

50. Кельнская хартия - цели и стремления непрерывного образования. Саммит «большой восьмерки», Кельн, июнь 1999 г. Образование в меняющемся обществе. Заключительный документ встречи министров образования «большой восьмерки», Токио, 1-2 апреля 2000.

51. Кефели И.Ф. Судьба России в глобальной геополитике. - СПб.: «Северная звезда», 2004. - 286 с. ^ 58. Князева Е.Н., Курдюмов С П . Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры - СПб.: Алетейя, 2002. -414 с.

52. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. - СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 1999. - 116 с.

53. Колин К.К. Информационная цивилизация. - М.: ИПИ, 2002. - 112 с. -145-

54. Колин К.К. Информационная глобализация общества и гуманитарная революция // Alma mater (Вест. высш. школы). - 2002. - №8. - 3-8.

55. Коменский Я.И. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М.: 0) Педагогика, 1982.

56. Конституция Российской Федерации.-СПб.: Виктория плюс, 2001. - 64 с.

57. Концепция информатизации образования // Информатика и образование. -1990 . -№1.

58. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. - 2002. - №11. - 3-12.

59. Концепция непрерывного образования // Народное образование. - 1989. - №10.

60. Кошелева В.Л. М. Хайдеггер: феноменологическое осмысление современной культуры и проблемы образования // Философия образования XXI века. - М., 1992. - 117-130.

61. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. - Волгоград: Перемена, 1994. - 324 с.

62. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? - Волгоград.: Перемена, 1996. - 85 с.

63. Круглова Л.К. Основы культурологии: Учебник. - СПб.: СПГУВК, 2000. -304с.

64. Крылова Н.В. Антропологические традиции в отечественной философии образования. - СПб.: Изд-во -Петерб. ун-та, 2001. - 168 с. -146-

65. Кузнецова В.А., Кузнецов B.C. Свойства системы образования и ее подсистем: Электронный ресурс.: http://courier.com.ru/metod/pabl.htm.

66. Кузьминов Я. Реформы образования: причины и цели // Отечественные записки. - 2003. - №3. - 91-105.

67. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. - М.: Прогресс, 1970. - 293 с.

68. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. - М.:АСТ, Ермак, 2003.-365 с.

69. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польского и предисл. О.В. Долженко. - М.: Высш. щк., 1986, - 367 с.

70. Кураев А. Взрослым о детской вере. - Ростов-на-Дону: Паломник, 2003. - 637 с.

71. Кусжанова А.Ж. Исторические типы образования. //Credo - 1998. - №2(8), №3(9), №6(12).

72. Кусжанова А.Ж. Исторические типы образования. //Credo - 1999. - №6(18).

73. Кусжанова А.Ж. Образование как социальная и научная проблема //Credo -1997 . -№1.

74. Кусжанова А.Ж. Проблема выявления социальной сущности образования и ее практическое значение // Credo. - 1997. - №2.

75. Кусжанова А.Ж. Социально-философские проблемы теории образования. - СПб.: Синтез-полиграф, 2003. - 470 с.

76. Кутырев В.А. Челюсти рационализма // Свободная мысль. - 2000. - №9. - 6-7.

77. Лапин Н.И. Проблемы социокультурной трансформации // Вопросы философии. - 2000.-№ 6. - 3-18.

78. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.-185 с.

79. Лернер И.Я.Философия дидактики и дидактика как философия. - М.: Изд-воРОУ, 1995.-49C. -147-

80. Лобок A.M. Антропология мифа. - Екатеринбург: Отд. образования Администрации Окт. района: Банк культ, информ., 1997. - 685 с.

81. Лукьянович Н. Геополитические факторы в мировой экономике и проблемы реформирования в России: Электронный ресурс.: http://www,polit.spb.ru:8101.

82. Люрья Н.А. Образование как феомен культуры и фактор развития личности: Автореф. дис.... д-ра философ, наук. - Томск, 1997. - 39 с.

83. Магомедов Б.М. Философский анализ развития образования: Автореф. дис.... д-ра философ, наук. -М. , 1999. - 51 с.

84. Маркова О.Ю. Идеальные модели и реальность образовательного процесса (социально-философский анализ): Автореф. дис. ... д-ра философ, наук. - СПб., 2001. - 33 с.

85. Мельников И.И. Образование лишается всего: Кудрин и Греф реанимируют план Гайдара // Советская Россия. - 2004. - 3 июня.

86. Менталитет // Философский словарь/ Под общ. ред. проф., докт, философ, наук Ярещенко А.П. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. - 560 с.

87. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза: Электронный ресурс.: http://www.znanie,org/gumal/n2 01,

88. Мид М, Культура и мир детства. Избранные произведения / Пер. с англ, и коммент, Ю.А. Асеева. - М., 1988. - 429 с.

89. Министр образования России готов вновь приехать в Карелию // Alma mater (Вест. высш. школы). - 2001. - №9. - 3-12.

90. Мнацаканян М.О. Глобализация, интернационализация и национальные культуры: Электронный pecypc.:http://www.polit.spb.ru:8101.

91. Модернизация//БСЭ.-3-е изд.-М., 1974.-Т.16.-С.402.

92. Можаева Л.Г. Эволюция концепции образования в современном мире // Экономика образования. - 2002. - №6. - 19-27.

93. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. - 1997.-N5.-C.52-55. -148-

94. Мунтян М.А., Урсул А.Д. Глобализация и устойчивое развитие: Учебное пособие. - М.: СПУПЕНИ, 2003. - 304 с.

95. Найденова Л.И.Высшая школа как системообразующий социальный #*) институт: региональный аспект: Автореф. дис. ... д-ра соц. наук. -Саранск, 1999.-33 с.

96. А.И. Неклесса Наука и высшее образование в постсовременную эпоху//Высшее образование в России. - 2002. - №1. - 34-38.

97. Нечаев В.Я. Социология образования. - М.: МГУ, 1992. - 198 с.

98. Николис Г., И. Пригожий И. Самоорганизация в неравновесных системах / Пер. с англ. В.Ф. Пастущенко, - М.: Мир, 1979. - 512 с.

99. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. -1992. - №9. - 12-23.

100. О ходе выполнения комплекса мероприятий по реализации в 2002-2003 годах Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. - 2003. - №28. - 2-103.

101. Об образовании. Закон РФ (в редакции, введенной в действие с 15 января ^ . 1996 года Федеральным законом от 13 января 1996 года №12-ФЗ) // Официальные документы в образовании. - 2000. - №14 - 2-59.

102. Образование: сокрытое сокровище // Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века. - ЮНЕСКО. — 1997.

103. Образовательная политика России на современном этапе // Официальные документы в образовании. - 2002. - №2. - 2-49. •0 -149-

104. Олейникова О.Д. Тенденции, влияющие на смену приоритетов российского образования // Философия образования. - 2002. - № 5.

105. Ольшанский Д.В. Социальная психология «винтиков» // Вопросы философии. - 1989. - №8. - 91-103.

106. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии / Рос. акад. образования. Ин-т образования взрослых. - СПб: ИОВ; Воронеж: ВИПКРО, 1995. - 231 с.

107. Осипов A.M. Теоретико-методологические проблемы развития социологии образования: Автореферат дне. ... д-ра соц. наук. - С-Пб., 1999.-26 с.

108. Осипов A.M. Функции образования в обществе // Образование и общество. - 2002. - №1.

109. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. - Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1989. - 216 с.

110. Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу. Реформирование образования // Информационный сборник "Федеральные и региональные программы России", выпуск 1 (23), ВИНИТИ, М., 2001.

111. Панарин А.С. Искушение глобализмом. - М.: ЭКСМО, 2003.-416 с. -150-

112. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. - М., 1992. - 18-31.

113. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1988. - 478 с.

114. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. — Ростов-на- Дону: Феникс, 2002. - 544с.

115. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого, 3-е изд. (дораб. и испр.). - М.: РПА, 1998. - 638 с.

116. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. В.Г. Максимова. - Чебоксары, 1999.

117. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского, М.: НИИОП, 1987. - 41 с.

118. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

119. Подзигун И.М. Глобализация и проблема будущего индустриальной цивилизации. - М.:КМК ski. press, 2000. - 115 с.

120. Поташник Е.С. Ценностные основы социокультурных типов образовательной деятельности: Автореферат дис. ... канд. философ, наук: 09.00.11/ Нижегородский гос. архитектурно-строительный ун-т. -Нижний Новгород, 2003. - 29 с.

121. Пригожий И.Р., Стенгерс И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой. - М.: Едиториал УРСС, 2003. - 310 с.

122. Пугачева Е/Синергетический подход к системе высшего образования // Высшее образование в России. - 1998. - № 2. - 41-45.

123. Роберт И.В., Самойленко П.И. Информационные технологии в науке и образовании.-М.: Просвещение, 1998.- 177 с.

124. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы (III и направления изучения // Философия образования XXI века. - М., 1992. -С.31-49.

125. Романенко И.Б. Образовательные парадигмы в истории философии: Автореф. дис.... д-ра философ, наук. - С-Пб., 2003. - 35 с.

126. Романкова Л.И. Проблемы теории экономики высшей школы // Экономика образования. - 2001. - №5. - 7-24.

127. Рубанов В. О возможностях продвижения России на стратегические позиции в глобальном информационном пространстве: Электронный ресурс.: http://www.imperative.net/news/incl.html.

128. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. - М., 1997. ^ 143. Садовничий В. Высшая школа России: традиции и современность (Доклад на VII съезде Российского союза ректоров) // Alma mater (Вест, высш. школы). - 2002. - №12. - 7-13.

129. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 240 с.

130. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. - №5.-С. 16-21.

131. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. - М.: Высшая школа, 1991. -312 с.

132. Скопылатов И.А. Индивидуализация как фактор гуманизации t^ i образования. - СПб., 2000.

133. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с. -152-

134. Смолин O.K. Образование. Революция, Закон. Проблема законодательного обеспечения российской государственной образовательной политики 90-х годов. Часть I -М.: 0 0 0 «PfflTK Логос вое» . -1999 . -272 с.

135. Соловьенко К.Н., Пугачева Е.Г. Открытость и самоорганизация в реформе высшей школы: Электронный ресурс.: http://www.iph.ras.ru /-spts.ref.

136. Социология молодежи: Учебник / Под ред. проф. В.Т. Лисовского. - С- Пб.: Изд-во С-Петербургского университета, 1996. - 460 с.

137. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999.-272 с.

138. Столяренко A.M. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 201. - 423с.

139. Субетто А.И., Чекмарев В.В. Битва за высшее образование России: 1992- 2003 гг. - Кострома: Кострома гос. ун-т, 2003. - 308 с.

140. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах // Высшее образование в России. - 1996. - №3. - 17-24. 'Ф' \ -153 -

141. Сфера образования в России и Европе в контексте глобализации: Электронный ресурс. :http://baltmion.albertina.ru.

142. Тонконогая Е.П. Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы ^1| методологии, теории, практики: В 4-х т. - СПб., 2000.

143. Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. -352 с.

144. Турченко В., Колесников Л. Стратегии образования в России: кризис и перспективы: Электронный ресурс. :http://www.nasledie.ru/oboz/№ 10-97/INDEX.HTM/

145. Тхагапсоев Х.Т. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров // Педагогика. - 1998. - N1. - 66-72.

146. Урсул Д., Романович А. Всемирный саммит по устойчивому развитию: итоги, надежды, перспективы // Alma mater (Вест. высш. школы). - 2003. -№4.-С.З-12.

147. Урсул А.Д. Становление информационного общества и модель опережающего образования//НТИ. Сер.1. - 1997. - N 2 . -С.3-11.

148. Уткин А.И. Глобализация: процесс и осмысление. - М.: Логос, 2001. - 254 с.

149. Федеральная программа развития образования // Официальные документы в образовании. - 2000. - №8. - 5-76.

150. Федеральная программа развития образования. (Московская академия развития образования) // Россия-2010. - М., 1993. - N2.

151. Филиппов Ф.Р. Социология образования. -М. : Наука, 1980. - 199 с. у 170. Флоря В.И. Формирование мировоззренческой культуры будущего специалиста как способ его духовного оздоровления: Электронный ресурс.: http://msuc.edu.ru/conf_05.

152. Франкл В.Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990. - 366 с. -154-

153. Хакен Г. Синергетика / Пер. с англ. В.И. Емельянова. - М.: Мир, 1980.

154. Хатанзейский К.К. Образование как объект философско- антропологического исследования: Автореферат дис. ... канд. философ, наук: 09.00.13/ Ленинградский гос. областной ун-т. Им. А.С. Пушкина. -С-Пб,2001.-19с.

155. Черненко Е.Ф. Перспективы развития высшего образования в России в свете экологических проблем: Электронный pecypc.:http://www.spb.ru:8101 /art.php3?rub=l 18&id= 10434.

156. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. ^ пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

157. Чешков М.А. Глобалистика: предмет, проблемы и перспективы // Общественные науки и современность. - 1998. - N2.

158. Чешков М.А. Глобалистика: поиски предмета. - М.: ИМЭМО РАН, 2002. - 9 9 с.

159. Чешков М.А. Глобальное видение и новая наука. - М.: ООД ИМЭМО, 1998.-81 с.

160. Шереги Ф.Э., Дмитриев Н.М., Арефьев А.Л Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов (социологический анализ). - М.: Центр социального прогнозирования, 202. - 552 с.

161. Шипилов А.Зарплата российского профессора в прошлом, настоящем и ... будущем //Alma mater (Вест. высш. школы). - 2003. - №4. - 40-45.

162. Ядов В.А. Россия как трансформирующееся общество (резюме многолетней дискуссии социологов) // Общество и экономика. - 1999. -№10-11.-0.64-72. к -155-

163. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. - 229 с.

164. Яковец Ю.В. Глобализация и взаимодействие цивилизаций / Ю.В. 1Ш Яковец. - 2-е изд. перераб. и доп. - М.: ЗАО «Издательство "Экономика"», 2003. - 411 с.

165. Brademas J. The Politics of Education. Conflict and Consensus on Capitol Hill. - Univ. of Oklahoma press. Norman and London, 1987, p.7.

166. Education and Society Today/Ed. Harnett and N. Naish, N-Y., 1986, p.4.

167. European Council Presidency Conclusions, Лиссабон, 23-24 марта 2000, параграфы 5, 24 и 25, стр. 2 и 8; European Council Presidency Conclusions, Сайта Мария да Фейра, 19-20 июня 2000, параграф 33, с. 6.

168. Faure Е. Leaming to be/ The world of education today and tomorrow. - Paris, 1972.

169. Kroeber A., Kluckhohn С Culture // Criticol review of concept and definition. -1952. -№5. Ы