автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.08
диссертация на тему: Формирование и развитие личностно-профессиональных качеств учителя

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Сивцова, Ирина Валентиновна

Введение.з

Глава I. Философские и социологические идеи формирования и развития личности учителя.

§ 1. Социогенезис взглядов и концепций личностного совершенствования.

§2. Синхронная и асинхронная биосоциообразовательная среда.

§3. Социально-образовательные основания поддержки формирование личностных и профессиональных качеств учителя.

Глава!! Приоритеты и механизмы социообразовательной поддержки роста и совершенствования учителя.

§1. Содействие профессиональному самоопределению учителя.

§2. Коррекция мотивации профессионального совершенствование учителя.

§3. Социальное проектирование личностного роста и самореализации учителя.

Введение диссертации2001 год, автореферат по социологии, Сивцова, Ирина Валентиновна

Актуальность исследования. Современное российское общество ищет новую парадигму образования. Обществу и образованию необходимы развитые, талантливые учителя, обращенные в своей деятельности к реальному учащемуся, ориентированные на освоение оптимальных форм и методов образования и воспитания. Приоритетное значение приобретают социально-образовательные конструкты формирования и развития педагогов, простраивания и коррекции социообразовательной среды.

Актуальность социообразовательной поддержки обуславливается индивидуальной траекторией роста и совершенствования учителя.

Социопедагогические и организационно-управленческие процедуры направлены на выявление и развитие педагогических способностей, мотивов, знаний, умений, благодаря которым достигается цель образования - восхождение к подлинному образцу, смыслу; создание своеобразного «образовательного продукта», отличающегося новизной, оригинальностью, уникальностью. Поддержка профессионально-личностных свойств учителя выявляет важную роль воображения, интуиции, вдохновения, самосовершенствования, самоуправления, самовоспитания, раскрытия творческого потенциала человека и специалиста.

Актуальность исследования определяется необходимостью обеспечения системы образования, социологии управления новыми социообразовательными технологиями, удовлетворения потребности в теоретических и экспериментальных методиках применения коррекционных процедур в профессиональном образовании и личностном росте учителей.

Формирование и развитие личностно-профессиональных качеств учителя непосредственным образом связано с совершенствованием содержания и повышением роли образования в модернизации России. В связи с этим становится необходимым научное обоснование системы социообразовательной поддержки формирования и развития учителя, что и определило выбор темы и направления диссертационного исследования.

Научная разработанность проблемы.

Вся онтологическая и интеллектуальная история человечества пронизана поиском и утверждением оптимальной системы образования и воспитания, личностного и профессионального совершенствования.

Уже философы Древнего Востока и Древней Греции утверждали единство внутреннего роста и совершенствования человека, ученика и учителя, воздействия на них со стороны природного, общественного и внутреннего миров. Конфуций требовал послушания старшим, неукоснительного и строгого соблюдения всех существующих норм и правил и одновременно выступал против любой формалистики и «техницизма» в обучении.

Демокрит считал, что воспитание можно получать везде и всегда: «ночью и днем, на родине и на чужбине»; огромное значение в воспитании придавал среде, выдвинул принцип стихийной природосообразности в воспитании.1 Образование по Платону - высокоэффективный ресурс формирования идеального государства. Немецкая философская и социально-педагогическая школы (Гегель, Кант, Гербарт, Дистервег) утверждают сопряженность обучения, воспитания и самосовершенствования как универсального явления.

Цель воспитания и обучения, по Гегелю, «сделать человека самостоятельным существом, т. е. существом со свободной волей»2.

Коменский в своих работах проводил линию социализации в образовании. Человек - учитель и ученик - учатся воспринимать и принимать социальный мир, имманентно включающий в себя образовательное пространство в его универсальности.

Социализирующий подход к образованию получил приоритетное развитие в трудах Конта, Спенсера, Дюркгейма, Вебера, Бернгейма, Бехтерева. Основатель социологии О. Конт выявил взаимозависимость между развитием человеческого ума в разных областях знаний и историческим прогрессом социума. Эмиль Дюркгейм рассматривал образование как «.явление главным образом социальное как по своим функциям, так и по происхождению. »3.

Российская гуманистическая концепция социообразовательной поддержки, представлена в педагогическом наследии Л. Н. Толстого, К.Д. Ушинского, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, П.П. Блонского и др.

Современное состояние разработанности идей социальной и педагогической поддержки направлено на оптимальное общее развитие, синхронизацию образования и воспитания в школе и Вузе (системы Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова).

Отчетливо прослеживается интерес педагогов к привлечению методов и методик социологии, социальной психологии, социального управления, таких, например, как маркетинг, мониторинг, тестирование, фокус-группа, проблемные ситуации, контент-анализ, углубленное и формализованное интервью.

С использованием методик и техник философского, социолого-управленческого и психолого-педагогического мониторинга реализуются научно-образовательные проекты подготовки, профессиональной адаптации и развития учителя учеными Московского городского педагогического университета (Рябов В.В., Пищулин Н.П., Ананишнев В.М., Пищулин С.Н., Таллин E.H., Холоднова Л.Ф. и др.)

Отечественная социологическая и педагогическая литература (Аверин Ю. П. Брунов Б.П., Добреньков В.И., Гречихин В.Г., Гусинский Э.Н., Карпухин О.И., Коджаспирова Г.М., Кузнецова Л.Н., Назарова Н.М., Шамова Т.И., Шадриков В.Д., Ямбург Е.А., и др.) рассматривает широкую гамму

1 См. философско-педагогические труды: «О природе человека», «Малый мирострой», «Об идеях», «О цепи».

2 Основные работы, в которых содержатся педагогические изыскания: «Философия духа», «Система нравственности»,

Философская пропедевтика», «Энциклопедия философских наук».

3 Эмиль Дюркгейм. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. - М., Канон, 1995. -С.245. социопедагогических процедур: корректирующие средства; социально-педагогическая поддержка; развивающие технологии; инновационные коррекционные модели; профессиональное самообразование педагога; профессиограммы, личностно-ориентированные тренинги и др.

Несмотря на основательность разработки проблемы социально-образовательной поддержки роста и совершенствования учителя, многое остается не систематизированным, асинхронным в своем доминантно-особенном, частном воздействии на образовательно-воспитательную систему, формирующуюся и действующую личность учителя. Образовательному процессу, педагогической поддержке придается чрезмерное социализирующее или индивидуализирующее значение. Они, как и воспитание, монополизируются средовым или словесным дидактическим воздействием.

Проблема исследования порождена социально значимым противоречием между возрастающими потребностями российского общества в стабилизации и развитии отечественного образования, обучении и воспитании высокого уровня и реальными возможностями учительского корпуса, школы и государства удовлетворять эти потребности. Педагогическая и психологическая коррекция в современной школе направлена прежде всего на исправление недостатков или аномальных проявлений. Не сложилось системное видение социально-образовательной траектории роста и совершенствования учителя.

Решение этой проблемы является целью диссертационного анализа, состоящего в теоретическом обосновании социальной сущности, содержания и путей оптимизации формирования и развития профессионально-личностных качеств учителя, технологии социообразовательной поддержки индивидуальной траектории его роста и совершенствования на практике.

Объект исследования - взаимообусловленность личностных, профессиональных и социальных составляющих формирования и совершенствования учителя.

Предмет исследования - теоретические основы и механизмы социобразовательной поддержки профессионально-личностного становления и развития учителя.

В соответствии с объектом, предметом и целью определены следующие задачи исследования: выявить основные тенденции формирования и развития профессионально-личностных качеств учителя и на этой основе обосновать основные направления социообразовательной поддержки роста и совершенствования учителя; уточнить концепцию социообразовательной поддержки формирования и развития учителя как согласованную систему социальных, личностных и дидактических условий и факторов, разработать требования к конструированию содержания обучения и воспитания учителя, синхронизации биосоциообразовательной среды; выявить особенности формирования и развития учителя и с их учетом обосновать механизмы и технологии социального содействия самоопределению, личностному росту и профессиональной самореализации учителя.

Гипотезы исследования:

Стабилизация и развитие отечественного образования, модернизация общества возможны, если будет научно обосновано и практически реализована социообразовательная система приоритетного внимания к учителю, поддержки его профессионально-личностного роста и совершенствования. Концептуальные подходы целеполагаемой для всей истории человечества идеи личностного совершенствования включают: реализацию закономерных связей между изменениями человека и общества, синхронность и асинхронностью биосоциообразовательного творения человека; формирование и реализация качеств определяется всей совокупностью бытийных, а не только социальных связей и отношений. Вне системной зависимости социообразовательное воздействие учителя и на учителя будет разрушать своей частичностью и однообразностью бытийную и личностную гармонию учеников, самость учителя; профессионализм, личностные качества учителя имеют многообразные социообразовательные характеристики, синхронный, асинхронный и даже агрессивный вектор воздействия. Они, в свою очередь, определяют и во многом обусловливают развивающие, стагнирующие или деградирующие процессы в школе и обществе; психолого-педагогическое, социальное, управленческое коррекционно-упреждающее воздействие на формирование и развитие профессионально-личностных качеств - ключевое звено личностно-общественного и природосообразного совершенствования, бытийной и душевной гармонии учителя.

Методическую основу исследования составляют закономерности и принципы взаимозависимости между развитием человека и историческим прогрессом социума; сопряженности обучения, воспитания и профессионально-личностного самосовершенствования учителя и направленной социальной поддержки его роста и совершенствования; роли управления в обеспечении формирующего человека и общество социального воздействия.

Теоретической базой выполненного исследования являются философские концепции личностного совершенствования Конфуция, Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля; идеи немецкой философской и социально-педагогической школы (Гегеля, Канта, Гербарта, Дистервега); целостного формирования индивида в контексте культуры человечества (Коменский); социализирующий подход к образованию (О. Конт, Спенсер, Дюркгейм, М.Вебер, Бернгейм, Бехтерев); отечественные гуманистические концепции социообразовательной поддержки (К. Д. Ушинский, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, П.П. Блонский), системы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова; моделирование образовательной среды (Ю.В. Громыко, В.И. Зверева, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.); конструирование содержания образования, развития сети современных образовательных учреждений, моделей и технологий адресной подготовки учителя (Б.Н. Бессонов, А.Г. Каспаржак, Т.В. Орлова, В.В. Рябов, И.И. Шамова и др.); развитие инноваций, массового творчества учителей в школе (Л.М. Золотухина, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, Н.Р. Юсурбекова и др.); управление развитием образовательными системами в контексте поддержки личностного роста и совершенствования учителя (Э.Д. Днепров, И.А. Коробецкий, В.М. Русинов, В.Г. Харчева, H.A. Шарай, Ф.Э. Шереги, С.А. Хайрулина и др.), всеобщности и целостности личностно-общественно-природосообразного образовывающего развития (Н.П. Пищулина, Ю.А. Огородникова).

Методы исследования: анализ и синтез теоретических источников и проблем в области философии и социологии личности, образования, управления, подготовки, профессиональной деятельности и социальной поддержки учителя; социологические методы (наблюдение, эксперимент, моделирование, анкетирование, интервьюирование, тестирование); изучение и систематизация статистики, социально-педагогической и управленческой документации; обобщение передового опыта работы учителей, педагогических коллективов школ, лицеев, гимназий, образовательных центров (детский сад - школа - лицей - вуз) Москвы; личные наблюдения, научный опыт работы учителем и «учителем учителей».

Эмпирическую базу исследования составили результаты социологических, управленческо-педагогических исследований, проведенных с участием автора лабораториями психолого-педагогического и социального мониторинга, философии и социологии образования Московского городского педагогического университета, Московским городским центром тестирования (руководитель исследовательского проекта д.ф.н. проф. Пищулин Н.П.) в 1998-2001 гг.

Автором были разработаны методики и проведены мониторинговые опросы учителей, руководителей образовательных учреждений, учащихся 36 московских школ, педагогических лицеев, учебно-воспитательных комплексов (в анкетном опросе участвовало 960 респондентов), осуществлены лонгитюдные исследования среди педагогического и ученического коллектива, родителей учащихся учебно-воспитательного комплекса детский сад - школа - вуз №1875 при Медицинской академии им. Сеченова (г. Москва).

Использовались данные социологических опросов, педагогических и управленческих экспериментов, проведенные учеными социологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова (Добреньков В.И., Аверин А.П, Бутырин Г.Н, Петров И.Г. и др.), кафедрами социологии и информатики Российской академии государственной службы при Президенте РФ (Байков В.Э., Гречихин В.Г., В.Д. Попов, Тавокин Е.П., Левашов В.И. и др.), Института социологии образования Министерства образования РФ (Харчева В.Г., Шереги Ф.Э., Эффендиев А.Г. и др.), Московского городского педагогического университета (Рябов В.В., Пищулин Н.П., Ананишнев В.М., Иванов А.Н., Пищулин С.Н., Таллин Е. Н., Холоднова Л.Ф.) в Москве, других регионах России (в аспекте диссертационного исследования обобщены данные 12 московских и 5 общероссийских социологических мониторингов педагогической общественности). В ходе исследования был использован многолетний опыт педагогической деятельности автора как педагога и руководителя учебно-воспитательного комплекса детский сад - школа - вуз №1875 при Медицинской академии им. Сеченова (г. Москва).

Наиболее существенные результаты, лично полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

Полученная в исследовании совокупность теоретических положений подготовки и развития учителя содержит в себе решения ряда социолого-управленческих проблем.

Выявлены особенности формирования и личностного совершенствования учителя как биосоциообразовательного процесса и с их учетом: теоретически обоснован онтологический подход к формированию и развитию человека его «вписанностью» в социально-бытийные процессы и явления; обоснована биосоциообразовательная среда, ее синхронные и асинхронные компоненты личностно-профессионального роста и совершенствования учителя; определены социально-образовательные приоритеты формирования и развития учителя.

Научно обоснованы и экспериментально проверены: концепция и технология социообразовательной поддержки роста и совершенствования учителя; закономерности взаимосоответствия личностных, социальных, дидактических условий и факторов; проектное конструирование социообразовательного формирования и развития учителя.

Установлены следующие существенные связи, тенденции: формирование и развитие учителя - продукт и компонент его природного и социального бытия, личностного роста и совершенствования; социальная, природная среда, образовательное воздействие многополярны, колеблются в диапазоне от резонансного наложения на траекторию личностного роста учителя до разрушительно-агрессивного воздействия на его человеческие и профессиональные качества; вне системной связи учителя с обществом, природой, при разладе внутреннего психо-душевного состояния формирование его как личности и профессионала, воздействие на учеников и окружение будет носить субъективный характер, деформировать, а не создавать личности, общество, мироздание; система отечественного образования имеет сегодня в качестве основного базисного источника своего существования внеэкономические факторы (профессионализм и энтузиазм педагогического сообщества: потенциал духовных, альтруистических отношений в системах «учитель-ученик», «учитель-руководитель образования» и др.). Критически запороговое финансирование, давление деформированных общественных отношений, государственных структур и механизмов - основной источник торможения образовательных процессов, депрофессионализации и дегуманизации учителя; проектная технология социообразовательной поддержки подготовки и реализации творческого потенциала учителя предусматривает оптимизацию социообразовательной среды (взаимосвязь элементов и структурирования социальной системы, трансляцию и воспроизводство социобразовательного опыта, солидарную ответственность за образование, качество управленческого воздействия и т.п.).

Практическая значимость работы состоит в том, что: разработан вариант учебного плана, программы социально-образовательной поддержки личностного роста и совершенствования учителя учебно-воспитательного комплекса «детский сад - школа - вуз», который может быть использован в практике работы школ, лицеев, гимназий, образовательных комплексов; отобранный комплекс социообразовательных технологий может быть использован в педагогической, управленческой, социальной поддержке учителя; проектные планы, программы «личностного развития и самосовершенствования учителя» могут быть использованы в практике образовательных учреждений; разработанные методики социологического мониторинга формирования и развития профессионально-личностных качеств учителя могут быть использованы в социологических исследованиях, системе управления образованием.

Положения, выносимые на защиту:

Социообразовательная поддержка формирования и развития профессионально-личностных качеств учителя опирается на парадигму образования как целостного онтологического процесса образовывания человека, общества, мироздания; на взаимообусловленный природо,- социо,-индивидуальносообразный рост и совершенствование учителя. Первый уровень сообразности обусловлен вписанностью учителя, его роста и развития во все бытийные процессы. Второй уровень вытекает из природы человека, личностных качеств учителя как существа социального. Третий личностносообразный уровень имеет своим основанием внутреннюю самодостаточность человека.

Личность учителя с ее духовным миром, психологией, внутренней логикой развития выходит здесь на первый план. В то же время вне системной связи с обществом, учениками и коллегами, природой и миром обучение и воспитание, самосовершенствование будут разрушать (уже в силу оторванности от целого) личность, природу, общество.

Вводится и обосновывается понятие синхронной и асинхронной биосоциообразовательной среды личностного и профессионального совершенствования учителя. Проводится мысль о том, что гармония имманентно заложена в механизм (код) индивидуально-социально- и природосообразного формирования и развития личности учителя. Следование природосообразному курсу требует от учителя огромного напряжения физических и духовных сил, простраивания мира в себе, себя и своих учеников в мире. Однобокий и прагматичный подход, подмена образования натаскиваем учеников низвели Учителя (Гуру), Школу до функции посредника между знанием (как правило, чужим) и незнанием; между полетом мысли, собственного творчества и исполнением социального заказа на адаптацию к определенной идеологии, наличному социуму.

Резкое сужение бытийных и гипертрофирование ситуативно ангажированных возможностей и стимулов привело к усилению тенденции отрицательного воздействия социообразовательной среды на формирование, самореализацию учителя и тем самым

- общества. Это - и дефектные отношения сферы образования и государства, учителя и общества, школьно-воспитательного процесса и жизни; и «разъятые» по отдельным нишам обучение и воспитание, социологические, педагогические, естественнонаучные, философские и иные аспекты единого знания, системно-целого процесса роста и самовыражения учителя.

Траектория формирования и совершенствования учителя задается и реализуется прежде всего самим индивидом, его внутренним потенциалом и психо-духовным устремлением. Степень присутствия родителей, учителя, школы, государства колеблется в диапазоне от приоритета самонастраивающегося развития до удержания от падения, распада личности. Внесение определенных поправок, создание стимулирующей социообразовательной среды - необходимый элемент поддержания, а при необходимости личностно-ориентированной коррекции траектории роста и совершенствования учителя, как и любого человека. Объективная противоречивость, многоаспектность и разнофакторность формирования и развития человека влечет социообразовательную коррекцию, которая присуща всему, а не только специальному (специальная коррекционная педагогика) образовательному процессу.

Адекватной происходящим в обществе и образовании изменениям выступает проектная компонента социообразовательной технологии, представляющая собой систему прогнозов, сценариев развития под конкретную цель, конкретные задатки и качества учителя, адресную траекторию его личностно-профессионального роста и совершенствования. Проекты объединены генеральной идеей, имеют допуски и ограничители тормозящего или однобоко ускоряющегося развития социального качества, черт характера; эластичной поддержки развития учителя по заданному природой и необходимому обществу, самому человеку курсу.

Апробация исследования проходила в процессе докладов и обсуждений на международных конференциях, симпозиумах,

15 всероссийских и региональных (Москва 1994, 1996, 1998, 2000 гг.) и других научно-методических семинарах:

С докладами и сообщениями по материалам социологических мониторинговых исследований автор выступала на ежегодных августовских «круглых столах», научных конференциях в Московском городском педагогическом университете, Медицинской академии им. Сеченова, на секции проблем совершенствования дополнительного профессионального образования международной конференции «новые идеи в науках о земле», на стокгольмской конференции по проблемам развития и совершенствования профессиональных качеств учителей.

Диссертация обсуждалась и была рекомендована к защите на заседании кафедры социально-гуманитарных наук МГПУ.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Формирование и развитие личностно-профессиональных качеств учителя"

Заключение

Проведенное исследование социообразовательной поддержки формирования личностно-профессиональных качеств учителя позволило сделать ряд обобщений и выводов, имеющих теоретическое и практическое значение.

1. Сущностной стороной образования в контексте рассматриваемой проблемы стала в последние годы раскрепощение творческого потенциала учителя и тем самым: создание мощного стимула для его профессионально-личностного совершенствования. Демократизация системы образования, развертывание разнообразной сети образовательных учреждений, формирование рынка образовательных услуг, многоканальное финансирование, широкие возможности для индивидуального и коллективного педагогического экспериментирования. Это и многое другие способствовало усилению социообразовательной поддержки учителя, формирования и развития его личностно-профессиональных качеств. Вместе с тем сохраняется и усиливается тенденция отрицательного воздействия социообразовательной среды.

Наряду с традиционными для отечественного образования и учителя XX века проблемами - финансирование, социальный престиж, заработная плата, «гендерные ножницы», трудные дети и их родители, тяготы бытия и др., обострились и дошли до крайности долговременные противоречия и деформации образования, всех его сегментов и субъектов. Однобокая ориентация на знания, дидактику, адаптацию к наличному социуму и его конъюнктуру привело к самоизоляции и во многом деградации образования и других социальных институтов. Сложные коллизии имеют место и в отношении личности. В качестве «меры всех вещей» человек стал настолько эгоцентричным, что перестал понимать и признавать себе подобных, начал терять опору в бытийном мире. Однобокий и прагматичный подход к человеку низвели и образование, учителя до функции посредника (транслятора) между знанием (как правило чужим) и не знанием. Сузились возможности, стимулы личностного роста и самосовершенствования учителя.

2. Базисное основание преемственности идей личностно-профессионального совершенствования учителя - наличие в социальной и педагогической области всеобщих универсальных связей, закономерностей в своих существенных моментах и тенденциях, неподверженных эрозии времени, бытия человека и человечества.

Учитель, как и любая другая личность, учиться и развивается во всей совокупности своих бытийных связей. Качества учителя и человека личностно, социально и природосообразные; приоритетные направления профессионально-личностного совершенствования - пассивно-созерцательное и активное мироотношение имеют общие истоки и опору в преобразующем отношении к себе и миру. Расхождение и даже противопоставление вышеназванных направлений личностного совершенствования было продиктовано не базисными, а настроечными, идеологическими факторами и причинами.

Философии еще предстоит восстановить «разъятые» по отдельным нишам социологические и педагогические аспекты единого процесса совершенствования учителя. Без сохранения системной связи, целостного социально-образовательного пространства формирующее воздействие на личность педагога будет носить субъективный характер, разрушать своей частичностью и непоследовательностью личностно-профессиональные качества учителя.

3. В диссертации вводятся и обосновываются понятия «синхронной и асинхронной» биосоциообразовательной среды личностного и профессионального формирования и развития учителя». Проводится мысль о том, что синхронизация, определенная гармония имманентно заложена в биосоциообразовательный механизм; раскачивание этого механизма, отклонения от заданного природой курса, равно как и его поддерживание, коррекция в решающей степени зависят от человека, его профессионализма и нравственности.

Показывается, что в процессе самопознания, самовоспитания общество проектируются на человека; человек -самодостаточное, самосовершенствующаяся система, с ограниченным участием общества в воспитании и образовании; следование природосообразному курсу требует от человека огромного напряжения физических и духовных сил, постоянной работы в себе и над собой; отклонения от курса роста и совершенствования возможно как в силу личностного фактора, так и внесения тормозящего или однобоко-ускоряющего начала со стороны общества.

Формирующая сущность человека - совокупность его общественных отношений - имеет знаковую (положительно -отрицательную) степень влияния, синхронный, асинхронный и даже агрессивный вектор воздействия. Следовательно, социальные механизмы, педагогические технологии должны отрабатываться как в направлении использования, так и противодействия влиянию среды, в том числе, за счет внутренних резервов самосовершенствования.

Индивидуальность и социальность - это грани (стороны) единого процесса мира - и человека - образования. Замкнутые сами на себя они не образуют а разрушают единое биосоциообразовательное пространство, не происходят и смыслообразование жизни.

Эго или социоцентричность образования и развития учителя - источник разлада его внутреннего мира, непонимания и конфликта с коллегами, родителями и учениками.

4. Утверждается социально-образовательная управленческая многозначность функций поддержки формирования и развития учителя.

Известно, что «ставят» руку пианисту, голос певцу, жест актеру, формируют имидж политика, тренируют навыки водителя, токаря, пекаря и т.п. В противном случае сказывается определенный дефицит целенаправленной «постановки» профессионально-личностных качеств педагога - его характера, внешнего имиджа, внутренней культуры, поведения, стиля и образа жизни. Значительная часть молодых педагогов сталкивается с тем, что в высших педагогических учреждениях не прививаются навыки профессионально-личностного самосовершенствования, профориентационной самоорганизации и саморегуляции, имиджелогии, что негативно сказывается на процессе адаптации молодых педагогов к условиям работы, их профессиональной деятельности.

5. Основные задачи социообразовательных технологий по реализации профессионально-личностных качеств учителя можно сформулировать следующим образом:

• Понимание социальных и психологических особенностей и закономерностей формирования основных профессионально-личностных состояний.

• Анализ механизмов коррекции и самоконтроля профессионально-личностных состояний (в том числе и стрессовых) с целью устранения отрицательных тенденций в карьере.

• Овладение приемами самоуправления жизненным тонусом, уровнем работоспособности, порогом творческих достижений.

• Выработка необходимых технологий достижения личных профессиональных уровней, рациональных привычек, свойств личности, черт характера.

• Рационализация постановки и обоснования жизненных профессионально-личностных планов, приемлемых путей достижения карьерных целей.

Список научной литературыСивцова, Ирина Валентиновна, диссертация по теме "Социология управления"

1. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982.

2. Аккофф Р. Стратегическое планирование. М., 1988.

3. Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994.

4. Андреева Г.М. Программа конкретного социального исследования / Лекции по методике конкретных социологических исследований. Под. ред. Г.М. Андреевой. М.: МГУ, 1972.

5. Анисимов В.М., Дудиков C.B., Пищулин Н.П. и др. Энциклопедический словарь работника кадровой службы. М.: Инфра-М, 1999.

6. Арман Дайан и др. Маркетинг. М.: Экономика, 1993.

7. Амонашвили Шалва. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.

8. Ананишнев В.М. Технология социального управления в образовательной сфере. М.: МГПУ, 1998.

9. Атаманчук Г.В. Теория государственного управления. Курс лекций. М.: Юридическая литература, 1997.

10. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. -78с.

11. Бабанский Ю.К. Школа в условиях информационного взрыва/Перспективы. Вопросы образования. 1981 №2,- С.5-8.

12. Батыгин Г.С. Лекции по методологии социологических исследований. Учебник для высших учебных заведений. М., Аспект-Пресс, 1995.

13. Белановский С.А. Метод фокус-групп. М.: Магистр, 1996.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М,: Педагогика, 1989. -193 с.

15. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. -М.: Педагогика, 1988. -252 с.

16. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации. //Педагогика, 1996, №1. С.З-8.

17. Блонский П.П. Избр. пед.соч. М., 1961. - С. 231-324.

18. Большой энциклопедический словарь. СПб., 1999.

19. Бондаренко Е.Г., Козулин A.B. Демократизация образования: основные принципы //Высшее образование в Европе. -1991. № 1. - С. 7-10.

20. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений, (пер. с англ.) М.: «Прогресс», 1988.

21. Блажнов В.А. Паблик Рилейшенз // Приглашение в мир цивилизованных рыночных и общественных отношений: Учебное пособие для деловых людей. М.: ИМА-пресс, 1994.

22. Борцов Ю.С. Образование в век информации: человек и новые информационные технологии обучения. М.: Высшая школа, 1997.

23. Бэндлер Р., Гриндер Д. Шаблоны гипнотических техник Милтона Эриксона с точки зрения НЛП. М., 1995.

24. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. -272 с.

25. Васильев Ю.В. Научные основы управления школой: теоретико-методологическое исследование. М., 1987.

26. Васильев Ю.В. Школа как объект управления.//Сов. педагогика. 1986. №9.

27. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М., 1916. -218 с.

28. Вебер М. Избранные произведения. Пер. с нем. М.: Прогресс, 1990.

29. Вопросы статистического измерения связей между явлениями. (Корреляционный анализ) / Под. ред. Струмилина. М.: Госпланиздат, 1950.

30. Воронов Ю.П. Методы сбора информации в социологическом исследовании. М.: 1993, т. 1, № 1.

31. Все о маркетинге. Сб. материалов для руководителей предприятий, экономических и коммерческих служб. М.: Азимут-центр, 1992.

32. Вуз и рынок: В 3 кн. Кн. 1. Коммерческая деятельность в системе высшей школы России. М.: 1992.

33. Взаимодействие школ и Вузов в Москве. М., Симптом №9 (85), 1999.

34. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России.-М.,-1993. 121 с.

35. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ1 века. М., 1998.

36. Гиг Дж. Прикладная общая теория систем. -М.:Мир.,1981. 236 с.

37. Громыко Ю.П., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 31-37.

38. Гуманизация и демократизация образования (инновации и нововведения). Омск: Омск. пед. ин-т, 1995.-80 с.

39. Гилберт Дж.Найджел, Малкей Майкл. Открывая ящик Пандоры : социологический анализ высказываний ученых. (Пер. с англ.). М.: Прогресс, 1987.

40. Голубков Е.П. Маркетинговые исследования: теория, методология и практика. М.: Изд-во "Финпресс", 1998.

41. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. (Пер. с англ.). М.: Изд. МГУ, 1982.

42. Гратсон Дж.К. мл., О'Делл К. Американский менеджмент на пороге XX века: Пер. в англ. / Авт. предисл. Б.З.Мильнер. М.: Экономика, 1991.

43. Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований. Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1988.

44. Городская программа развития образования «Столичное образование 2». М.: Школьная книга, 1999.

45. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981. - 206 с.

46. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

47. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М.: Канон, 1995. С. 245.

48. Добреньков В.И. Социология. Образование./ Перспективы развития наук в Московском университете. М.: Изд-во МГУ, 1996.

49. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда: Метод социологии.-М.: Наука, 1991.

50. Ерошин В.И. Источники финансирования образования. //Педагогика, 1995.-№2.-С.10-14.

51. Ерошин В.И. Современная экономическая ситуация в образовании. Педагогика. 1996. - №5. - С.55-59.

52. Западно-европейская социология XIX начала XX веков. Тексты. Составитель Трошкова В.П. / Под ред.

53. Добренькова В.И. М.: Изд-во международного Ун-та Бизнеса и Управления, 1996.

54. Здравомыслов А.Г. Методология и процедура социологических исследований. М.: Наука, 1969.

55. Зиннуров У.Г. Маркетинг деятельности вузов: теория и методы решения. Уфа: Исслед. центр УГАТУ, 1993.

56. Инновационные учебные заведения России. Сборник / Отв. редактор Э. Никитин. М., 1992. - 198 с.

57. Измерения в процессах моделирования социально-экономических систем: Учеб. пособие. Л.: Изд-во Лен. фин.-эк. ин-та, 1991.

58. Инновации в образовании глазами социолога. -Екатеринбург, 1996.

59. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 142 с.

60. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.,1982. - 356 с.

61. Капто А.Б. Управление школой: оптимальное соотношение централизации и децентрализации. //Сов. педагогика. 1989.-№6.

62. Кармаева O.A. Организационно-педагогические основы системы образования в негосударственных заведениях России. М., 1996.

63. Каспржак А.Г Педагогическая гимназия: (№ 388 г. Москвы): Кн. для учителя. М-: Просвещение, 1992 -112 с.

64. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994.- 144 с.

65. Клиланд Д.И., Кинг В.Р. Системный анализ и целевое управление. М.,1974. - 279 с.

66. Козулин A.B. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа. Минск, 1995. - 200 с.

67. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - 656 с.

68. Коменский Я.А., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М.: Педагогика, 1988.

69. Конаржевский Ю.А. Анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М.,1989.

70. Концепция новой двенадцатилетней общеобразовательной школы./Кривошеев В.Ф., Иванов А.И.-М., 1997.

71. Краевский В.В. Содержание общего и среднего образования. Проблемы и перспективы. М., 1981.

72. Кривошеее В.Ф., Иванов А.И., Федосова H.A., Шилобод М.И. Концепция новой общеобразовательной средней школы (1-12 классы) М.: ИОО МО РФ, 1995. -95 с.

73. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. шк., 1989. -107с.

74. Куриленко Т.М. Управление школой: задачи и деловые игры. -Минск. 1988. 172с.

75. Кадры управления: проблемы и система работы в России и за рубежом: Материалы международной конференции / Под ред. Тихонова P.E., Пищулина Н.П., М.: РАУ, 1992.

76. Карнеги Дейл. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. Пер. с англ. Общ. ред. и предисл. Зинченко В.П., Жукова Ю.М. М.: Прогресс, 1989.

77. Кетле А. Социальная система и законы ею управляющие / Пер. с фран. Шаховской Л.Н. С.-Пб.: Поляков и К0, 1866.

78. Кимбл Г. Как правильно пользоваться статистикой. (Пер. с англ.). М.: Финансы и статистика, 1982.

79. Конецкая В.П. Социология коммуникаций. Учебник, -М.: Международный Университет Бизнеса и Управления, 1997.

80. Котлер Ф. Основы маркетинга. М.: Прогресс, 1990.

81. Ладанов И.Д. Практический менеджмент: психотехника управления и самотренировки. М.: 1995:

82. Лазарсфельд П. Методологические проблемы социологии. / Социология сегодня. Сб. статей. (Пер. с англ.). -М.: Прогресс, 1965.

83. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. 1995. -№5. - С. 12-18.

84. Лебедев О.Е. Реализация целей общего образования в вечерней школе: Взаимосвязь целей образования и мотивов учения. М.: Педагогика, 1980. -168с.

85. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблема структуры. М., Педагогика, 1980. -186 с.

86. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы- 2-е изд.,перераб,-М.: Высш. шк., 1991. - 223 с.

87. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1991. - 287 с.

88. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерность. М., Педагогика, 1980. - 327 с.

89. Личная технология руководителя. Технологический практикум, М., 1994.

90. Макаренко A.C. Воспитание гражданина. М,: Просвещение, 1988. - 302 с.

91. Макаров М. Теория социального управления. -М.,1988. -с.220.

92. Манхейм К. Мир образования, 1997. № 4. С.49.

93. Махмутов М.И. Региональный колледж: путь к интеграции // Нар.образование.-1990.-№5,- С. 59-66.

94. Моделирование воспитательных систем: теория -практике. Сб. науч. ст. /Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М., 1995. -144 с.

95. Модульное обучение: теоретические вопросы, опыт, перспективы. //Под ред.Т.И.Шамовой. М, 1994. - 134 с.

96. Моисеев H.H. Алгоритмы развития. М. - 143с.

97. Масленников Е.М. Метод интеграции концепций экспертов в социологическом исследовании. Спец. курс. М.: Моск. ун-т, 1992.

98. Маслов П.П. Социология и статистика. М.: Статистика, 1967.

99. Мертон Р. Явные и латентные функции. / Американская социологическая мысль. Тексты. Под. ред. В.И. Добренькова. М.: МГУ, 1994.

100. Мишель Монтень. Избранные произведения в 3-х томах: Пер. с фр.

101. Мониторинг социально-политических процессов. Под общ. ред. проф. Пищулина Н.П. М., 1994.

102. Морено Дж. Социометрия. (Пер.с англ.). М.: Изд-во иностранной литературы, 1958.

103. Монсон П. Современная западная социология. Пер. со швед. С.-Пб.: Notabene, 1992.

104. Мухамедова Л.И. Регионально-психологические факторы профессиональной подготовки управленческих кадров в системе образования. -М.: Изд-во РАГС, 1998.

105. Наука, культура, образование в Москве. Статистика и социология. М., Симптом. - №2 (63), 1998.

106. Никандров Н.Д. На путях к гуманитарной педагогики // Сов. педагогика. -1990. №1. - С.82-86.

107. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988.

108. Ноэль Э. Массовые опросы. М.: Наука, 1978.

109. О работе с детьми и подростками по мету жительства. М.: Пульс - №12 (187), 1998.

110. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (с начала XX века до наших дней): Экспериментальное учеб- пособие / НИИ теории и истории педагогики. -М.,1991. 168 с.

111. Общая теория управления. Курс лекций. / Под ред. Пищулина Н.П., РАУ. М., 1994.

112. Общая теория статистики: Учебник / Кильдишев Г.С., Овсиенко В.Е., Рабинович П.М., Рябушкин Т.В. -М.: Статистика, 1980.

113. Осипов Г.В. Теория и практика социологических исследований в СССР. М.: Наука, 1979.

114. Петровичев В.М. Региональное образование: Организация, управление развитием. Тула: Приокское кн. изд., 1994. - 178 с.

115. Пирогов Н.И. Избранные пед. соч. / Сост. А.Н. Алексюк, Г.Г. Савенок. М.: Педагогика, 1985. - 496 с.

116. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. // Сов. педагогика. 1989. №4,- С. 18.

117. Педагогическое и народное образование за рубежом: Экспресс-информация. Вып. 2 (170). -М.,1992.-72 с.

118. Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. М., 1999, С.62.

119. Пищулин Н.П., Пищулин С.Н. Маркетинговый мониторинг образования. В 3-х частях. М., ГОМЦ «Школьная книга». 1999-2000.

120. Пищулин Н.П., Ананишнев В.М. Образование и управление. М.: Жизнь и мысль, 1999.

121. Пищулин Н.П., Федорова М.Ю. Социология лидерства. М., 1997.

122. Профессиональный конкурс «Учитель года 99». Сб. статей. Отв. редактор Коробецкий И.А. - М., 1999.

123. Пригожин А.И. Социологические аспекты управления. М.,1974. -64 с.

124. Пригожин А.И. Порядок из хаоса. М, 1990.

125. Проблемно-деловая игра как метод управления общественным развитием. Саратов. 1989. 100с.

126. Прогностическая концепция целей и содержания образования. М., 1992. -123 с.

127. Программно-целевой подход в управлении: Теория и практика.-М.,1979.

128. Проданов И.И. Развитие региональной образовательной системы. Спб, 1992.

129. Психология и педагогика в управлении. М.,1977.

130. Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании. Учеб. пособие. М.: Интерпракс, 1995.

131. Разумовский В.Г. Отечественная школа: взгляд со стороны // Педагогика. -1993.- № 9-10. С.3-7.

132. Разумовский В.Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира в 2000 году // Педагогика . -1993. -.№2. С.111-115.

133. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995. -272 с.

134. Рабочая книга социолога. Ред. кол. Осипов Г.В. и др. 2-е изд. М.: "Наука", 1983.

135. Региональный социологический мониторинг экономических реформ / Бородкин Ф.М. и др. // Регион: экономика и социология. Вып. 3, 1993.

136. Рябов В.В., Пищулин Н.П., Иванов А.Н., Пищулин С.Н. и др. Взаимодействие школ и вузов в Москве. Мнения, проблемы, оценки. М.:1999.

137. Рябов В.В., Пищулин Н.П., Пищулин С.Н. и др. Мониторинг столичного образования. Мнения, оценки, ожидания участников августовских совещаний педагогической общественности Москвы. М.: Центр инноваций в педагогике, 1998.

138. Селевко Г.К., Басов A.B. Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование. Ярославль, 1991.

139. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование//Педагогика. -1994. №4 - С. 23-24.

140. Столичное образование на рубеже веков. Доклад Председателя Московского комитета образования Л.П. Кезиной. М., Школьная книга, 1999.

141. Сидон Л.М. Критерии оценки новых типов учебно-воспитательных учреждений //Учебные заведения нового типа в национальной системе образования: Сб. научн. ст. /Под ред. АД. Сманцера, A.B. Козулина. -Минск, 1993,- 18 с.

142. Силиванова Н.Л. Школа-лаборатория как форма взаимодействия педагогической науки и практики // Основные направления повышения эффективности педагогической науки. М., 1990. - С. 102-108.

143. Скамницкий A.A. Теория и практика обеспечения инновационного режима развития образовательных учреждений в условиях динамично изменяющейся социально-экономической среды. М., ИОО МОПО РФ, 1998.

144. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М., 1981.

145. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М. - 1976. - 160 с.

146. Собкин B.C., Сельцер P.M. Проектирование развития системы образования в социокультурном контексте./Яезисы докладов Международной конференции. М.,1991. - С.90.

147. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям // Изб. пед. соч. В 3 т. М.:Педагогика, -1979. - Т.1. - 558 с,

148. Секреты умелого руководителя. И.В.Липсиц. М.: Экономика, 1991.

149. Серов Н.К. Социологический мониторинг: вопросы теории и практики//Социология и проблемы перестройки. Л., 1988.

150. Смелзер Н. Социология. (Пер. с англ.). М.: "Феникс-Пресс", 1994.

151. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. -М„ 1993.

152. Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени. -М.: Наука, 1997.

153. Социологический энциклопедический словарь. На русском, английском, немецком, французском и чешском языках / Редактор-координатор-академик РАН Г.В.Осипов. М.: ИНФРА-М - Норма, 1998.

154. Социология образования. В сб. Социология. Курс лекций / Под ред. А.В.Миронова, В.В.Панферовой, В.М.Утенкова. М.: Соц, полит, журн., 1996.-С.231-244.

155. Таланчук Н.М. Неопедагогика. М, 1995.

156. Толстой Л. Н. Воспитание и образование. Собр. соч.-Т.16.-1983.-266 с.

157. Тоффлер О. Смещение власти: знание, богатство и рождение на пороге XXI века. М.: АН СССР, 1991. - 32 с.

158. Третьяков И.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М., 1997.

159. Тард Габриель. Личность и толпа. Очерки по социальной психологии.- С.-Пб., 1903.

160. Тернер Д. Структура социологической теории. (Пер. с англ.) М.: Прогресс, 1985.

161. Управление развитием школы. / Под ред. М. М. Поташника, B.C. Лазарева. М.,1995.

162. Учебно-воспитательный процесс и проблемы управления / НИИ школ /Под ред. В.Ф. Кривошеева. -М.: Прометей, 1988. 150 с.

163. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т. 2. М., 1988.-454 с.

164. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Пед. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1988. - Т.6. - 527 с.

165. Философия образования для XXI века. Прогностическая концепция целей и содержания образования,- М., 1992. 284 с.

166. Философия образования для XXI века: Сб. науч. ст. -М.: Логос, 1992. -207с.

167. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.-568 с.

168. Философско-психологические проблемы развития образования/ Под ред. В.В.Давыдова. М., 1994. - 128 с.

169. Фролов П.В. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. Воронеж.,1989. -216с.

170. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993. - 386 с.

171. Шацкий С.Т. Пед.соч.: В 4 т. Т.1. М., 1962. - С. 4851.

172. Шацкий С.Т. Работа для будущего: Докум. повествование: Кн. для учителя /Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М., 1989. - 266 с.

173. Школы нового типа: "школа-гимназия", "школа-лицей", "школа-вуз": (учредит, документы и норматив, акты) / Центр пед. инновации АПН СССР. Союз учителей СССР. Науч.-метод, об-ние "Творческая педагогика". М., 1991. - 4.1, - 60 с.

174. Школа самоопределения: первый шаг/ Под ред. Тубельского А.Н.-М., 1991.

175. Школа самоопределения: шаг второй/ Под ред.Тубельского А.Н.-М., 1994

176. Щетинин В.П. Образование: некоммерческая природа и коммерческие возможности.// Педагогика, 1995.-№5,-С-33-39.

177. Щетинин В.П. Научные подходы к экономике образования. //Педагогика, 1996. №1,- С.12-17.

178. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США. М.: Прометей, 1989.

179. Юдин В.В. Педагогическая технология. Ярославль., 1997.

180. Ямбург Е. А. Разработка и запуск новой модели школы: (Из опыта работы 109-й школы-лицея Москвы) // Нар. образование. 1991. - № 2 . - С. 17-31.

181. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1996.

182. Яркина Т.Ф. Западные педагоги о развитии современной школы // Сов. педагогика. -1991. -№ 12 . -С.121-128.

183. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994. -186 с.

184. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара: Изд. Самарский ун-т, 1995.

185. Blumer Н. Symbolic Interactionism. Englewood Cliffs, N.Y.: Prentice-Hall, 1969.

186. Borda 0. The Application of Participatory—Action Research in Latin America. / Ed. M. Albrow and E. King, London: Sage PabL, 1990. P. 79-100.

187. Cattel R. The scientific analysis of human personality. Chicago: Chicago Univ. Press, 1966.

188. Coleman J. The constructive typology. N-Y., Columbia Univ. Press, 1968.

189. Coetzee J. Broader Context in the Understanding of Private Experience: the Role of Redemption Narrative in the Life of Former Political Prisoners.

190. Eysenk H. J. The structure of "human personality". L., Sage Publ., 1965.

191. French Sociology. Reprute and Renewal Since 1968 / Lemert Ch. C. (ed.). N.Y.: Columbia Univ. Press, 1981.

192. Galiup G. The quintamentional plan of Question design // The public opinion quarterly, 1947. Vol. II. P. 386-390326 .

193. Garfinkel H. Studies In Ethnomethodology. London: Englewood. Penguin. 1972.

194. Giddens A. Turner R. Social Theory Today. Oxford:Polity Press. 1987.

195. Giddens A. The Consequences of Modernity. Stanford Univ. Press, 1990.

196. Habermas J. Communication and the Evolution of Society. London: Heinemonn, 1979.

197. Kerlinger F. N. Behavioral research: A conceptual approach. N.Y., Willey and Brothers, 1979.

198. Lazarsfeld P., Henrey N. Latent structure analysis./ Boston: Univ. Hyman. 1968.

199. Lipset S. M. Trow M., Coleman J. Union Democracy. N. Y.: Anchor Books, 1962.

200. Mead J. Mind, Self and Society./ Chicago: Univ. of Chicago Press, 1934.

201. Merton R. On Theoretical sociology. N.Y., 1967.

202. Neuman L.W. Social Research Methods: Qualitative and Quantitative Approaches. Boston: Allyn and Bacon, 1991.

203. Plummer K. Documents of Life. An Introduction to the Problems and' Literature of a Humanistic Method. London: Unwin Hyman Ltd, 1990.

204. Shuman H., Presser S. Questions and Answers in Attitude surveys experiments on guestions forms and context. N.Y., Harper, 1981.

205. Sztompka P. Human Agency: the Marxian tradition and Beyond. Strategy: of Analysis // The Polish Sociological Bulletin, № 1, 1989.

206. Sztompka P. Society in Action. The Theory of Social Becoming Cambridge Polity Press, 1991.

207. Thomas W., Znaniecki F. The Polish Peasant in Europe and America. N.Y.: Dover, 1958.181

208. Touraine A. Toward a Sociology of Action // Positivism and Sociology/Ed.A.L. Giddens-N.Y., 1974.

209. Weber M. The Methodology of the Social Sciences.