автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Эмоциональная составляющая образа, стоящего за иноязычным словом в лексиконе младшего школьника

Полный текст автореферата диссертации по теме "Эмоциональная составляющая образа, стоящего за иноязычным словом в лексиконе младшего школьника"

На правах рукописи

иис)448200

КРЕМНЕВА Алла Вадимовна

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ОБРАЗА, СТОЯЩЕГО ЗА ИНОЯЗЫЧНЫМ СЛОВОМ В ЛЕКСИКОНЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА (экспериментальное исследование)

10.02.19 -теория языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

о 2 ОПТ 2008

Тверь-2008

003448200

Работа выполнена на кафедре иностранных языков Курского государственного университета

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор

Мягкова Елена Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Золотова Наталия Октябревна

кандидат филологических наук Митирева Любовь Николаевна

Ведущая организация: Омский государственный университет

Защита состоится «¿¿» ОКТЛ^Я, 200£г. в/У ч. 50 мин. на заседании диссертационного совета «?/.?. . СЪ__

при Тверском государственном университете по адресу: 170000, г. Тверь, ул. Желябова, 33

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тверского государственного университета

Автореферат разослан « 49 » сШЛЯ^Л ,2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,,--------В.Н. Маскадыня

Значимость исследований, так или иначе связанных с выявлением особенностей становления языковой личности у детей, для решения широкого круга вопросов теории языка убедительно обоснована во многих публикациях последних десятилетий. Достаточно указать на возникновение новой отрасли языкознания, получившей наименование «онтолингвистика» (см., например, материалы конференций «Онтолингвистика: Некоторые итоги и перспективы», 2006; «Проблемы онтолингвистики - 2007»). Кроме того, о значимости обсуждаемых вопросов свидетельствует также публикация материалов словарей, в различных аспектах отражающих языковую компетенцию ребенка (см., например, [Овчинникова и др., 2000; Палкин 2004; Гольдин 2007]), а также обоснование роли исследований по результатам наблюдений и экспериментов с детьми для решения различных психолингвистических проблем (см., например, [Леонтьев, 1997; Психолингвистика 2007]). За последнее время выполнен ряд исследований на уровне докторских диссертаций по теории языка с публикацией соответствующих монографий, в том числе связанных с особенностями становления персонального дейксиса маленьких детей [Доброва 2003, 2005], спецификой вопросо-ответных единств в диалоге «взрослый - ребенок» [Казаковская 2006а, 20066], взаимоотношением между художественным модусом языка и языковой компетенцией ребенка [Колесникова 2005, 2006], развитием языковой личности и коммуникативного сознания младшего школьника [Лемя-скина 2004а, 20046]. В то же время все названные исследования, как и предпринятое ранее выявление специфики становления структуры устного дискурса как выражения эволюции языковой личности [Седов 1999а, 19996], выполнены на материале родного языка ребенка. Не меньший интерес для теории языка представляет и рассмотрение особенностей формирования единиц лексикона в процессе овладения вторым/иностранным языком, что определяет актуальность проведенного исследования.

Объектом исследования являются образы, стоящие за иноязычными словами и их русскими эквивалентами в лексиконе младших школьников.

Предметом исследования является специфика эмоционально-чувственной составляющей образов, стоящих за иноязычным словом в лексиконе младших школьников.

Целью диссертационной работы является исследование специфики эмоционально-чувственного образа, стоящего за иноязычным словом в сознании ребенка, и его динамики в процессе вхождения слова в лексикон.

Для достижения поставленной цели в ходе исследования потребовалось решить следующие задачи:

• описать психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста для понимания роли эмоций в формировании нового знания,

• рассмотреть проблемы эмоций и их связи с языком, а также их роль в

становлении значения слова у ребенка;

• провести комплексное экспериментальное образов, стоящих за словами родного и иностранного языков в сознании младшего школьника;

• выявить особенности эмоционально-чувственной составляющей этих образов;

• путем сопоставительного анализа выявить динамику эмоционально-чувственной составляющей стоящего за словом образа. Теоретико-методологическими основаниями исследования являются:

общеметодологические положения психологии о структуре и функциях психики, о взаимодействии психических процессов (Ж. Пиаже, Д.Б. Эль-конин, JI.C. Выготский, СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); представления лингвистов, психологов и физиологов о структуре и способах формирования индивидуального знания и значения слова (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Петренко, Ж. Пиаже, Д.Б. Эль-конин, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); психолингвистическая теория индивидуального лексикона A.A. Залевской; теория эмоционально-чувственного значения слова Е.Ю. Мягковой.

Материалом исследования послужили данные серии психолингвистических экспериментов, в которых приняли участие дети в возрасте 7-10 лет (эксперимент 1 (экспериментальная группа - 141 ребенок); эксперимент 2 (из числа экспериментальной группы - 106 детей); эксперимент 3 -контрольный (сравнительно-сопоставительный анализ)). Всего получено и проанализировано более 1500 ответов, которые интерпретировались как средства вербализации образов, стоящих за словами.

В работе использовались следующие научные методы: описательный, экспериментальный (ассоциативный эксперимент и шкалирование). Для большей наглядности результатов интерпретации полученных данных использовано их графическое представление в виде диаграмм и таблиц.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что в ходе раннего обучения иностранному языку в силу особенностей своего возраста ребенок усваивает язык через чувственный (эмоциональный) опыт. Этот опыт непременно оказывает влияние на формирование языковой картины мира ребенка, а, следовательно, и на формирование его языковой личности. В частности, это должно находить отражение в процессе усвоения иноязычного слова. Мы предполагаем, что в процессе знакомства ребенка со словом происходит формирование связанного с данным словом образа, основой которого является эмоционально-чувственный опыт ребенка.

В результате выполненного теоретического и эмпирического исследования на защиту выносятся следующие положения.

1. При овладении иноязычным словом у ребенка формируется связанный с ним образ, который характеризуется ярко выраженной эмоциональностью. Этот образ оказывается базой, на которую впоследствии «наслаиваются» новые знания, связанные с данным словом.

2. В ходе становления значения имеет место динамика стоящего за словом образа и его эмоционально-чувственной составляющей.

3. Особенности динамики эмоционально-чувственной составляющей стоящего за словом образа определяются возрастом ребенка, перестройкой образа мира и себя в этом мире, формированием ценностных ориентации и результатами «своеобразной переработки речевого опыта» (Л.В. Щерба).

4. Динамика эмоционально-чувственной составляющей образа, стоящего за иноязычным словом, может также определяться особенностями процесса обучения иностранному языку.

Научная новизна диссертационной работы состоит в подходе к исследуемому объекту. Психолингвистический подход дает возможность связать вербальное описание окружающего предметного мира ребенка с его психикой. С опорой на теорию эмоций, концепцию лексикона и картины мира человека была сделана попытка «вписать» в существующую модель новый взгляд на эмоционально-чувственную составляющую образа, стоящего за иноязычным словом в лексиконе младшего школьника. Также была сделана попытка установить, влияют ли условия организованного обучения на эмоционально-чувственную составляющую образа, стоящего за иноязычным словом в сознании ребенка.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем: результаты исследования вносят вклад в развитие теории становления значения слова в индивидуальном лексиконе, объясняют роль эмоционально-чувственного опыта ребенка при овладении языком (родным и иностранным).

Практическая значимость работы состоит в следующем: результаты эмпирического исследования могут быть использованы в теоретических курсах по языкознанию, в лекционных курсах по онтолингвистике, по теории обучения второму языку, по теории эмоций, а также в лекционных курсах по психологии и методике преподавания иностранного языка детям 7-10 лет в рамках организованного обучения. Выводы проведенного комплексного экспериментального исследования могут быть полезны всем, кто интересуется проблемами обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста, особенно преподавателям иностранных языков в школе для повышения эффективности процесса обучения.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования эмоциональной составляющей образа, стоящего за иноязычным словом, излагались в виде докладов на международных, межрегиональных научно-методических конференциях, школах-семинарах по психолингвистике и когнитологии («Иностранные языки в объединяющемся мире: описание, преподавание, овладение», Курск 2001; «Актуальные проблемы исследования языка: теория, методика, практика обучения», Курск 2002, 2003; «Язык для специальных целей: система, функция среда», Курск 2004,

2008; «Человек. Язык. Культура», Курск 2006; «XV Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации», Москва 2006; «Школа-семинар по психолингвистике и когнитологии» Москва 2007 и другие) и отражены в 13 публикациях, две из которых опубликованы в рекомендованных ВАК МО и науки РФ изданиях. По теме диссертации опубликовано 13 работ общим объемом 4,41 пл.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Современные исследования в области психологии, физиологии, нейропсихологии, психолингвистики и других дисциплин свидетельствуют о том, что эмоциональная сфера пронизывает все стороны человеческого существования и, следовательно, непременно должна оставлять свой след в языке. «Природа эмоциональных явлений - биологические механизмы регуляции деятельности. Однако, это лишь первичный уровень сложного процесса. Выступая в качестве неотъемлемого компонента психики, эмоциональные реакции формируются и активизируются на всех уровнях психической деятельности» [Мягкова 2008].

Согласно теории эмоционального значения [Мягкова 1990а, 2000] в основе эмоциональности слова лежит переживание как основа формирования эмоций (см., например, [Василюк 1993, Вилюнас 1989] и др.). «Переживание по исходному смыслу этого понятия есть именно непосредственное отражение самим субъектом своих собственных состояний, а не свойств и отношений внешних объектов» [Вилюнас 1989: 38]. Эмоционально-чувственный компонент значения слова - это комплекс связанных со словом переживаний, в котором соединяются как сиюминутные субъективные впечатления, так и опосредованные культурой отношения и эмоции. Основными характеристиками этого комплекса являются: нерасчлененность, разный уровень осознаваемости составляющих элементов, разный уровень социальной и этнокультурной опосредованное™ и индивидуальная специфика процессов представления информации [Мягкова 2000]. Исследуя эмоционально-чувственный образ, стоящий за словом в сознании младшего школьника, логично предположить, что именно первичные эмоции и чувства, связанные с ситуацией «приобретения» иноязычного слова изначально играют большую роль в оформлении его значения.

Базой осмысленности деятельности ребенка является информация, получаемая с помощью зрения. Как указывают психологи и нейрофизиологи [Глезер 1993; Лурия 1975,1998], зрение расставляет множество ощущений, переживаний, эмоций, которые получает ребенок, в определенном порядке, в определенной взаимосвязи, части получают свое значение как элементы целого. Чувственные зрительные образы, которые есть в распоряжения ребенка, со временем «превращаются» им в речь, манифестируются в речи. Л.С. Выготский [1999] подчеркивал, что мысль рождается не из другой

мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. Мысль - это результат «столкновения» с действительностью и необходимость эту действительность переделывать, преобразовывать в соответствии со своими потребностями, побуждениями и интересами. При этом эмоции способны влиять на сознание, трансформировать значение, влиять на объем внимания, который может отводиться для того или иного когнитивного или моторного задания. Даже незначительные изменения в настроениях весьма значительно влияют на восприятие мира [Ellis & Ashbrok 1988, Schwarz & Clore 1988]. Именно с эмоционально-чувственного восприятия окружающего мира и эмоционально-чувственного контакта с окружающими людьми начинается формирование речи ребенка.

Эмоциональное восприятие окружающего мира является одной из специфических характеристик ребенка младшего школьного возраста, причем эмоции оказываются своеобразным «фильтром» всей поступающей информации. Несмотря на то, что младшему школьнику важно интеллектуальное удовлетворение от того, чем он занимается на уроках в школе, оно обязательно должно сопровождаться положительным эмоциональным зарядом (см.: [Изард2003; Залевская, Медведева 2002; Мягкова 1990, 1990а, 2000; Лемяскина 2004; Золотова 2005; Рогожникова 1986]).

В центре данного исследования находится стоящий за «живым» словом эмоционально-чувственный образ, который определяет психологическое значение, «неуловимое» для системы языка, и может изменяться на протяжении всей жизни человека [Мягкова 1990,1990а, 2000]. Комплекс связанных со словом переживаний может быть выражен с помощью как вербальных, так и невербальных средств.

Дети овладевают словом (значением) не просто в результате того, что взрослые указывают на предметы, называя их. К моменту называния чего-то словом у ребенка уже существует первичный эмоционально-чувственный образ - картинка, которая формируется в основном из чувственных представлений на основе личного опыта. Поэтому образ, стоящий за словом у ребенка, еще в малой степени соответствует традициям и нормам, принятым в обществе. Однако для ребенка этот эмоционально-чувственный образ является естественным и правильным и надолго (вероятно на всю жизнь) сохраняется в сознании и подсознании. «Даже уйдя в подсознание или в пассивные слои памяти, эти образы, с сопровождаемыми их языковыми символами, могут легко выйти на свет из тени забвения, достаточно будет услышать знакомый звук, увидеть знакомый силуэт или движение, почувствовать знакомый запах, вызвать знакомые ощущения, воскресить забытые эмоции» [Румянцева 2004: 185]. Эмоциональная сфера человека включает, по меньшей мере, три уровня [Мягкова, Сазонова 2005; Кремнева, Мягкова 2007]. В основании лежит первичная эмоция,

представляющая собой врожденный механизм жизнеобеспечения, помогающий организму дифференцировать полезное» вредное, безопасное/опасное и т.п. Вторая ступень представлена чувствами, которые переводят первичные эмоции в область ощущения и первичной рефлексии. Третью ступень представляют социализированные эмоции, отфильтрованные культурой, получившие название в языке. Важной характеристикой эмоциональной сферы человека является одновременная задействован-ность всех трех уровней и разная степень их осознанности человеком. Эта концепция эмоциональной сферы хорошо согласуется с предложенной Т.М. Рогожниковой моделью развития значения слова у ребенка, которая заключается в том, что процесс развития значения является постепенным, «... аналогичным восхождению по спирали с увеличивающимися диаметрами витков по мере восхождения. ... Каждый новый виток спирали означает "повторение без повторения", новое вплетается в систему старого, трансформируется под влиянием уже существующего в опыте индивида и изменяет это существующее старое» [Рогожникова 1985: 34]. Познавая окружающий мир, ребенок со временем «выбирает» определенное слово с целью обобщения множества непосредственных впечатлений, как бы суммируя и синтезируя в нем все те ощущения, впечатления и представления, которые он приобрел от знакомства с действительностью. Следует учесть, что дети отличаются от взрослых тем, что они не обязательно фокусируют внимание на тех же характеристиках слова и не располагают их в том же порядке приоритетов, что и взрослые. В результате чего «... слова, которые взрослый считает связанными, становятся таковыми в уме ребенка только по истечении времени. Дети часто узнают слово в конкретном контексте и только постепенно распространяют его на более широкую ситуацию» [Aitchison 1987: 95].

Совпадение пика эмоциональности с началом изучения иностранного языка благоприятно сказывается на качестве усвоения этого языка ребенком 7-10 лет [Вилюнас 1989, 1990; Леонтьев А.Н. 1977; Леонтьев А.А. 19746, 1965, 1969; Рубинштейн 1984, 1999; Выготский 1960, 1997, 1999; Мягкова 1990, 2000]. Это, в свою очередь, определяет особенности освоения младшим школьником лексики иностранного языка, изучение которого в настоящее время начинается именно в начальной школе.

Эмоциональные характеристики слова являются неотъемлемой частью значения каждого слова как единицы индивидуального лексикона, функционирующего в качестве средства доступа к единому информационному тезаурусу человека, включаясь в разнообразные психические процессы, в которых эмоциональное и интеллектуальное представляют собой одно неделимое целое [Залевская 1986, 2000].

На первом этапе формирования значения иноязычного слова младший школьник оперирует еще не значением как таковым, а образом предмета, обозначенным словом. Значение в психолингвистике рассматривается как

«превращенная форма деятельности», позволяющая представить существование значения не только в форме слова, но и в форме жеста, образа и т.д. Поэтому, рассматривая начало процесса формирования значения иноязычного слова у младших школьников, логично говорить об эмоционально-чувственном образе, стоящем за иноязычным словом.

Для того чтобы выяснить, как формируется эмоциональная составляющая образа, стоящего за словом, и какова ее специфика в индивидуальном лексиконе младшего школьника в начальный период изучения иностранного языка, мы провели комплексное экспериментальное исследование. Мы исходили из того, что значение, даже связанное с самой абстрактной идеей, может быть сведено к некоторому исходному чувственному образу.

Структура и сроки исследования проведения представлены в табл. 1.

Таблица 1

Лг2 Участники Дата проведения Методики

Эксперимент 1 Экспериментальная группа 141 ребенок в возрасте 7-10 лет. Февраль 2006 1 Пилотное анкетирование, 2. Подготовительный эгап («самые любимые» и «самые нелюбимые» английские слова), 3 1-й ассоциативный эксперимент (ассоциации на «самые любимые» и «самые нелюбимые» английские слова); 4 2-й ассоциативный эксперимент (русские эквиваленты «самых любимых» и «самых нелюбимых» английских слов).

Эксперимент 2 Контрольная группа. 106 человек из числа детей экспериментальной группы. Февраль 2007 1. 3-й ассоциативный эксперимент (списки английских слов)

Эксперимент 3 Контрольная группа. 106 человек из числа детей экспериментальной группы. Февраль 2007 1 Шкалирование (списки английских слов). Шкалирование адаптировано в соответствии с особенностями возраста участников), 2. Анкетирование (на русском языке) со множественным выбором вариантов ответов

В проведенном исследовании 77 участникам из 141 (более 50%) экспериментальной группы и 63 участникам из 106 (примерно 60%) контрольной группы иностранный язык представляется трудным и ненужным в результате отсутствия основы для успешного начала - интереса. Незаинтересованность изучением иностранного языка отразилась в детских ассоциациях: «преподаватель ругает», «он скучный и неинтересный», «его очень много», «очень сложно», «он противный и гадкий», «километр

домашнего задания», «злой» и т.д. Низкий уровень внимания респондентов на уроках связан и с отсутствием должной мотивации на изучение иностранного языка. Например: «Япривык разговаривать по-русски и писать тоже», «неудобно говорить», «не нужен, не собираюсь в америку», «наш язык русский». Низкий уровень мотивации, вероятно, связан с тем, что на уроках иностранного языка дети занимаются не свойственными их психофизиологическому уровню развития формами деятельности, которые составляют большую часть урока. 60 Г~ ! г- ; :

40 ............... ......

Рис. 1. Чем ты обычно занимаешься Рис. 2. Закончи предложение: «На уроке

на уроках иностранного языка? английского языка я обычно...»

51 - посторонние дела; 38 - читаю; 28 - пишу; 56 - читаю; 65 - перевожу тексты, пишу 23 - перевожу; 20 - занимаюсь по учебнику; новые слова; 67 — смотрю в окно, меч-10 - слушаю; 2 - рассказываю стихи. таю и т.д.; 28 - свой вариант.

Установлено, что младший школьник готов воспринимать иностранный язык не иначе, как познавательную игру, и не будет преодолевать себя ради каких-то значительных (часто в понимании взрослых), но отдаленных по времени целей. Поэтому большинство респондентов экспериментальной группы на уроках иностранного языка заняты посторонними делами, например: «смотрю на часы; думаю, когда закончится урок; мечтаю, играю в сотик; смотрю на девочку» (см. рис. 1).

В результате несоответствие того, чему научили респондентов за несколько лет изучения иностранного языка в начальной школе, требованиям, предъявляемым к ним же (в рамках школьной программы) в пятом классе, отразилось в «своих вариантах» ответов, например: «дурачусь; сижу и делаю самолётики; сижу и засыпаю; играем с подругой в крестики-нолики; смотрю в учебник, я знаю я плохой!» (см. Рис. 2).

Полученные данные свидетельствуют о том что, основные трудности в овладении иноязычной речевой деятельностью для детей 7-10 лет, которые приняли участие в нашем исследовании, имеют скорее психологический, чем лингвистический характер. Это нашло свое отражение в процессе усвоения значения иноязычного слова, а в частности в формировании эмоциональной составляющей стоящего за ним образа.

К началу изучения иностранного языка в школе образы уже сформированных базовых ценностей ярко проявляются через эмоциональную составляющую образа слов. Обратим внимание на то, что детские «самые любимые» слова являются отражением базовых ценностей. Высокочастотные «самые любимые» слова, которые определились в результате анализа

и обработки письменных ответов участников экспериментальной группы (141 ребенок): «саг, mother, father, dog, car, house, banana, love, family, I, like».

В эксперименте 1 получены ассоциации детей, которые написаны на русском языке. Мы полагаем, что это можно объяснить тем, что уровень владения английским языком у младших школьников на момент проведения эксперимента 1 был недостаточным для того, чтобы написать ассоциации на английском языке. Другой, объективной причиной, по нашему мнению, является то, как респонденты заполняли бланки 1-го ассоциативного эксперимента. Младшие школьники давали ассоциации на все, указанные ими в бланках слова, вслух проговаривая русские эквиваленты (по их мнению) тем словам, которые они писали по-английски. Все русские слова, которые дети проговаривали вслух, мы зафиксировали письменно.

Таким образом, участники экспериментальной группы давали ассоциации не на английские, а на русские слова, а именно: «кошка, мама, папа, собака, машина, дом, банан, любовь, семья, я, нравится». Следовательно, в результате 1-го ассоциативного эксперимента мы получили лишь графическое отображение «самых любимых» английских слов, поскольку ассоциации были даны на их русские «эквиваленты». Проанализировав все письменные реакции 1-го ассоциативного эксперимента участников экспериментальной группы, мы сделали выборку высокочастотных «самых нелюбимых» слов. В результате полученный список составил 20 слов, из которых 8 слов были непосредственно связаны с организованным (классно-урочная система) обучением иностранному языку, а именно: «воок, teaciier, english, english teacher, know, great britain».

На основании вышесказанного мы предположили, что имеет смысл разделить высокочастотные «самые нелюбимые» слова на две группы.

1. Слова, не связанные с организованным обучением (классно-урочная

система) иностранному языку в школе:

• слова, связанные с культурой общества и формированием ценностной картины мира;

• слова, связанные с неприятным личностным опытом ребенка.

2. Слова, связанные с организованным обучением (классно-урочная система) иностранному языку в школе.

Во время проведения 1-го ассоциативного эксперимента мы зафиксировали письменно русские эквиваленты «самых нелюбимых» английских слов, которые проговаривали дети вслух, а именно: «книга, крокодил, учительница, чёрный, лиса, волк, война, кот, свинья, толстый, врач, английский язык, до свидания, учительница английского языка, вчера, смерть, молоко, знать, большой, Великобритания». Проверив толкования значений высокочастотных «самых нелюбимых» слов по толковому словарю русского языка [Ожегов 1983], мы пришли к выводу, что все они, так или иначе, имеют некую отрицательную коннотацию. В процессе ана-

лиза и обработки ответов детей, мы исходили из того, что если в слове присутствует некая культурно-обусловленная коннотация, то она непременно должна быть отражена в словарном толковании значения этого слова. Так как мы проводили эксперименты с участием младших школьников, то можем с достаточной степенью уверенности предположить, что дети этого возраста (7-10 лет) не читают словари, а, значит, незнакомы со словарными статьями. Однако культурно-обусловленная коннотация любого слова усваивается детьми уже на самых первых стадиях социализации, а именно: через общение с родителями и сверстниками, через стихи, сказки, мультипликационные и детские фильмы, игры.

Влияние иностранного языка на формирование эмоционально-чувственных образов, стоящих за «самыми нелюбимыми» словами, проявилось в том, что все слова, связанные со школьным изучением английского языка, оказались «самыми нелюбимыми». Вероятно, эмоционально-чувственная составляющая значения этих слов тесно связана с личностным отрицательным опытом изучения «английского языка в классе», поэтому младшие школьники неосознанно оценили такие слова как «плохие».

В связи с тем, что участники экспериментальной группы произносили вслух русские эквиваленты «самых нелюбимых» английских слов в процессе выполнения 1-го ассоциативного эксперимента, мы сочли необходимым провести 2-й ассоциативный эксперимент. Для этого была сделана выборка высокочастотных «самых нелюбимых» английских слов из числа тех, которые написали дети. Полученный список составил 20 слов, а именно: «книга, крокодил, учительница, чёрный, лиса, волк, война, кот, свинья, толстый, врач, английский язык, до свидания, учительница английского языка, вчера, смерть, молоко, знать, большой, великобритания». Далее мы попросили участников экспериментальной группы (141 ребенок) дать ассоциации на указанные выше слова-стимулы, оформленные на отдельном бланке.

На основании полученных данных мы можем заключить, что младшие школьники разделили представленные русские эквиваленты высокочастотных «самых нелюбимых» английских слов на «хорошие» и «плохие». Проанализировав все письменные реакции и вьивив некоторые закономерности, мы пришли к вывод)', что имеет смысл разделить «самые нелюбимые» русские слова на две группы:

• слова, связанные с культурой и формированием ценностной картины мира, а также некоторые слова, связанные с неприятным личностным опытом ребенка (война, смерть, крокодил, волк, свинья, до свидания, толстый, чёрный), не поменяли знака «-» на «+». Это значит, что образы, стоящие за английскими и эквивалентными (по мнению респондентов) русскими словами совпали и составляют единую «картинку» в сознании младших школьников. Следовательно, реалии, которые обозначают младшие школьники этими словами, являются для них понятными и одинаково

«плохими» независимо от языка (родной или иностранный), который выбирают дети;

• слова, связанные с организованным обучением (классно-урочная система) иностранному языку в школе, а также некоторые слова, связанные с неприятным личностным опытом ребенка, поменяли свой знак с «-» на «+». В группу вошли следующие слова: «к1шга, учительница, лиса, кот, врач, английский язык, учительница английского языка, вчера, молоко, знать, большой, Великобритания».

Из непосредственного общения с младшими школьниками мы выяснили, что главный аргумент в пользу овладения английским языком в рассуждениях детей - это возможность путешествия по разным странам и то, что им нравится играть, участвовать в спектаклях, петь песни и рассказывать стихи на английском языке. Однако, как упоминалось выше младшие школьники, которые участвовали в эксперименте, не связывают именно школьное изучение английского языка с возможностью путешествия в другие страны, с играми и теми видами деятельности, которые соответствуют их возрасту психофизиологического развития. В результате высокочастотные «самые нелюбимые» английские слова «book, teacher, english, english teacher, know, great britain» являются «плохими» для участников эксперимента (141 ребенок). Доминирующим в формировании эмоционально-чувственных образов, стоящих за каждым из приведенных слов, является отрицательный опыт школьного изучения английского языка.

Данные эксперимента демонстрируют, что каждое слово в лексиконе младшего школьника несет в себе следы ситуации его «приобретения». Со временем ребенок накапливает новые знания и новые впечатления, что согласуется с моделью развития значения слова по спирали (см. выше [Ро-гожникова 1986]) Поэтому в младшем школьном возрасте образы сложившихся ценностей не являются «застывшими и монументальными». В некоторых случаях образы, стоящие за словом, могут измениться, меняя при этом знак «минус» на «плюс» и наоборот. Так, на слово-стимул «английский язык/English» в первом ассоциативном эксперименте получено 33% отрицательных образов, а в третьем - 21%. Примеры положительно окрашенных образов- «Ничего не задали, ура!, крутой; красивый, плавный». Примеры отрицательно окрашенных образов: «нудный; мучительный; он лежит в мусорке, он злой и я его не люблю; я его боюсь, строшным; учть 100 слов за один день» и т.д.

Анализ полученных реакций свидетельствует, что, закрыв глаза, дети представляли не слова, а предметы или реалии, обозначаемые данными словами. Поскольку ребенок живет и воспитывается в определенном обществе, в котором есть сложившиеся ценности, традиции и устои, то и образы, стоящие за словом, должны отражать все особенности этого общества, то есть должны быть в некоторой степени социализированными. Одна-

ко эмоционально-чувственные образы, стоящие за словами являются глубоко личностными, о чем свидетельствуют подразделение слов на «самые любимые» и «самые нелюбимые». Стоящий за словом эмоционально-чувственный образ имеет индивидуальную эмоциональную окраску, отражающую состояние лексикона ребенка на момент проведения эксперимента. Например, для слова «английский язык/English» были получены следующие характеристики: «он становит людей быть умным; паука; В каждой стране изучают свой язык и английский язык. А я мечтаю поездить по разным странам; познавательный; потому что гладкий» и т.д. Детские объяснения отрицательно окрашенных образов на «английский язык/English»: «не поймешь что болтают; я не люблю переводить, очень неинтересно; Мой родной язык русский; бесит» и т.д.

На слово-стимул «Великобритания/Great Britain» в первом ассоциативном эксперименте получено 36% отрицательных образов, а в третьем -2% (см. Табл. 2). Примеры положительно окрашенных образов: «красиво, все умеют говорить на англ. яз., замок в этой стране; клёвая страна; страна с королевой». Примеры отрицательно окрашенных образов: «ш-ленькой неуютной страной; биг бэн отдыхает; плохо; страна какаята» Детские объяснения положительно окрашенных образов: «Потому что люди разговаривают на английском языке, а английский язык мне нравится!, там хорошие люди; много путешествовать» и т.д.

На слово-стимул «учительница/teacher», в первом ассоциативном эксперименте получено 17% отрицательных образов, а в третьем - 22%. Примеры положительно окрашенных образов: «добрая, красивая; указкой показывает на доску и спрашивает мою подругу; красивая девушка; в строгом костюме» и т.д. Примеры отрицательно окрашенных образов: «злая учительница ставит двойки; строгая; моя учительница ведет урок и ругает своего ученика, злая » и т.д. Детские объяснения положительно окрашенных образов: «Мне нравится как наша учительница объясняет урок, и как училка по музыке шутит; Вкладывает душу в учеников; она как вторая мама» и т.д. Детские объяснения отрицательно окрашенных образов: «Ставит плохие оценки; потому что нет звучащих звуков; иногда учительница бывает очень злая» и т.д.

На слово-стимул «учительница английского языка/English teacher», в первом ассоциативном эксперименте получено 32% отрицательных образов, а в третьем - 24%. Примеры положительно окрашенных образов: «Принцесса; она у нас прикольная и современная; рассказывает правила» и т.д. Примеры отрицательно окрашенных образов: «она heb настроении и поставила сразу 3 ученикам в журнал 2 двойки, ведьма похожая на училку; строгая злая; похожая на Шипокляк, сумасшедшая; злая крикунья, Километр домашнего задания» и т.д. Детские объяснения положительно окрашенных образов: «мы получаем ум; она часто делает поблажки рассказывает анекдоты; объясняет трудности английского,

молодая» и т.д. Детские объяснения отрицательно окрашенных образов: «она же злобная; застовляет много чего делать; потому что ведьма; потому что глупая; непонятно что говорит» и т.д.

Если на момент проведения эксперимента 1 (1-й ассоциативный эксперимент) между эмоциональными составляющими образов слов «English teacher» и «teacher» существовала видимая разница, то на момент проведения 3-го ассоциативного эксперимента (один календарный год спустя был проведен эксперимент 2) эта разница практически стерлась.

Естественным образом со временем эмоциональная составляющая образа слова изменяется в связи с постоянной перестройкой лексикона ребенка. Напомним, что изначально все ниже приведенные в табл. 2 слова были в числе высокочастотных «самых нелюбимых» английских слов.

Таблица 2

№ эксперимента Отрицательные образы Среднеарифметический балл («Оценка») Слово-ci имул

I 22% 2 Учительница/ teacher

2 17% 4

I 32% 2 учительница английского

2 24 4 языка/English teacher

2 22 4 teacher

2 24 4 English teacher

1 33 2 английский язык/English

2 21 4

I 36 2 Великобритания/

2 2 4 Great Britain

1 9 2 Учебник английского

2 25 4 языка/English book

В табл. 2 представлены результаты сравнительно-сопоставительного анализа полученных отрицательных образов слова «учительница английского языка/English teacher», «teacher» и «English teacher», английский язык/English», «Великобритания/Great Britain», «Учебник английского языка/English book» в процентном соотношении и по выставленным детьми оценкам. Так, на слово «Учительница/ teacher» были даны следующие ассоциации: «kind/loving/bright, интересно учащий;

learn; very clever pople; довольно-таки добрый человек» и т.д. На слово «английский язык/English» были получены следующие ассоциации: «тяжёлое язык; я получаю 2; что, то жуткое, мука; мучение; классно, Лондонский мост» и т.д. На слово «Великобритания/Great Britain» были получены следующие ассоциации: «страна с английским} достопримечательностями; ужасна; замечательное место, старый замок» и т.д. На слово «Учебник английского языка/English book» были получены следующие ассоциации: «роок; потрепаный синий учебник; сидеть

смирно; Ужас тихий, неизвестное, непрочитанное; книга лежит в костре, крест» и т.д.

Сопоставив и проанализировав полученные ответы экспериментов 1 и 2, логично заключить, что начальный этап обучения иностранному языку в школе непосредственно связан с формированием образов, стоящих за изучаемыми лексическими единицами. Отличительной характеристикой этих образов является их эмоционально-чувственная наполняемость, проявляющаяся через отношение к явлению и, соответственно, через него к слову, которое это явление обозначает.

Проанализировав результаты проведенного исследования, мы пришли к следующим выводам.

1. Младший школьник познает мир в первую очередь через чувственный (эмоциональный) опыт. Специфика этого чувственного опыта находит отражение в лексиконе ребенка. В проведенном экспериментальном исследовании младшие школьники разделили знакомые им английские слова на «самые любимые» и «самые нелюбимые».

2. Способ восприятия мира ребенком оказывает влияние на формирование его языковой картины мира, а, следовательно, и на формирование его языковой личности. Способ формирования языковой картины мира непременно находит свое отражение в процессе усвоения иноязычного слова.

3. Все, что ребенок ассоциирует со словом, представляет собой цельный образ, который непременно окрашен отношением ребенка, как эмоционально, так и оценочно, поскольку всякая эмоция всегда оценочна. Это видно на примере ответов младших школьников, поскольку практически каждый из ответов характеризуется высокой эмоциональностью и личным отношением к предмету или явлению, стоящему за словом.

4. Новый социальный статус «младший школьник» накладывает на ребенка новые обязанности и определяет новые правила поведения в коллективе (активный процесс социализации). Подразделение слов, связанных со школой, на «самые любимые» и «самые нелюбимые» в большей степени основано на личностном эмоциональном опыте ребенка в процессе присваивания слова и всего того, что для ребенка стоит за словом.

5. Как показывают результаты проведенных экспериментов, эмоционально-чувственная составляющая значения слова является доминирующей у детей 7-10 лет. Однако эта эмоциональная составляющая может со временем измениться, что ведет за собой изменение психологического значения слова для ребенка. Это позволяет говорить о динамике эмоциональной составляющей образа, стоящей за словом в лексиконе младшего школьника.

6. В ходе обучения иностранному языку в лексиконе младших школьников наблюдается как положительная, так и отрицательная динамика эмоционально-чувственного наполнения образов.

7. Высокочастотные «самые любимые» английские слова у детей отображают уже сформированные базовые ценности, которые не имеют отношения к школе и иностранному языку. Следовательно, ни новый статус (младший школьник), ни изучение английского языка в рамках организованного обучения (классно-урочная система) не влияют на динамику эмоционально-чувственной составляющей образа, стоящего за «самыми любимыми словами» в лексиконе младших школьников.

8. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что на изменение эмоционально-чувственных образов, стоящих за «самыми нелюбимыми» английскими словами, относящимися к организованному обучению {«english, teacher, english teacher, english book, great britain»), могут оказывать влияние несколько факторов, среди которых можно назвать смену учителя иностранного языка и возраст учащихся. На момент проведения эксперимента 2 практически всем младшим школьникам уже исполнилось 10 лет, поэтому обычные виды деятельности испытуемых на уроках иностранного языка (чтение, перевод, тесты) «приблизились» к психофизиологическому уровню развития детей, что отразилось на характере эмоциональной составляющей образа иноязычных слов.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, намечаются пути перспективного развития данной темы.

Основное содержание работы представлено в следующих публикациях.

А. Статьи в рекомендованных ВАК МО и науки РФ изданиях:

1. Кремнева A.B. Сравнительный анализ эмоционального значения образов «самых нелюбимых слов» в английском и русском языках у детей младшего школьного возраста (экспериментальное исследование) // Вестник МГЛУ. Вып. 541. Языковое бытие человека и этноса: психо-лингвисгический и когнитивный аспекты. - Серия: Лингвистика. - М., 2007. - С. 139-144. - 0,37 пл.

2. Кремнева A.B. Динамика эмоционально-чувственного образа, стоящего за словом // Известия РГПУ им. А.И. Герцена / Аспирантские тетради: Научный журнал. - СПб., 2008. - № 29 (65). - С. 158-162. - 0,3 п.л.

Б. Публикации в других изданиях:

3. Кремнева A.B. Понятия «образ мира» и «картина мира» с точки зрения разных научных парадигм // Актуальные проблемы исследования языка: теория, методика, практика обучения: Межвуз. сб. науч. тр. - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та. - 2002,- С. 43-45. - 0,19 п.л.

4. Кремнева A.B. Обучение иноязычной речи как постижение культуры страны изучаемого языка Н Актуальные проблемы исследования языка:

теория, методика, практика обучения: Межвуз. сб. науч. тр. - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та. - Курск, 2003.-С. 65-67.-0,19 пл.

5. Кремнева A.B. Возрастные особенности обучения иностранному языку младших школьников // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе: Межвуз. сб. науч. ст. / Под ред. Л.Н. Борисовой. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. - Вып. 3. - С. 274-277. -0,25 пл.

6. Кремнева A.B. К вопросу об оптимальном возрасте для начала обучения иностранному/второму языку // Язык для специальных целей: система, функции, среда: Сб. мат-лов Международ, науч.-практич. конф. / Курск: Курск, гос. тех. ун-т. 2004. - С. 59-61. - 0,19 пл.

7. Кремнева A.B. Некоторые факты в пользу обучения второму/иностранному языку в период второго детства // Человек. Язык. Культура: Межвуз. сб.- Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2005. - Вып. 5. -С. 40-47.-0,8 пл.

8. Кремнева A.B. Модели мира: разные трактовки, но общая философская направленность // Человек. Язык. Культура: Межвуз. сб.- Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2006. - Вып. 6. - С. 23-28. - 0,37 пл.

9. Кремнева A.B. Особенности формирования речевого образа средствами изучаемого языка детьми младшего школьного возраста // Речевая деятельность. Языковое сознание. Общающиеся личности. XV Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации: Тез. докл. Москва, 30 мая - 2 июня 2006 г. / Редактор Е.Ф. Тарасов. - Калуга: ИП Кошелев (Издательство «Эйдос»), - С. 164-165.-0,12 пл.

Ю.Кремнева A.B. Обучение иностранному языку: с чего начать? // Человек: Межвуз. сб.- Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2006. - Выпуск 6. -С. 28-31.-0,25 пл.

П.Кремнева A.B. Исследование условий формирования значения иноязычного слова в младших классах средней школы // Сб. науч. тр. Дискуссионные проблемы современной лингвистики. / Под ред. Л.Г. Васильева. Калуга: Калужский государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковского, 2007. - Вып. 3 - С. 128-134. - 0,44 п.л.

12.Кремнева A.B., Мягкова Е.Ю. Чувственные основания значения слова // Язык, коммуникация и социальная среда: Собр. научн. тр. - Воронеж: Воронежский гос. университет, 2007. - Вып. 5. - С. 144—151. - 0,5 п.л.

13.Кремнёва A.A. К проблеме формирования эмоционально-чувственных образов, стоящих за иноязычными словами // Слово и текст: психолингвистический подход: Сб. науч. тр. / Под общ. ред. A.A. Залевской. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 2007. - Вып. 7. - С. 87-93. - 0,44 п.л.

Сдано в набор 15 09.2008 г. Подписано в печать 15 09 2008 г Формат 60x84 Vie Бумага «Снегурочка». Гарнитура Times New Roman Cyr Объем 1,0 уел печ л Тираж 100 экз. Заказ № 594

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 062248 от 12 11 2001 г Издательство Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул Радищева, 33

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Кремнева, Алла Вадимовна

Введение

Глава 1. Эмоции, личность и язык * ®

1.1. Эмоции как неотъемлемая часть личности \ о

1.2. Роль эмоций в становлении личности

1.2.1. Психофизиологические особенности детей 7-10 лет

1.2.2. Особенности языковой личности младшего школьника

1.3. Эмоции и слово

1.3.1. Эмотивная лексика в лингвистике

1.3.2. Эмоционально-чувственное значение в психолингвистике

1.3.3. Эмоционально-чувственный образ, стоящий за словом в лексиконе младшего школьника

1.4. Выводы по главе

Глава 2. Экспериментальное исследование эмоциональной составляющей образа, стоящего за иноязычным словом в лексиконе ребёнка 7-10 лет

2.1. Описание эксперимента

2.2. Предварительное анкетирование

2.3. Анализ эмоциональной составляющей образа, стоящего за иноязычным словом в лексиконе младшего школьника 98 2.3.1. Знакомство младшего школьника с иноязычным словом на уроке

2.3.2. «Самые любимые» и «самые нелюбимые» слова в лексиконе участников эксперимента

2.3.3. «Самые нелюбимые» слова, связанные с культурой и формированием ценностной картины мира

2.3.4. «Самые нелюбимые» слова, связанные с организованным обучением

2.4. Контрольный эксперимент: динамика эмоциональной составляющей образа, стоящего за иноязычным словом

2.5. Выводы по главе 2 132 Заключение

Введение диссертации2008 год, автореферат по филологии, Кремнева, Алла Вадимовна

Современную эпоху можно охарактеризовать как эпоху homo loguens, ибо во всех областях освоения и познания действительности возрастает роль языка - универсального средства овладения миром. Язык, являясь средством накопления, хранения, переработки и передачи информации, является двигателем прогресса человечества.

В настоящее время с развитием межкультурной коммуникации языковая политика государства нацелена на развитие всесторонне гармонически развитой личности, свободно вступающей в различные межкультурные контакты. Поэтому значимость исследований, так или иначе связанных с выявлением особенностей становления языковой личности у детей, для решения широкого круга вопросов теории языка убедительно обоснована во многих публикациях последних десятилетий. Достаточно указать на возникновение новой отрасли языкознания, получившей наименование «онтолингвистика» (см., например, материалы конференций «Онтолингви-стика: Некоторые итоги и перспективы», 2006; «Проблемы онтолингви-стики — 2007»). Кроме того, о значимости обсуждаемых вопросов свидетельствует также публикация материалов словарей, в различных аспектах отражающих языковую компетенцию ребёнка (например, [Овчинникова и др., 2000; Палкии 2004; Гольдин 2007]), а также обоснование роли исследований по результатам наблюдений и экспериментов с детьми для решения различных психолингвистических проблем (см.: [Леонтьев 1997а; Психолингвистика 2006]). Следует отметить, что за последнее время выполнен ряд исследований на уровне докторских диссертаций по теории языка с публикацией соответствующих монографий, в том числе связанных с особенностями становления персонального дейксиса [Доброва 2003, 2005], спецификой вопросо-ответных единств в диалоге «взрослый - ребёнок» [Казаковская 2006а, 20066], взаимоотношением между художественным модусом языка и языковой компетенцией ребёнка [Колесникова 2005,

2006], развитием языковой личности и коммуникативного сознания младшего школьника [Лемяскина 2004а, 20046]. В то же время все названные исследования, как и предпринятое ранее выявление специфики становления структуры устного дискурса как выражения эволюции языковой личности [Седов 1999а, 19996], выполнены на материале родного языка ребёнка. Не меньший интерес для теории языка представляет и рассмотрение особенностей формирования единиц лексикона в процессе овладения вторым/иностранным языком, что определяет актуальность проведенного исследования.

Объектом исследования являются образы, стоящие за иноязычными словами и их русскими эквивалентами в лексиконе младших школьников.

Предметом исследования является специфика эмоционально-чувственной составляющей образов, стоящих за иноязычным словом в лексиконе младших школьников.

Целью диссертационной работы является исследование специфики эмоционально-чувственного образа, стоящего за иноязычным словом в сознании ребёнка, и его динамики в процессе вхождения слова в лексикон.

Для достижения поставленной цели в ходе исследования потребовалось решить следующие задачи:

• описать психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста для понимания роли эмоций в формировании нового знания;

• рассмотреть проблемы эмоций и их связь с языком, а так же их роль в становлении значения слова у ребенка;

• провести комплексное экспериментальное исследование образов, стоящих за словами родного и иностранного языков в сознании младшего школьника;

• выявить особенности эмоционально-чувственной составляющей этих образов;

• путём сопоставительного анализа выявить динамику эмоционально-чувственной составляющей, стоящего за словом образа.

Теоретико-методологическими основаниями исследования являются:

• общеметодологические положения психологии о структуре и функциях психики, о взаимодействии психических процессов (Ж. Пиаже, Д.Б. Эль-конин, J1.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев);

• представления лингвистов, психологов и физиологов о структуре и способах формирования индивидуального знания и значения слова (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Петренко, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн);

• психолингвистическая теория индивидуального лексикона A.A. Залевской;

• теория эмоционально-чувственного значения слова Е.Ю. Мягковой.

Материалом исследования послужили данные серии психолингвистических экспериментов, в которых приняли участие дети в возрасте 7-10 лет (эксперимент 1 (экспериментальная группа - 141 ребёнок); эксперимент 2 (из числа экспериментальной группы - 106 детей); эксперимент 3 — контрольный (сравнительно-сопоставительный анализ)). Всего получено и проанализировано более 1500 ответов, которые интерпретировались как средства вербализации образов, стоящих за словами.

В работе использовались следующие научные методы: описательный, экспериментальный (ассоциативный эксперимент и шкалирование). Для большей наглядности результатов интерпретации экспериментальных данных использовано их графическое представление в виде диаграмм и таблиц.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что в ходе раннего обучения иностранному языку в силу особенностей своего возраста ребёнок усваивает язык через чувственный (эмоциональный) опыт. Этот опыт непременно оказывает влияние на формирование языковой картины мира ребёнка, а, следовательно, и на формирование его языковой личности. В частности, это должно находить отражение в процессе усвоения иноязычного слова. Мы предполагаем, что в процессе знакомства ребёнка со словом происходит формирование связанного с данным словом образа, основой которого является эмоционально-чувственный опыт ребёнка.

В результате выполненного теоретического и эмпирического исследования на защиту выносятся следующие полоэюения:

1. При овладении иноязычным словом у ребёнка формируется связанный с ним образ, который характеризуется ярко выраженной эмоциональностью. Этот образ оказывается базой, на которую впоследствии «наслаиваются» новые знания, связанные с данным словом.

2. В ходе становления значения имеет место динамика стоящего за словом образа и его эмоционально-чувственной составляющей.

3. Особенности динамики эмоционально-чувственной составляющей стоящего за словом образа определяются возрастом ребёнка, перестройкой образа мира и себя в этом мире, формированием ценностных ориентаций и результатами «своеобразной переработки речевого опыта» (Л.В. Щерба).

4. Динамика эмоционально-чувственной составляющей образа, стоящего за иноязычным словом, может также определяться особенностями процесса обучения иностранному языку.

Научная новизна диссертационной работы состоит в подходе к исследуемому объекту. Психолингвистический подход даёт возможность связать вербальное описание окружающего предметного мира ребёнка с его психикой. С опорой на теорию эмоций, концепцию лексикона и картины мира человека была сделана попытка «вписать» в существующую модель новый взгляд на эмоционально-чувственную составляющую образа, стоящего за иноязычным словом в лексиконе младшего школьника. Также была сделана попытка установить, влияют ли условия организованного обучения на эмоционально-чувственную составляющую образа, стоящего за иноязычным словом в сознании ребёнка.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем: результаты исследования вносят вклад в развитие теории становления значения слова в индивидуальном лексиконе, объясняют роль эмоционально-чувственного опыта ребёнка при овладении языком (родным и иностранным).

Практическая значимость работы состоит в следующем: результаты эмпирического исследования могут быть использованы в теоретических курсах по языкознанию, в лекционных курсах по онтолингвистике, по теории обучения второму языку, по теории эмоций, а также в лекционных курсах по психологии и методике преподавания иностранного языка детям 7-10 лет в рамках организованного обучения. Выводы проведённого комплексного экспериментального исследования могут быть полезны всем, кто интересуется проблемами обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста, особенно преподавателям иностранных языков в школе для повышения эффективности процесса обучения.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования эмоциональной составляющей образа, стоящего за иноязычным словом, излагались в виде докладов на международных, межрегиональных научно-методических конференциях, школах-семинарах по психолингвистике и когнитологии («Иностранные языки в объединяющемся мире: описание, преподавание, овладение», Курск 2001; «Актуальные проблемы исследования языка: теория, методика, практика обучения», Курск 2002, 2003; «Язык для специальных целей: система, функция среда», Курск 2004, 2008; «Человек. Язык. Культура», Курск 2006; «XV Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации», Москва 2006; «Школа-семинар по психолингвистике и когнитологии» Москва 2007 и другие) и отражены в 13 публикациях, две из которых опубликованы в рекомендованных ВАК МО и науки РФ изданиях. По теме диссертации опубликовано 13 работ общим объемом 4,41 п.л.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и 4 приложения. Список литературы содержит 214 наименований источников на русском и английском языках.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Эмоциональная составляющая образа, стоящего за иноязычным словом в лексиконе младшего школьника"

2.5. Выводы по главе 2

Серия экспериментов по изучению эмоционально-чувственного образа, стоящего за английскими словами в лексиконе младших школьников, позволила сделать следующие выводы.

В процессе непосредственного познания мира у детей формируется определённая картина мира. На её становление в большей степени влияют такие факторы как общение со взрослыми и сверстниками и условия жизни ребёнка. Картина мира ребёнка особенно динамична и находится в процессе постоянной перестройки.

Содержание эмоционально-чувственной картины мира ребёнка находит своё отражение в его лексиконе. Лексикон ребёнка, соответственно, не может быть стабильным и однозначным, и подвержен различному влиянию извне. Познавая окружающий мир, ребёнок, в отличие от взрослого, не присваивает всему новому знаки «плюс» и «минус». Он всего лишь распределяет все новые знания/слова в зависимости от «хорошего» или «плохого», «приятного» или «неприятного» впечатления (переживания), которое эти знания/слова (и/или ситуация знакомства с ними) произвели на ребёнка. Причём положительный или отрицательный характер этих переживаний у младшего школьника является временным, поскольку этот возраст характеризуется активной перестройкой картины мира ребёнка. Источниками, влияющими на детскую категоризацию, служат не только мнения близких людей, знания, полученные из сказок, устных рассказов взрослых, мультипликационных и детских фильмов, но также и собственный личностный жизненный опыт ребёнка. Речь идёт о ситуации «первой встречи» со словом и теми ощущениям и эмоциями, которые вызвало это слово у ребёнка. Именно возникающие у ребёнка эмоции имеют первостепенное значение для определения слова (как и всего мира вообще) как «хорошего» или «плохого».

С началом организованного обучения ситуация несколько меняется. Новый социальный статус «младший школьник» накладывает на ребёнка новые обязанности и определяет иные правила поведения в коллективе (активный процесс социализации). Подразделение слов, связанных со школой, на «самые любимые» и «самые нелюбимые» в большей степени основано на личностном эмоциональном опыте ребёнка в процессе присваивания слова и всего того, что для ребёнка стоит за словом (то есть образ, стоящий за словом).

Эмоционально-чувственная составляющая этого образа, как показывают результаты проведённых экспериментов; является доминирующей у детей 7-10 лет, для определения слова как «самого любимого» или «самого нелюбимого».

Эмоционально-чувственная составляющая образа, стоящего за словом, может измениться со временем, что ведёт за собой изменение психологического значения слова для ребёнка.

Эмоционально-чувственная составляющая образа, стоящего за высокочастотными «самыми любимыми словами» в лексиконе младших школьников (141 ребёнок), которые приняли участие в эксперименте 1, имеет положительный характер. По результатам 1-го ассоциативного эксперимента образы, стоящие за высокочастотными «самыми любимыми» английскими словами и образы, стоящие за их русскими эквивалентами, совпадают по характеру эмоционально-чувственной составляющей. Мы полагаем, что высокочастотные «самые любимые» английские слова у респондентов есть отражение тех базовых ценностей, которые уже сформировались в сознании ребёнка 7—10 лет на момент поступления в школу и до начала изучения иностранного языка. Следовательно, новый статус (младший школьник) и изучение английского языка в рамках организованного обучения (классно-урочная система), вероятно, не влияют на динамику эмоционально-чувственной составляющей образа, стоящего за «самыми любимыми словами» в лексиконе младших школьников.

У младших школьников, участвовавших в нашем исследовании, наблюдается положительная динамика эмоционально-чувственной составляющей образов стоящих за высокочастотными «самыми нелюбимыми» англий скими словами, относящимися непосредственно к организованному (классно-урочная система) школьному обучению. Выявленное изменение согласуется с психолингвистическим положением о постоянном развитии внутреннего лексикона человека (см.: [Залевская 2000]).

В ходе обучения иностранному языку в лексиконе младших школьников наблюдается положительная динамика эмоционально-чувственного наполнения образов, стоящих за высокочастотными «самыми нелюбимыми» английскими словами, не относящимися к организованному (классно-урочная система) школьному обучению («fox, pig, good-bye, wolf, yesterday, big, bear, doctor, milk»).

Эмоционально-чувственное наполнение образов, стоящих за некоторыми высокочастотными «самыми нелюбимыми» английскими словами, не относящимися к организованному (классно-урочная система) школьному обучению, осталось прежним («war, fat, crocodile, death»). Мы предполагаем, что это объясняется доминирующей ценностной/культурной составляющей данных слов.

Результаты проведённого исследования свидетельствуют о том, что на изменение эмоционально-чувственной составляющей образов, стоящих за высокочастотными «самыми нелюбимыми» английскими словами, относящимися К организованному обучению («englisr; teacher, engljsh teacher, english воок, great britain»), оказывают влияние несколько факторов, а именно:

• смена учителей иностранного языка;

• возраст учащихся, а именно: на момент проведения эксперимента 2 с практически всем младшим школьникам уже исполнилось 10 лет, поэтому обычные виды деятельности испытуемых на уроках иностранного языка (чтение, перевод, тесты) «приблизились» к психофизиологическому уровню развития детей, что отразилось на характере эмоциональной составляющей образов иноязычных слов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей работе было предпринято изучение специфики образов, стоящих за иноязычными словами в лексиконе младшего школьника. Целью экспериментального исследования явилось исследование эмоционально-чувственной составляющей образа, стоящего за иноязычным словом, а также определение наличия возможной динамики этой составляющей в процессе обучения иностранному языку младших школьников.

В первой главе диссертации были рассмотрены основные теоретические вопросы, связанные с особенностями развития ребёнка младшего школьного возраста, ролью эмоций в формировании личности ребёнка и развитии его языковой способности. Для этого потребовалось обратиться к данным ряда наук (психологии, лингвистики, нейрофизиологии, психолингвистики) и сделать обзор основных теоретических достижений, как в области исследования детства, так и в сфере определения феномена эмоции и связи эмоций и языка.

Одним из важных выводов анализа теории в первой главе явилось положение о доминировании эмоций в становлении личности ребёнка младшего школьного возраста, влиянии эмоций на процесс формирования лексикона ребёнка 7-10 лет, а также о том, что за каждым присваиваемым ребёнком новым словом стоит определенный образ, характеризующийся весомой эмоциональной составляющей. Таким образом, ребёнок, воспринимая мир и присваивая ему названия, квалифицирует его элементы как «хорошие» или «плохие», «приятные» и «неприятные» и тому подобное.

Результаты проведенного исследования дают основания сделать следующие выводы:

1) Младший школьник познаёт мир в первую очередь через чувственный (эмоциональный) опыт. Специфика этого чувственного опыта находит отражение в лексиконе ребенка. В проведённом экспериментальном исследовании младшие школьники разделили знакомые им английские слова на «самые любимые» и «самые нелюбимые».

Способ восприятия мира ребёнком оказывает влияние на формирование его языковой картины мира, а, следовательно, и на формирование его языковой личности. Способ формирования языковой картины мира непременно находит своё отражение в процессе усвоения иноязычного слова. Всё, что ребёнок ассоциирует с новым иноязычным словом, представляет собой цельный образ, который непременно окрашен отношением ребёнка, как эмоционально, так и оценочно, поскольку эмоция всегда оценочна. Это видно на примере ответов младших школьников, поскольку каждый из этих ответов характеризуется высокой эмоциональностью и личным отношением к предмету или явлению, стоящему за словом. Как показывают результаты проведённых экспериментов, эмоционально-чувственная составляющая значения слова является доминирующей у детей 7-10 лет. Однако эта эмоциональная составляющая может со временем измениться, что ведёт за собой изменение психологического значения слова у ребёнка. Это позволяет говорить о динамке эмоциональной составляющей образа, стоящей за словом в лексиконе младшего школьника. В ходе обучения иностранному языку в лексиконе младших школьников наблюдается как положительная, так и отрицательная динамика эмоционально-чувственного наполнения образов.

Высокочастотные «самые любимые» английские слова у детей являются отражением уже сформированных базовых ценностей, которые не имеют отношения к школе и иностранному языку. Следовательно, ни новый статус (младший школьник), ни изучение английского языка в,рамках организованного обучения (классно-урочная система) не влияют на динамику эмоционально-чувственной составляющей образа, стоящего за «самыми любимыми словами» в лексиконе младших школьников.

7) Высокочастотные «самые нелюбимые» английские слова условно можно разделить на две группы: слова, связанные с общечеловеческими базовыми ценностями, и слова, связанные с организованным обучением.

8) Результаты проведённого исследования свидетельствуют о том, что на изменение эмоционально-чувственной составляющей образов, стоящих за «самыми нелюбимыми» английскими словами, относящимися к организованному обучению {«english, teacher, english teacher, english book, great britain»), оказывают влияние несколько факторов, среди них:

• смена учителя иностранного языка;

• возраст учащихся: на момент проведения эксперимента 2 практически всем младшим школьникам уже исполнилось 10 лет, поэтому обычные виды деятельности испытуемых на уроках иностранного языка (чтение, перевод, тесты) «приблизились» к психофизиологическому уровню развития детей, что отразилось на характере эмоциональной составляющей образа иноязычных слов.

Полученные в результате экспериментального исследования результаты в целом хорошо согласуются с современными представлениями об организации индивидуального лексикона человека и вместе с тем дают ответы на некоторые вопросы, связанные с началом процесса становления лексикона.

Представляется, что полученные данные могут быть использованы не только при организации практических курсов обучения иностранному языку на начальном этапе, но и обозначат некоторые перспективы дальнейшего исследования специфики значения слова в лексиконе ребёнка, процессов усвоения иноязычного слова, а также связи эмоций и языка.

Список научной литературыКремнева, Алла Вадимовна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Андерсон Джон Р. Когнитивная психология. 5-е изд. СПб: Питер, 2002. - 496 с.

2. Анохин П.К. Эмоции // Психология эмоций. Тексты. — М., 1984. — С.172-178.

3. Арнольд И.В. Лексикология современного английского языка. -М.: Изд-во лит. на иностранных языках, 1959. 322 с.

4. Арнольд И.В. Лексикология современного английского языка: Учеб. для ин-тов и фак. иностр. яз.. — 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Высш. шк., 1986. 295 с.

5. Артёмов В.А. Психология обучения ин. яз-м. М.: «Просвещение», 1969.-279 с.

6. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. /Н.Д. Арутюнова. -М.: Наука, 1988.-341 с.

7. Бабенко Л.Г. Лексические средства обозначения эмоций в русском языке. Свердловск, 1989. - 184 с.

8. Берков В.П. Слово в двуязычном словаре. Таллин, 1977. - 140 с.

9. Береснева Н.И., Дубровская Л.А., Овчинникова И.Г. Ассоциации детей от 6 до 16 лет (Ассоциативное слово в онтогенезе). — Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1995. 254 с.

10. Береснева Н.И. Модель внутреннего лексикона в позднем онтогенезе (Ассоциативный эксперимент): Дис. . канд. филол. наук. -Пермь, 1997.-145 с.

11. П.Божович Л.И. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. М.: Изд. АПН РСФСР, 1951.-Вып. 36.-С. 105-131.

12. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. -464 с.

13. Божович Л.И. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. - №1. - С. 33-44.

14. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Тексты. -М.: Изд-во МГУ, 1992.-С. 190-229.

15. Василюк Ф.Е. Структура образа // Вопросы психологии. — 1993. -№5.-С. 5-19.

16. Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория процессов: Учеб. пособие. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

17. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. - С. 3-28.

18. Вилюнас В.К. Перспективы развития психологии эмоций // Тенденции развития психологической науки. М., 1989. - С. 46-60.

19. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 288 с.

20. Витгенштейн Л. Философские работы. 3 ч. М., 1994. - 207 с.

21. Виноградов В.В. Русский язык: Грамматическое учение о слове. — М., 1972.-614 с.

22. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка: Под ред. и со вступ. Статьей, с. 4-36, А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. М., Изд-во Акад. Пед. Наук РСФСР, 1956. - 519 с.

23. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования. -М.: Лабиринт, 1999. 351 с.

24. Выготский Л.С. Учение об эмоциях в свете современной психоневрологии // Вопр. философ. -1970. № 6. - С. 119-130.

25. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из не-опублик. трудов. -М.: Изд-во Акад. Пед. Наук, 1960. 500 стр.

26. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. - 224 с.

27. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя / Послесл. В.В. Давыдова. — 3-е изд. -М.: Просвещение, 1991. 90 с.

28. Галкина-Федорук Е.М. Об экспрессивности и эмоциональности в языке // Сборник статей по языкознанию. Проф. МГУ акад. В.В.Виноградову в день его 60-летия. М., 1958. - С. 28-60.

29. Гальперин П.Я. К проблеме внимания. — http://flogiston.ru/library/galperinattention

30. Глезер В.Д. Зрение и мышление. JL: Наука: Ленингр. отд-ние, 1985.-246 с.

31. Глезер В.Д. Зрение и мышление / Рос. АН, Ин-т физиологии им. И. П. Павлова. 2-е изд., испр. и доп. - СПб.: Наука. Санкт Петербург. изд. фирма, 1993. - 283 с.

32. Гольдин В.Е. Личная сфера школьника по данным ассоциативного словаря // Вопросы психолингвистики. 2007. - № 5. - С. 99-104.

33. Горелов И.Н. Функциональный базис речи в онтогенезе. Челябинск, 1974. - 116 с.

34. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. -М.: Лабиринт, 1997-224 с.

35. Горошко Е.И. «Эмоция — ассоциация» и их связь со спецификой русского языкового сознания // Язык и образование. — Курск: Курск, гос. ун-т, 1999. С. 40-59.

36. Гридин В.Н. Психолингвистические функции эмоционально-экспрессивной лексики: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1976.-22 с.

37. Грановская P.M. Элементы практической. — 3-е изд. с изм. и доп.. -СПб.: Свет, 1997.-608 с.

38. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию М.: Прогресс, 1984.-397 с.

39. Дмитриева С.А. Психологические особенности эмоциональной сферы воспитанников детского дома младшего школьного возраста с задержской психического развития: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Нижний Новгород, 2006. 22 с.

40. Доброва Г.Р. Онтогенез персонального дейксиса (личные местоимения и термины родства): Монография. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та, 2003. 492 с.

41. Доброва Г.Р. Онтогенез персонального дейксиса (личные местоимения и термины родства): Автореф. дис. . д-ра филол. наук. -СПб., 2005.-48 с.

42. Додонов Б. И. Эмоция как ценность- М.: Политиздат, 1978. -125 с.

43. Залевская A.A. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1990. -204 с.

44. Залевская A.A. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 1996. 195 с.

45. Залевская A.A. Введение в психолингвистику: Учебник. М.: Рос-сийск. гос. гуманит. ун-т, 1999. - 349 с.

46. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения иностранному языку. М.: Просвещение, 1978. - 149 с.

47. Изард К. Эмоции человека //http ://www.psy inst.ru/library. php?part=article&id= 1071

48. Изард К. Теория дифференциальных эмоций // http://flogiston.ru/library/izard2

49. Изард К. Психология эмоций. СПб: Питер, 2003. - 464 с.

50. Ионова А.Ф. Эпистемические глаголы английского и русского языков: Автореф. дис. . канд. филол. н. Пятигорск, 1998. - 17 с.

51. Казаковская В.В. Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый ребенок»: Монография. - СПб.: Наука, 2006а. - 456 с.

52. Казаковская В.В. Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый ребенок» (на материале русского языка): Автореф. дис. . д-ра филол. наук. - СПб., 20066. — 47 с.

53. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. - 477 с.

54. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность М.: Наука, 1987.-264 с.

55. Кирпичев В.И. Психофизиологические особенности мл. шк-ка и уч. процесс. Ульяновск: ИПКПРО, 1996. - 39 с.

56. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. — М., 1993. — 224 с.

57. Колесникова О.И. Художественный модус языка и языковая компетенция ребенка: Монография. — Киров: Вятск. гос. гуманитары. ун-т, 2005. 275 с.

58. Колесникова О.И. Художественный модус языка и языковая компетенция ребенка: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. -Тверь, 2006. 45 с.

59. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротре-нинг. СПб.: Изд. дом «МиМ», 1998.- 191 с.

60. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

61. Кремнева A.B., Мягкова Е.Ю. Чувственные основания значения слова // Язык, коммуникация и социальная среда: Собр. научн. тр. Воронеж: Воронежский гос. университет, 2007. - Вып. 5. -С. 144-151.

62. Крушевский Н.В. Очерк науки о языке. Казань, 1883. - 148 с.

63. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. — М., 1996. — 248 с.

64. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника.- М., 1988. С. 108 - 146.

65. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. -М.: Изд. МГУ, 1990. 197 с.

66. Лемяскина H.A. Коммуникативное поведение младшего школьника: Психолингвистическое исследование: Дис. канд. филол. наук: 10.02.19.-Воронеж, 1999.-231 с.

67. Лемяскина Н.А, Стернин И.А. Коммуникативное поведение младшего школьника. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 2000. — 195 с.

68. Лемяскина H.A. Развитие языковой личности и коммуникативного сознания младшего школьника (на материале речевого поведения учащихся 1-4 классов): Монография. Воронеж: Воронеж, гос. унт, 2004.-330 с.

69. Лемяскина H.A. Развитие языковой личности и коммуникативного сознания младшего школьника (на материале речевого поведения учащихся 1-4 классов): Монография. Воронеж: Воронеж, гос. унт, 2004а. - 330 с.

70. Лемяскина H.A. Развитие языковой личности и коммуникативного сознания младшего школьника (на материале речевого поведения учащихся 1-4 классов): Автореф. дис. . д-ра филол. наук. Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 20046. - 38 с.

71. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М., 1965а. — 245 с.

72. Леонтьев A.A. Язык и разум человека. М.: Политиздат, 19656. -128 с.

73. Леонтьев A.A. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранному языку // Иностр. языки в школе. 1968. - №2. - С. 29-35.

74. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969а. 214 с.

75. Леонтьев A.A. Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком М., 19696. — 232 с.

76. Леонтьев A.A. Психофизиологические механизмы речи (Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. -М., 1970.-С. 314-370//http://www.philology.ru/linguisticsl/leontyev-70.htm

77. Леонтьев A.A. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова: психолингвистические исследования. — М.: Наука, 1971.-С. 7-19.

78. Леонтьев A.A. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, -1974а.-368 с.

79. Леонтьев A.A. Исследование детской речи // Леонтьев A.A. Основы теории речевой деятельности. М., 19746. - С. 312-318.

80. Леонтьев A.A. Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. М.: АН СССР, 1976. - 156 с.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность Сознание. Личность. Изд. 2-е. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

82. Леонтьев A.A. Раннее обучение иностранным языкам // Русский язык за рубежом. 1986. - №5. - С. 50-53.

83. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики: Учебник. М.: Смысл, 1997а.-287 с.

84. Леонтьев A.A. Психология общения: Пособие для дополнительного образования. М.: Смысл, 19976. - 365 с.

85. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. -287 с.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., Политиздат, 1975.-304 с.

87. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник МГУ. Серия 14: Психология, 1979. - С. 3-13.

88. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. — Изд. 2-е, испр. — М.: Смысл, 2003.487 с.

89. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. -416с.

90. Лурия А.Р. Язык и сознание. -М.: Изд-во МГУ, 1979.-319 с.

91. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во Моск. ун-та., 1973.-374 с.

92. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. -М.: Изд-во МГУ, 1975.-253 с.

93. ЮЗ.Маркосян А. С. Очерк теории овладения вторым языком. М.: Психология, 2004. - 382 с.

94. Медведева И.Л. Психолингвистические аспекты функционирования иноязычного слова. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. 111 с.

95. Мягкова Е.Ю. Эмоциональная нагрузка слова: опыт психолингвистического исследования: Монография. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1990. — 110 с.

96. Мягкова Е.Ю. Эмоционально-чувственный компонент значения слова. Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2000. — 110 с.

97. Овчинникова И.Г., Береснева Н.И., Дубровская Л.А., Пенягина Е.Б. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции). — Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2000.-312 с.

98. Ю8.0гольцев В.М. Эмоциональноые и экспрессивные значения суффикса имен прилагательных -еньк (-оные) // Русский язык в школе. -1960.-№5. с. 6-15.

99. Ожегов С.П. Словарь русского языка / Под ред. докт. филол. наук проф. Н.Ю. Шведовой. 14-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз, 1983. -816 с.

100. Ю.Онтолингвистика: Некоторые итоги и перспективы: Материалы научной конференции (Сант-Петербург, 27-29 марта 2006). СПб.: Изд-во СПб. ИРАВ, 2006. - 174 с.

101. Павилёнис Р.И. Проблема смысла. Логико-функциональный анализ языка. М., 1983. - 286 с.

102. Палкин А.Д. Возрастная психолингвистика: Толковый словарь русского языка глазами детей. М.: НОУ МЭЛИ, 2004. - 360 с.

103. Петренко Ф.В. Основы психосемантики: Учеб. пособие. -М: Изд-во Моск. ун-та, 1997. 400 с.

104. Петренко Ф.В. Основы психосемантики. — Изд. 2-е, доп. — СПб.: Питер, 2005.-480 с.

105. Петренко В.Ф. Экспериментальная психосемантика исследования индивидуального сознания // Вопросы психологии. — 1982. — № 5. — С. 23-35.

106. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. — 175 с.

107. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. -М., 1997. — 368 с.

108. Пиаже. Ж. Избранные психологические труды: пер. с франц. — М.: Просвещение, 1969. 659 с.

109. Протасова Е.Ю. Развитие мышления и речи. — Изд-во: Скрипто-рий, 2000.-80 с.

110. Проблемы онтолингвистики — 2007: Материалы международной конференции (21 22 мая 2007 г. - Санкт-Петербург). - СПб.: Златоуст, 2007. - 224 с.

111. Психолингвистика: Учебник для вузов / Под ред. Т.Н. Ушаковой. М.: ПЕР СЭ, 2006.-416 с.

112. Радугин A.A. Психология: Учебное пособие для высших учебных заведений. -М.: Центр, 2001.-400 с.

113. Разинкина Н.М. Стилистика английской научной речи. Элементы эмоционально-субъективной оценки. М.: Наука, 1972. - 168 с.

114. Рейковский Я. Эмоции и познавательные процессы — избирательное влияние эмоций. http://flogiston.ru/library/reic3

115. Рогожникова Т.М. Развитие значения полисемантического слова у ребёнка: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Саратов, 1986. — 14 с.

116. Рогожникова Т.М. Развитие значения полисемантичного слова у ребенка // Психолингвистические исследования: Лексика. Фонетика: Сборник научных трудов. Калинин: КГУ, 1985. - С. 29-37.

117. Рогожникова Т.М. О спиралевидной модели развития значения слова у ребенка // Психолингвистические проблемы семантики и понимания текста: Межвузовский тематический сборник научных трудов. Калинин: КГУ, 1986. - С. 100-105.

118. Рубинштейн С.Л. Эмоции // Психология эмоций. Тексты. М., 1984.-С. 152-161.

119. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер Ком, 1999.-720 с.

120. Румянцева И.М. Психолингвистические механизмы и методы формирования речи: Дис. . д-ра филол. наук. — М., 2000. 265 с.

121. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. -М.: ПЕР СЭ; Логос, 2004. 319 с.

122. Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолингвистический аспекты: Монография. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1999а. - 180 с.

123. Седов К.Ф. Становление структуры устного дискурса как выражение эволюции языковой личности: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. Саратов, 19996. - 49 с.

124. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. — М., 1993.-656 с.

125. Сеченов И.М Избранные произведения. — Изд-е 2-е. М., Учпедгиз, 1958.-413 с.

126. Солганик Г.Я. Стилистика текста: Учеб. пособие для студентов, абитуриентов, преподавателей-филологов и учащихся старшихклассов школ гуманитарного профиля. 2-е изд. - М.: Флинта; Наука, 1987.-253 с.

127. Стернин И.А. Проблемы анализа структуры значения слова. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1979. 156 с.

128. Стернин И.А. Лексическое значение слова в речи. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1985. — 170 с.

129. Стеценко А.П. Рождение сознания: становление значений на ранних этапах жизни. — М.: Изд-во ЧеРо, 2005. — 256 с.

130. Сухомлинский В.А. О воспитании. — М.: Политиздат. 1973. — 272 с.

131. Сухих С.А. Прагмалингвистическое измерение коммуникативного процесса: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. Краснодар, 1998 -29 с.

132. Тарасов Е. Ф. Философские проблемы психолингвистической семантики // Психолингвистические проблемы семантики. — М., 1983.- С. 17-86.

133. Узнадзе Д.М. Общее учение об установке // http://flogiston.ru/library/usnadse

134. Ушакова Т.Н. Языковое сознание и принципы его исследования // Языковое сознание и образ мира. — М.: Ин-т языкознания РАН, 2000.-С. 13-24.

135. Фрейд 3. Некоторые замечания относительно понятия бессознательного в психоанализе // Психоанализ и русская мысль. М.: Республика, 1994. - С. 29-34.

136. Нб.Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент ино-фонного текста // Язык система. Язык — текст. Язык — способность. - М: Ин-т рус. языка РАН, 1995. - С. 58-300.

137. Харченко В.К. Разграничение оценочности, образности, экспрессивности и эмоциональности в семантике слова // Русский язык в школе. 1976. - № 3. - С. 66-71.

138. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции (нейропсихологическое исследование). М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1998.-268 с.

139. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

140. Шахнарович A.M. Лингвистический эксперимент как метод лингвистических и психолингвистических исследований // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. - С. 129-134.

141. Шахнарович A.M. Языковая личность и языковая способность // Язык система. Язык — текст. Язык — способность. — М.: Ин-т рус. языка РАН. - М., 1995. - С. 213-223.

142. Шахнарович A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики: лексика, семантика, грамматика. М.: Ин-т языкознания РАН, 1999.- 165 с.

143. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи. М.: Наука, 1990.- 165 с.

144. Шаховский В.И. Эмотивный компонент значения и методы его описания: Учебное пособие к спецкурсу. Волгоград, 1983. - 91 с.

145. Шаховский В.И. Экспрессивность и оценка компоненты дено-тации // Образные и экспрессивные средства языка (английского, немецкого, французского): Межвуз. сб. науч. тр. — Ростов н/Д., 1989.-С. 31-38.

146. Шаховский В.И. Нацио- и социокультурные аспекты языковой личности // Общество, язык и личность: Материалы Всерос. науч. конф. (Пенза, 23-26 октября 1996 г.). М., 1996. - Вып.1. -С. 29-30.

147. Шаховский В.И., Сорокин Ю.А., Томашева И.В. Текст и его ког-нитивно-эмотивные метаморфозы (межкультурное понимание и лингвоэкология). Волгоград, 1998. - 238 с.

148. Швец Н.О. Концептуальные пространства в трактовке П. Гэрден-форса // Психолингвистические исследования: слово и текст. -Тверь: Твер. гос.ун-т, 2002. С. 115-124.

149. Швец Н.О. Роль языка в структурировании знания: Дис. . канд. филол. наук. Тверь, 2005. - 173 с.

150. Шмелев А.Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика: объектная и субъектная парадигмы анализа данных // Вопросы психологии. 1982. - № 5. - С. 36-46.

151. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. М., 1977.

152. Штерн A.C. Введение в психологию: Курс лекций. М.: Флинта, 2003.-312 с.

153. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Известия АНН СССР. Отделение общественных наук. — 1931. — № 1. С. 113-129

154. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. - 427 с.

155. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. -Т. 1.-Л., 1958.- 182 с.

156. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Возр. и пед. психология. Тексты. М.: МГУ, 1992.-С. 79-96.

157. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-144 с.

158. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: ЛЕНАТО, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. - 592 с.

159. Arnold M.B., Gasson J.A. Feeling and emotions as dynamic factors of personality integration. // The human person. New York: Ronald, 1954.-Pp. 294-313.

160. Aitchison J. Words in the mind. An introduction to the mental lexicon. New York: Basil Blackwell, 1987. - 347 p.

161. Averill J. R. Autonomic response patterns during sadness and mirth // Psychology, 1969. No 5. - Pp. 399^14.

162. Bloom L. The transition from infancy to language: Acquiring the power of expression. New York: Cambridge University Press, 1993. -350 p.

163. Bloom, P. How children learn the meanings of words. Cambridge, MA: MIT Press. 2000. - 312 p.

164. Branscombe N.R. Conscious and unconscious processing of affective and cognitive information // K. Fiedler & J. Forgas (Eds.). Affect, cognition. and social behavior. Toronto, Canada: Hogrefe International, 1988.-Pp. 3-24.

165. Brody L. R. Beyond stereotypes: Gender and emotion // Journal of Social Issues, 1997. -V. 53. Pp. 396-393.

166. Brody L. R. & Hall, J. A. Gender and emotion // M. Lewis & J. M. Haviland (Eds.), Handbook of emotions. — New York: Guilford Press, 1993.-Pp. 447-460.

167. Calhoun Ch., & Solomon R. What Is an Emotion? // Classics reading in philosophical psychology. New York, Oxford: Oxford University Press, 1984.-Pp. 8-11.

168. Damasio A.R. Descartes' error: Emotion, reason, and the human brain. New York: Avon Books, 1995. - 313 p.

169. Ekman P. Strong evidence for universal in facial expressions: A reply to Russell's mistaken critique // Psychological Bulletin, 1994. V. 115. -Pp. 268-287.

170. Ellis H.S. & Ashbrook P.W. Resource allocation of the effects of depressed mood states on memory // Fiedler K. & Forgas J. (Eds.). Affect, cognition and social behavior. Toronto etc.: C.J. Hogrefe, 1988. -Pp. 25-43.

171. Ferguson T.J., & Crowley S. Gender differences in organization of guilt and shame. Sex Roles. NY, 1997 - Pp. 19-44.

172. Fox, R. A., Flege, J. E.,&Munro, M. J. The perception of English and Spanish vowels by native English and Spanish listeners: A multidimensional scaling analysis // Journal of the Acoustical Society of America, 1995. V. 97. - Pp. 2540-25 51.

173. Flege, J. E., Munro, M. J., & MacKay, I. R. A. Factors affecting strength of perceived foreign accent in a second language // Journal of the Acoustical Society of America, 1995.-V. 97.-Pp. 3125-3134.

174. Flege, J. E., Yeni-Komshian, G. H., & Liu, S. Age constraints on second-language acquisition // Journal of Memory and Language, 1999. -V. 41.-Pp. 78-104.

175. Fauconnier G. Mappings in thought and language. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. — 236 c.

176. Fauconnier G. & Turner M. Conceptual integration networks // Cognitive Science, 1998. Vol. 22 (2). - Pp. 133-187.

177. Franks, J. J., Plybon, C. J., & Auble, C. J. Units of episodic memory in perceptual recognition // Memory and Cognition, 1982. V. 10. -Pp. 62-68.

178. Fijda N. H. The emotions. Cambridge, England: Cambridge University Press, 1986.-564 p.

179. Hakuta K. Mirror of Language: the debate on bilingualism. New York: Basic Books, 1986. - 268 p.

180. Harder D. & Zalma, A. Two promising shame and guilt scales: A construct validity comparison // Journal of Personality Assessment, 1990. -V. 55.-Pp. 729-745.

181. Johnson-Laird, P. N., & Oatley, K. The language of emotion: An analysis of a semantic field // Cognition and Emotion, 1989. V. 3. -Pp. 81-123.

182. Kovecses Z. Emotion Concepts. Spinger-Verlang: New York Inc., 1990.-230 p.

183. Panksepp J. The neurobiology of emotions: Of animal brains and human feelings // H. Wagner & A Manstead (Eds.), Handbook of social psychophysiology. Chichester, England: Wiley, 1989. - Pp. 5-26.

184. Pilotti, M., Bergman, E. T., Gallo, D. A., Sommers, M., & Roediger, H. L. Direct comparison of auditory implicit memory tests // Psy-chonomic Bulletin and Review, 2000. V. 7. - Pp. 347-353.

185. Plutchik R. Emotion: A psychoevolutionary synthesis. New York: Harper & Row, 1980. - 231 p.

186. Robinson, P. Aptitude, awareness and the fundamental similarity of implicit and explicitsecond language learning // R. Schmidt (Ed.). Attention and awareness in foreign language learning. Honolulu: University of Hawaii Press, 1995a. - Pp. 303-357.

187. Robinson, P. Reviewarticle: Attention, memory and the noticing hypothesis // Language Learning, 1995b. V. 45. - Pp. 283-331.

188. Rogers C. R. Client centered therapy. — Boston, Houghton Miffrn, 1951.

189. Rosema I. J., Spindel M. S., & Jose, P. E. Appraisal of emotion-eliciting events: Testing a theory of discrete emotions // Journal of Personality and Social Psychology, 1990. -V. 59. Pp. 899-915.

190. Ruthrof H. The body in language. — London; New York: Cassell, 2000.- 193 p.

191. Schmidt, R. The role of consciousness in second language learning // Applied Linguistics, 1990.-V. 11.-Pp. 129-158.

192. Schmidt, R. Attention // P. Robinson (Ed.). Cognition and second language instruction. -New York: Cambridge University Press, 2001. — Pp. 3-32.

193. Scherer, K. R. On the nature and function of emotion: A component process approach // K. R. Scherer & P. Ekman (Eds.). Approached to emotion. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1984. - Pp. 293-318.

194. Shiffrin, R.,&Schneider,W. Controlled and automatic human information processing: Perceptual learning, automatic attending, and a general theory // Psychological Review, 1977. V. 84. - Pp. 127-190.

195. Smith C. A., & Ellsworth Pc C. Patterns of cognitive appraisal in emotion // Journal of Personality and Social Psychology, 1985. V. 48. -Pp.813-838.

196. Ungerer F. The linguistic and cognitive relevance of basic emotions // Dirven R. & Vanparys J. (Eds.). Current approaches to the lexicon. -Frankfurt am Main etc.: Peter Lang, 1995. Pp. 185-210.

197. Weiner B. An attributional theory of achievement motivation and emotion // Psychological Review, 1985. V. 92. - Pp.548-573.

198. Zajonc R. B., & Mcintosh, D. N. Emotions research: Some promising questions and some questionable promises // Psychological Science, 1992.-V.3.- Pp. 70-74.

199. ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОУ ВПО «КУРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»1. На правах рукописи042 0 0.8 1 6382 "1. КРЕМНЕВА Алла Вадимовна

200. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ОБРАЗА, СТОЯЩЕГО ЗА ИНОЯЗЫЧНЫМ СЛОВОМ В ЛЕКСИКОНЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА (экспериментальное исследование)1002.19 теория языка

201. Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук

202. Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор Е. Ю. Мягкова1. Курск 2008

203. ОБРАЗЕЦ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО БЛАНКА 11. Имя, фамилия2. Возраст

204. Изучаешь иностранный язык в школе? 1

205. Изучаешь иностранный язык дома?

206. Сколько раз в неделю у тебя урок иностранного языка?1. Это много или мало?

207. Как долго ты изучаешь иностранный язык?

208. Что ты обычно делаешь на уроке иностранного языка?

209. Тебе нравится изучать иностранный язык?1. Почему?

210. Ты разговариваешь на иностранном языке с мамой, папой, бабушкой, дедушкой, друзьями?1. Почему?

211. Как ты думаешь, какой язык труднее: русский или иностранный?1. Почему?

212. Самое любимое слово Цвет Размер Трудное/ лёгкое Как я его представляю (с закрытыми глазами) , Пример употребления этого слова в предложении1.