автореферат диссертации по политологии, специальность ВАК РФ 23.00.02
диссертация на тему: Дискурсы образовательной политики в транзитивном социуме

Полный текст автореферата диссертации по теме "Дискурсы образовательной политики в транзитивном социуме"

На правах рукописи

ГОЛОВКО Сергей Валерьевич

ДИСКУРСЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ В ТРАНЗИТИВНОМ СОЦИУМЕ

Специальность 23.00.02 - политические институты этнополитическая конфликтология, национальные и политические процессы и технологии (социологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

1 8 !!!ЭЯ 2003

Саратов 2009

003473763

Диссертация выполнена на кафедре социологии, этноконфликтологии и региональной политики Поволжской академии государственной службы им. П. А. Столыпина

Научный руководитель доктор социологических наук, профессор

Яковлев Лев Сергеевич

Официальные оппоненты: доктор социологических наук, профессор

Плешаков Александр Петрович

Ведущая организация Волгоградская академия

государственной службы

Защига состоится «» 2009 г. в 1 б00 часов на заседании дис-

сертационного совета Д 203.013.01 при Саратовском юридическом институте МВД России по адресу: 410034, г. Саратов, ул. Соколовая, 339, ауд. 201.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского юридического института МВД России.

Автореферат разослан ' » 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат юридических наук, доцент "" ' А. А. Зелепукин

кандидат социологических наук Алексеев Олег Александрович

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования определяется как общей значимостью образования в качестве одного из ключевых институтов, обеспечивающих стабильность и развитие современных обществ, так и особой остротой проблем, связанных с его организацией в современной России.

Система образования представляет собой один из важнейших социальных институтов, обеспечивающих воспроизводство социальной структуры, адаптивное развитие человеческого потенциала, кадровый потенциал производственной сферы. Реформируемая система образования России сталкивается с фундаментальными проблемами, обусловливаемыми как противоречиями транзитивного социума, так и общими для всех развитых стран, связанными с объективной необходимостью обновления содержания и форм образования применительно к новым условиям, детерминированными требованиями постиндустриального общества.

Логика этих требований лежит в пространстве модификации всей совокупности социальных отношений, от парадигмы индустриального общества переходящих к парадигме общества информационного. Массовое стандартизированное и унифицированное производство сменяется моделями, определяемыми логиками кастомизации, маркетинговой ориентации, превращения науки в непосредственный фактор производства. Естественно, этим определяется потребность как в новых типах работников, так и в перестройке отношений производства - потребления в целом. Формируются принципы консьюмеризма, становятся доминирующими представления о «серой зоне», домашнем офисе, полуфабрикатах, и классическая модель фабрики по описанию М. Фуко уходит в прошлое, а вместе с нею и адекватная ей модель школы.

Решающая роль образования в экономическом и духовном развитии современного общества и государства, обеспечении международной конкурентоспособности национальных экономик, предопределяет устойчивый интерес политических, научных, деловых и общественных кругов к проблемам государственной образовательной политики. Формальное образование не только интегрировано в процессы развития технологий, подготовки кадров для всех отраслей хозяйственной деятельности, но и служит обеспечению социализации, воспроизводства статусных позиций, жизненных стилей. В большинстве стран высшее образование сталкивается сегодня с серьезными проблемами создания социально справедливых условий доступа к высшему образованию, совершенствования профессиональной квалификации преподавательских кадров, ориентации подготовки

специалистов на приобретение инновационных навыков, повышения качества преподавания, возможности трудоустройства выпускников и обеспечения равноправного доступа к международному сотрудничеству.

Для РФ ситуация пересмотра моделей образования применительно к логике социально-экономических преобразований осложняется ограниченностью ресурсов, инерцией наследия советской эпохи. Кризис системы высшего профессионального образования проявляется в резком расхождении декларируемых целей государственной политики с реальным состоянием образования; противоречии количественных и качественных его характеристик - прежде всего, очевидном снижении качества на фоне стремительного роста числа вузов и студентов; недостаточном финансировании, что сказывается и на материальной базе образования, и на возможности реализации государственных обязательств в отношении малообеспеченных студентов. Между тем, развитие образования - решающий фактор международного позиционирования России. Именно высокие характеристики человеческого потенциала дают основания относить нашу страну к числу развитых. Инвестиции в качество человеческого капитала являются непреложным условием развития ключевых секторов российской экономики.

Формирование образовательной политики должно основываться на всестороннем системном изучении проблем, возникающих в сфере образования. Степень решения данных проблем (содержания, доступности и качества) выступает одним из главных критериев оценки результативности стратегий реформирования российского общества и создания экономически эффективного типа российского государства.

Степень научной разработанности проблемы. Методологические основы социологического осмысления образования как социального института заложили Э. Дюркгейм, М. Вебер, К. Манхейм, Р. Мертон, Т. Пар-сонс. Ими разработаны проблемы логики взаимосвязей института образования и общества в целом; изменений в системе и содержании образования в зависимости от социальных изменений; роли образования в поддержании социальной структуры общества. Проблемам роли образования в современном мире уделяют большое внимание Д. Белл, М. Крозье, Б. Саймон.

В рамках общепринятых схем выделяют следующие подходы к вопросу роли и места образования в социальной структуре общества: структурно-функциональный (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Р. Мертон, К. Дэвис,

М. Мур, Я. Блау), неофункциональный (Н. Луман, М. Арчер, Дж. Алек-сандер, П. Коломи), технократический (Т. Веблен, Г. Скотт, П. Дракер), конфликтологический (С. Боулз, Р. Коллинз, Л. Козер, К. Боулдинг, Ф. Пинкус), структурализм (Б. Бернстайн, Ш. Б. Хиф, П. Бурдье).

Помимо этих фундаментальных работ интерес представляют работы о непрерывном образовании Алферова В. Ю., государственных образовательных стандартах Беспалько В. П., прогнозировании содержания образования Гершунского Б. С. В работах Ф. А. Гайсина, Б. С. Гершунского, И. М. Ильинского, Р. А. Казаковой, А. И. Ковалевой, О. Н. Козловой, Д. Л. Константиновского, Ю. А. Огородникова, Н. П. Пищулина, Л. И. Романковой, М. Н. Руткевича, А. Я. Савельева, В. В. Серикова, Ф. Р. Филиппова, В. Г. Харчевой, В. И. Чупрова, Ф. Э. Шереги, В. Н. Шубкина, других исследователей охвачен широкий круг вопросов, в том числе система образования в новых общественных условиях, ее реформирование, социальные аспекты обучения и дальнейшего трудоустройства молодых специалистов, состояние вузовской науки, подготовки и переподготовки кадров, ценностные ориентации преподавателей и студентов.

Роль профессионального образования в российском обществе рассматривали И. В. Бестужев-Лада, А. А. Овчинников, В. Э. Шереги; особенности формирования и развития в России профильного обучения в основу своих научных изысканий положили К. Г. Барбакова, М. Е. Доб-рускин, В. Д. Новиков, В. А. Прохода, Г. А. Чередниченко; проблемы платного образования, развития рынка образовательных услуг исследуют М. Е. Баскакова, А. О. Грудзинский, В. И. Добрынина, Е. Н. Заборова, М. П. Карпенко, Ю. Кириллина, Т. Н. Кухтевич, М. Лукашенко. В исследовании вопросов реформирования образовательной системы выделяются работы А. И. Галагана, В. Г. Качалова, Б. А. Прудковского; вопросов регионализации образования - Н. Ю. Бармина, Е. Ю. Колесниковой, Н. А. Лоншаковой.

Проблемам образования и российской государственной политике в данной сфере как важнейшей составляющей деятельности власти по укреплению национальной безопасности и развитию интегрального национального потенциала посвящены работы А. П. Булкина, В. А. Грачева, В. И. Жукова, В. М. Жураковского, В. А. Змеева, В. Л. Кинелева, Е. Б. Куркина, Н. Н. Молчанова, А. Я. Савельева, В. А. Садовничего, О. Смолина, В. В. Сударенкова, В. В. Филлипова.

Анализ литературы свидетельствует о наличии опыта исследований по данной проблеме. Но сложность ситуации в современном российском образовании не позволяет говорить о завершенности научных изысканий в данной области. Несмотря на широту освещения различных компонентов образовательного пространства, его политическому дискурсу уделено явно недостаточное внимание.

Теоретические и методологические основы исследования. Диссертация построена на положениях, сформулированных в пространстве феноменологической парадигмы, о конструировании значений в социальных взаимодействиях Дж. Г. Мида, П. Бергера, Т. Лукмана; а также о системной дифференциации современного общества Н. Лумана, объективных моделях социальных связей Б. Уэллмана, М. Грановеттера, потоковой организации социального пространства М. Кастеллса, социальном капитале П. Бурдье.

Цель исследования - разработка на основе анализа практик структуризации политических дискурсов образования, принципов оптимизации образовательного пространства. Достижение этой цели предполагает постановку следующих исследовательских задач:

• оценить характер и глубину глобальных изменений, происходящих в системах образования;

. определить специфику этих изменений для России;

• проанализировать систему политических дискурсов образования в РФ с точки зрения их направленности, природы, потенциальной согласуемое™ ее компонентов;

• выявить субъектные структуры политических дискурсов образования;

• оценить перспективы реформирования образования в РФ в контексте процессов в политическом пространстве;

• оценить возможности реального расширения полномочий муниципальных органов власти в сфере образования;

• выявить наиболее перспективную форму организации образовательного пространства для РФ на ближайшую перспективу;

• наметить принципы оптимизации практики реформирования системы образования в РФ применительно к реалиям российского политического пространства.

Объект исследования - политические дискурсы образования в транзитивном социуме.

В качестве предмета исследования определяются процессы инсти-туциализации политик в сфере образования.

Эмпирическую базу исследования составляют, прежде всего, данные проведенных массовых анкетных опросов. Контингент респондентов опросов 2007, 2008 годов составили школьники и студенты, родители обучаемых, преподаватели школ и вузов. Принципиально важным для анализа политических дискурсов было обращение к материалам публичных дискуссий по проблемам образования, прежде всего, парламентских слушаний, проводившихся агентами политического процесса круглых столов, конференций, а также имевших общественный резонанс публикаций. В анализ также вовлечены правовые документы, определяющие текущую организацию образования в РФ и направления ее реформирования, программные и проектные документы реформы, подготовленные как на федеральном, так и на региональном уровне.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Глубина изменений, происходящих в мировых практиках и теории образования, впервые оценивается как адекватная не смене парадигм, а эпистемологическому сдвигу.

2. Неразвитость гражданского диалога, несовершенство структур политического пространства впервые определяются как ключевые факторы, препятствующие эффективному реформированию системы образования в РФ.

3. Впервые выдвинуто утверждение о принципиальной невозможности рационального согласования и политического упорядочивания дискурсов образования в политическом пространстве РФ.

4. По-новому определены субъектные структуры политических дискурсов образования в РФ - как гипертрофирующие влияние групп, не представляющих интересов значимых социальных групп.

5. Впервые сделан прогноз политической логики реформирования образования в России - как предполагающей компромисс либеральной тенденции с элементами авторитаризма, патернализма, популизма.

6. Впервые сформулирована взвешенная оценка роли муниципальных органов власти в организации образования на современном этапе как не способных взять на себя в полном объеме функции, аналогичные принятым для стран ЕЭС, США, но имеющих потенциальные возможности интеграции в сетевую организацию образовательных систем.

7. Впервые обоснована необходимость для России сетевой системы организации образования.

8. По-новому, с учетом процессов в политическом пространстве, расставлены акценты в проектах реформирования образования с артикуляцией первостепенной значимости интеграции в общемировое образовательное поле, пересмотра путей финансирования, расширения реальной автономии вузов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современная эпоха, независимо от того, определяем ли мы ее как постмодерн, «высокий модерн», или второй модерн - в любой из этих трактовок подразумевается не просто смена парадигмы образования, предполагающая его перестроение соответственно требованиям, формулируемым принципиально отличным от модернового, сформировавшего ранее действовавшую, парадигму общества. Необходимо говорить об изменениях, адекватных не смене парадигм, а эпистемологическому сдвигу.

2. Особенности России определяются тем, что на единые для всех развитых стран закономерности накладываются дополнительные проблемы, связанные с социально-экономическими преобразованиями, политическими реформами, осуществляющимися на фоне институциональной незрелости гражданского общества. При этом ситуация кардинально осложняется несовершенством структур политического пространства, в котором осуществляется выработка программ реформирования образования, и неразвитостью гражданского диалога.

3. Сложившиеся политические дискурсы образования не могут быть рационально согласованы в силу несовместимости их логик, ценностных систем, критериальных оснований концептуализаций. В то же время, использование собственно политических методов согласования эксплицируемых дискурсами интересов лишено практической ценности для российского общества, поскольку это интересы не значимых социальных групп, а, исключительно групп влияния, не являющихся выразителями экспектаций основной массы населения. Заявляемые частью из них претензии говорить от имени «образовательного сообщества» неосновательны в силу выраженной неоднородности последнего, отсутствия каких-либо сформулированных им интенций, исключая защиту чисто статусных позиций.

4. Определение принципов и механизмов управления образованием в России в ее политических аспектах в настоящее время диктуется

положением противостояния элит, экспликации интересов и установок которых продуцируют более или менее активно лоббируемые модели, подходы, слабо между собой коррелирующие, и спонтанных имплицитных интенций различных групп населения, практически не отражаемых в деятельности элит.

5. Среди возможных сценариев реформы образования выделяются изоляционистский, авторитарно-патерналистский, популистский, либеральный, демократический, конструктивный; кроме того, существует мощная пассивная оппозиция реформированию вообще, не эксплицирующая своей позиции, но реализующая себя как в саботаже реформы преподавательскими кадрами, линейным менеджментом, так и в безынициативности, стремлении к использованию традиционных форм и методов работы чиновников, призванных ее осуществлять. Наиболее вероятной представляется реализация промежуточного, компромиссного сценария реформы, включающего элементы, привносимые из авторитаризма, патернализма, популизма, в сочетаении с либеральной тенденцией.

6. Существенное возрастание значимости муниципального уровня управления образованием для современной России представляется нереальным в силу отсутствия механизмов обеспечения за муниципальными органами достаточных ресурсных возможностей, при изначально несовместимо низком для решения этих задач потенциале. Реальное обеспечение за муниципальными органами в РФ роли, сравнимой с той, что они играют в странах с устойчивой демократической традицией, требует целого ряда дополнительных корректирующих воздействий, направленных на изменение их статуса в целом.

7. В дискурсах образования постепенно выкристаллизовывается понимание безальтернативное™ сетевой модели его организации, как оптимальной. Любые иные подходы демонстрируют свою ограниченность или слабую приспособленность к российским реалиям, или фактическую ориентацию исключительно на интересы групп влияния. Переход к сетевой организации предполагает, разумеется, радикальный слом существующих традиций, сконфигурированных патерналисткими ориентациями образовательных сообществ, но может использовать творческий потенциал социума.

8. Позитивные перспективы реформирования системы образования в РФ связаны с наличием политической воли - во всяком случае, на федеральном уровне, для проведения ее в сжатые сроки и жестко, без попыток

поиска компромиссов с группами влияния и региональными, университетскими, академическими лобби. При этом принципиально важными являются: ускоренная интеграция в образовательное пространство, конструируемое Болонскими соглашениями; расширение автономии вузов параллельно с упорядочиванием практик лицензирования их деятельности; адресная (по грантовому типу) финансовая поддержка государством талантливых студентов из малообеспеченных семей, перспективной научно-исследовательской деятельности, организационных и методических инноваций при отказе от бюджетного финансирования в его современных формах; всемерная поддержка дистанционного, непрерывного образования, студенческой и преподавательской миграционной активности, сетевых организаций.

Научно-практическая значимость работы. Материалы диссертационного исследования могут быть востребованы в деятельности органов управления образованием федерального, регионального, муниципального уровней. Сформулированные в диссертации положения и приведенные данные могут быть использованы в разработке учебных курсов по социологии, социологии образования, для специальностей «Государственное и муниципальное управление», «Социальная антропология».

Апробация работы. Основные положения, выводы и рекомендации диссертации изложены в выступлениях на межвузовских, всероссийских и международных научно-практических конференциях: «Толерантность и межэтнические отношения в России», Саратов, 2004; «Социальные и институциональные факторы экономического развития России», Саратов, 2005; «Национальная безопасность России в перспективах современного развития», Саратов, 2005; «Управление и право в системе образования России и Норвегии», Саратов, 2007; «Конфликты в переходном обществе», Саратов, 2005; «Современное общество: актуальные проблемы и тенденции развития», Волгоград, 2006; «Гуманитарные методы исследований в образовании: состояние и перспективы», Саратов, 2007; «Гармонизация интересов семьи, государства и общества: проблемы и пути решения, Саратов», 2006, 2007; «Актуальные проблемы современной науки», Самара, 2007.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из трех глав, введения, заключения, библиографического списка и 3 приложений. Работа изложена на 197 листах печатного текста, содержит 16 рисунков. Библиографический список включает 249 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В главе первой «Конструирование властного дискурса в образовательном пространстве» освещается логика развития теории образования, рассматривается полемика по вопросам образовательной политики в России.

Представление о взаимосвязи института образования с властными отношениями формируется в дискурсе Просвещения. Назначение образования в том и состоит, что оно, построенное на принципах Разума, делает человека счастливым и полезным. Практическая реализация этих идей оказывается одним из существенных компонентов социальных преобразований при переходе к модерну. В области отношений между учителями и учениками, родителями и детьми превалируют замкнутые пространства (интернаты, школы, колледжи), в которых главенствуют законы «дисциплинарной монотонности», подчинения, страха.

Становление классического социологического дискурса проблем образования связывается, прежде всего, с работами Э. Дюркгейма. Он определяет зависимости образования (воспитания, понимаемого как специальная подготовка индивида к определенному виду деятельности) от типа общественной системы, принадлежности к определенному социальному классу, социальной категории.

М. Вебер рассматривал образование в связи с проблемой социальной стратификации. В качестве одного из критериев социального престижа он выделяет формальное образование, заключающееся в практическом или теоретическом обучении и усвоении соответствующего образа жизни. Индустриальное общество является именно рациональным, присущие ему формы организации производства, быта основываются на целесообразности. Именно здесь проявляют себя базовые функции образовательной системы.

П. Бурдье выделяет связь социальной дифференциации и образования. Трансмиссия знания становится важной предпосылкой воспроизводства культурного капитала. В сложных обществах школа берет на себя труд освещения социальных различий; не одна, а две разновидности капитала - экономический и культурный - дают доступ к позициям власти, определяют структуру социального пространства. Коллективная роль интеллектуалов как носителей «корпоративности универсального» заключена в том, чтобы заставить мирскую власть соответствовать именно тем нормам разума (навязывая их друг другу), к которым они апеллируют. Но

именно в этой среде рождается и оппозиция диктату власти, рациональное знание логики доминирования становится оружием против рационализации доминирования.

Становление постмодернисткой критической парадигмы образования связано, прежде всего, с именем М. Фуко. Он останавливается на вопросе дисциплинарного управления пространством (практика «отгораживания», «разгораживания»), которое дополняется дисциплинарным контролем над временем субъекта надзора. Примером дисциплинирования времени выступает экзамен и производные от него виды: тестирование, отчеты. Обучение как ведущий компонент образования становится машиной подавления и символом власти. Рассматривая конкретные формы осуществления социокультурной регуляции дискурсивных практик, М. Фуко утверждает, что производство дискурсов поставлено под общественный контроль. Любая система образования является политическим способом поддержания или изменения форм присвоения дискурсов. Работы М. Фуко содержат жесткую критику дискурса образования и власти в программе Модерна с точки зрения анализа процессов формирования и использования символического капитала.

Заметный вклад в критическую парадигму внесен и О. Тоффлером. Его информационный редукционизм, как радикалистская интерпретация модернизации, связан с глубокой критикой индустриального общества. Кризис американского школьного образования Тоффлер объясняет конфликтом волн (различных общественных формаций), разворачивающимся во всех развитых странах. Массовое стандартизированное образование, считает Тоффлер, препятствует присущей Третьей волне демассификации, что позволяет Тоффлеру говорить об «украденном будущем».

И. Иллич демонстрирует в своем анализе, как меняется наша позиция по отношению к образованию. Компетентность человека в какой-либо области, по мнению И. Иллича, необходимо отделить от прохождения им обучения по некоему учебному плану в соответствующем учреждении. Весь учебный процесс, согласно Илличу, обусловлен технократическим типом мышления, а значение обучения в обществе гораздо шире. Необходимо различать обучение и образование. Обучение - инструмент, дающий человеку возможность накопить «фонд знаний»; образование является процессом свободного определения каждым учащимся места, которое должно занять знание в его жизни. Обучение стало полностью инструментальным и является барьером на пути к получению образования.

Два базовых подхода к образованию, сложившихся в мировой науке и решающим образом воздействующих на практики управления, можно определить как функционалистский (или инструментальный) и феноменологический (или универсалистский). По сути, они вбирают в себя весь веер возможных трактовок. В фундаментальной полемике Дж. Дьюи и Ч. Элиота эта оппозиция впервые приобрела политическую конкретизацию. Представляется вполне возможным синтез функционалистской и феноменологической парадигм. В основе такого синтеза лежит понимание современного производства как предельно сложного, быстро меняющегося в отношении как задач, так и технологий, и требующего, следовательно, не массового работника с заданными и постоянными простыми характеристиками, а оператора, способного не только быстро приспосабливаться к новым условиям, но и самому их активно перестраивать. С этой точки зрения развитие личности - не «роскошь», а непреложное условие эффективности экономики.

Анализ научного дискурса проблем образования и полемики вокруг программы его реформы в РФ показывает, что происходит пересмотр принципов его организации применительно к требованиям, которые формулирует общество, принципиально отличным от модернового, сформировавшего ранее действовавшую эпистему. Поэтому происходящие изменения должны характеризоваться как эпистемологическимй сдвиг.

Во второй главе «Политические контексты интегративных процессов в сфере образования» внимание сосредотачивается на теории и практиках конструирования единого европейского образовательного пространства и включения в него России.

В конце XX века отчетливо проявились глобальные тенденции развития высшей школы: изменение форм и моделей финансирования; создание неуниверситетского сектора высшего образования; децентрализация управления и расширение автономии вузов и академических свобод; введение новых организационных форм вузовской науки; создание региональных систем высшего образования. Болонские соглашения - уникальный способ, которым создано единое, но не гомогенное образовательное пространство, в котором могут быть реализованы, и реализуются, разнонаправленные интенции.

Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования предполагает выработку определенной политики на государственном уровне, которая включала бы в себя обоснование основ-

ных направлений, форм, методов, способов и этапов данного процесса. Обычно понимание Болонских соглашений в дискурсах российского образовательного пространства сводится к следующим базовым положениям: переход к двухуровневой модели с отказом от жесткой связи специализаций в бакалавриате и магистратуре; система кредитов, на основе которой и осуществляется взаимозачет предметов при переходе из вуза в вуз; разработка стандартизированной системы контроля; расширение студенческой и преподавательской мобильности; самостоятельный выбор студентами траектории обучения; переход к дипломам единого образца, или согласование их конвертирования.

На деле Болонские соглашения целостны, они представляют собой не набор отдельных идей, а развертывание, по сути, одного базового принципа. Этот принцип состоит в следующем: образовательные услуги должны предоставляться пользователю в максимально удобных для него формах, месте и времени. Смысл не в миграции рабочей силы, не в возможности для студентов получить знания в живом общении с теми преподавателями, которые для них наиболее нужны, независимо от своего и их местопребывания - хотя и это важно, - а в переходе к сетевой культуре. Постмодернистская модель ориентирована не на то, чтобы научить будущего работника выполнению конкретных функций - поскольку таковые все равно будут меняться, - а научить учиться, подготовить к тому, чтобы в короткое время осваивать новые технологии. При этом фундаментальные знания нужны несколько в ином ключе, нежели это предполагалось традиционной моделью.

Противоположные по направленности оценки эффектов вхождения в Болонский процесс - от безусловного приятия всех его принципов - до признания их, в совокупности и отдельно, неприменимыми к российским реалиям - продуцируют центральные, на сегодняшний день, фигуры в российском образовании - ректоры вузов. По существу, критическая позиция основана на утверждении безальтернативности изоляции России от мирового социокультурного пространства. Анализ попыток привлечения в качестве аргументов соображений касательно платности образования, неразвитости форм внутрикорпоративного обучения, отсутствия спроса на бакалавров на рынке труда, возможности утраты в результате вхождения в Болонские соглашения «уникальной русской духовности», показывает их бездоказательность, ориентированность на понимание существующих реалий, как неизменных, то есть отрицание реформы

априори. В этой оппозиции не следует видеть «большой политики»; вузовская управленческая элита просто отстаивает привычные инструменты контроля, не вдумываясь, сколь они адекватны оптимизации статуса вузов в обществе.

Осуществленный нами дискурсивный анализ позволяет выявить логику формирования социальных установок, связанных с интеграцией в мировое образовательное пространство, и, следовательно, видоизменениями российской системы образования. Трансформационные процессы сторонниками исключительности «русского пути» воспринимаются как процессы вестернизации, утраты Россией ее подлинной сущности. В действительности, интегративный потенциал Болонских соглашений лишает российскую высшую школу лишь «византизма» (по К. Леонтьеву), взламывает жесткую иерархическую систему, неадекватную демократическому устройству общества.

В Болонском процессе нет ничего, что можно было бы назвать радикально отличным от того действительно позитивного, что имелось в российской системе образования. Открытое европейское пространство для высшего образования - источник возможных перспектив, учитывающих разнообразие условий, но, с другой стороны, вызывает необходимость приложения усилий по устранению барьеров и обновлению систем преподавания и обучения, что будет способствовать развитию мобильности и тесного сотрудничества. Артикулируется необходимость более тесной связи между европейским пространством высшего образования и европейским пространством научных исследований и важность научных исследований как неотъемлемой части высшего образования в Европе.

В третьей главе «Оптимизация менеджмента образования в транзитивном социуме» рассматриваются основные аспекты реструктуризации образовательного пространства в аспекте организационного реформирования, изменения структуры управления образованием.

В научном дискурсе и практиках организации образования могут быть выделены следующие модели: государственно-ведомственная система образования, система развивающего образования, традиционная организация образования, рационалистическая, феноменологическая и неоинституциональная модель образования. Россия не стоит перед свободным выбором одной из этих моделей, поскольку такому выбору препятствует накопившаяся инерция организационного, методического плана и ограниченность ресурсов.

В центре развертывающейся полемики оказываются вопросы статуса учебных заведений, отношений собственности, механизмов вузовской автономии, особо острые дискуссии - о механизмах финансирования образовательных учреждений. Диссертанту представляется неосновательной критика в адрес идей ГИФО и других инструментов подобного типа, позволяющих сделать учащихся и их семьи непосредственными заказчиками образовательных услуг.

Критикам реформы присущи попытки объединить идеи участия структур гражданского общества в управлении образованием и трактовки его как идеологического предприятия. Следуя логике, следовало бы выбрать одно из двух; добиться, чтобы в рамках гражданского диалога люди согласно проводили некую единую идеологию, не получится, если только сначала не обеспечить единомыслия, очевидно, по рецептам сталинизма, других нет, но тогда не будет гражданского общества как такового. Таким образом, тезисы о необходимости расширения участия структур гражданского общества в организации образования, будучи интегрированы в общеполитическую критику власти, приобретают парадоксальное звучание.

Принципиально важным для построения организационных основ системы образования оказывается распределение полномочий между уровнями власти. Понимание необходимости отказа от гиперцентрализации советской эпохи ведет к поиску различных вариантов оптимизации системы управления.

Своеобразным для России является проект развития федеральных университетов. Маркетинговая ориентация федеральных университетов получает дополнительные шансы на реализацию за счет эффекта мультиплексирования. Масштаб учреждения позволяет создать мощные структуры, решающие параллельно задачи, связанные с оказанием образовательных услуг самого разного типа и направленности. Однако возникает закономерный вопрос о целесообразности в данном случае традиционной организации, как порождающей неизбежно бюрократические надстройки.

Вторая возможная стратегия децентрализации связана с расширением полномочий региональной власти. Но сегодня нет оснований говорить о существенных изменениях, в этом направлении. Даже в отношении средней школы эти полномочия ограничены невозможностью вмешаться кардинально в учебные программы. Региональный компонент лишь пристраивается к программе - иначе и не может быть, поскольку это означало бы не только разрушение единого образовательного пространства, но

и нарушение прав граждан, которые могут претендовать на образование, валидное за пределами своего региона. Показательно стремление вузов избежать региональной подчиненности, пусть ценой превращения в филиалы вузов, сохранивших федеральный статус. За этим стоит ясное понимание, что местная власть не может и не хочет решать вузовские проблемы.

Третья стратегия связана с существенным расширением роли муниципального звена. Полномочия муниципальных органов в части управления системой образования естественно ограничены самой логикой этой системы. В принципе можно предоставить местным органам власти участвовать в разработке стандартов, или сосредоточить эту работу в своих руках, через различные механизмы согласования. Возможности муниципальных органов в отношении учебных программ - шире. На сегодняшний день в них предусмотрено сочетание федерального и регионального компонентов, нет непреодолимых препятствий для включения в комплексы как элементов, так и целых курсов, представляющих и муниципальную составляющую. Но ресурсы, которыми располагают для этого муниципальные органы, весьма ограничены. Что касается образовательных чреждений, прослеживается очевидная тенденция, в соответствии с ко-орой организации, осуществляющие высшее профессиональное образование, ориентированы на подчиненность тем или иным федеральным структурам. Налицо сопротивление передаче в подчинение местным, егиональным органам власти, выражающееся в попытках интегрироваться в состав вузов, остающихся в федеральном списке.

Таким образом, позитивные перспективы реформирования системы образования в РФ связаны с наличием политической воли на федеральном ровне для проведения ее в сжатые сроки. При этом принципиально важными являются: ускоренная интеграция в образовательное пространство, конструируемое Болонскими соглашениями; расширение автономии вузов параллельно с упорядочиванием практик лицензирования их деятельности; адресная (по грантовому типу) финансовая поддержка государством алантливых студентов из малообеспеченных семей, перспективной научно-исследовательской деятельности, организационных и методических инноваций, при отказе от бюджетного финансирования в его современных формах; всемерная поддержка дистанционного, непрерывного образования, студенческой и преподавательской миграционной активности, сетевых организаций.

В заключении делаются основные выводы по работе, вносятся практические рекомендации, направленные на совершенствование практик управления реформированием системы образования.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы

Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах, указанных в перечне ВАК:

1. Головко С. В. Социальная обусловленность высшего образования в современной России // Вестник Поволжской академии государственной службы им. П. А. Столыпина. 2008. № 3(16). С. 44-48.

2. Головко С. В. Принципы функционирования образования как социального института // Вестник Поволжской академии государственной службы им. П. А. Столыпина. 2008. № 4 (17). С. 61-65.

Публикации в иных изданиях:

3. Головко С. В. Анализ развития высшего образования в России // Современные аспекты социально-экономического и правового развития российского социума. Саратов : Научная книга, 2007. С. 46-64.

4. Головко С. В. Современные аспекты получения образования как фактор социального управления обществом // Российское общество в исследованиях социологов, правоведов, медиков, экономистов. Саратов : Научная книга, 2008. С. 70-78.

5. Головко С. В. Особенности организации управления образованием на муниципальном уровне в России // Социально-правовые и экономические детерминанты современного российского общества. Волгоград : Изд-во ВолГУ, 2008. С. 168-178.

6. Головко С. В. Социальное управление в системе образования // Системы в управлении. Саратов : 2008. Ч. 3. С. 113-117.

7. Головко С. В. Политические контексты реформирования системы образования в России. Саратов, 2009. 120 с.

ГОЛОВКО Сергей Валерьевич

ДИСКУРСЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ В ТРАНЗИТИВНОМ СОЦИУМЕ

Автореферат

Подписано в печать 22.05.2009. Усл. печ. л. 1,02. Тираж 100 экз. Заказ №

Организационно-научный и редакционно-издательский отдел Саратовского юридического института МВД России 410034, г. Саратов, ул. Соколовая, 339.