автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Формирование механизма мотивации слов в детской речи

Полный текст автореферата диссертации по теме "Формирование механизма мотивации слов в детской речи"

На правах рукописи

Фурман Наталья Геннадьевна

ФОРМИРОВАНИЕ МЕХАНИЗМА МОТИВАЦИИ СЛОВ В ДЕТСКОЙ

РЕЧИ

Специальность 10.02.01 - русский язык

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата филологических наук

Томск-2009

003478384

Работа выполнена на кафедре русского языка ГОУ ВПО «Томский государственный университет»

Научный руководитель: кандидат филологических наук,

доцент Наумов Валерий Геннадьевич

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор Лебедева Наталья Борисовна

кандидат филологических наук, доцент Курышева Маргарита Викторовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Амурский государственный

университет»

Защита состоится 28 октября 2009 года в_часов на заседании

диссертационного совета Д 212.267.05 по присуждению учёной степени доктора филологических наук при Томском государственном университете по адресу: 634050, Томск, пр. Ленина, 36.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Томского государственного университета.

Автореферат разослан_сентября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук,

профессор У*-у , Л.А.Захарова

Диссертационное исследование посвящено изучению формирования механизма мотивации слов в речи детей дошкольного возраста.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Одним из актуальных направлений современной лингвистики с её антропологической направленностью как важнейшим признаком научной парадигмы является изучение детской речи. Онтологические исследования указанного объекта в отечественной науке представлены широким кругом работ (С.Д. Кацнельсон, С.Н. Цейтлин, Е.С. Кубрякова, A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева, Н.И. Лепская, Т.А. Гридина и др.). Теоретическая база научного исследования детской речи формировалась в работах JI.C. Выготского, P.O. Якобсона, А.Р. Лурия, Н.Х. Швачкина, А.Н. Гвоздева, A.A. Леонтьева, Л.В. Сахарного и других исследователей. Лингвистика детской речи часто определяется как междисциплинарная (или мультидисциплинарная) сфера научного поиска. В онтолингвистике выделяется два основных направления: одно из них - собственно лингвистическое, другое — психолингвистическое. В рамках первого изучается речь ребёнка в ее отношении к системе языковых универсалий как призма преломления системных закономерностей «взрослого» языка (С.Д. Кацнельсон, С.Н. Цейтлин, A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева, Е.И. Негневицкая и др.). Стремление подобрать адекватные способы фиксации речи ребёнка и найти объяснение фактам, отмеченным в детской речи, ставит лингвиста в ситуацию, когда необходимо обратиться к смежным с лингвистикой дисциплинам и прежде всего - к психолингвистике (Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, P.M. Фрумкина, В.П. Глухов, М.Р. Львов и др.).

В настоящей работе анализируется материал, который отражает закономерности формирования языковой способности ребёнка. Различные аспекты возникновения и развития этой способности исследованы в работах психологов (Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович и др.), психолингвистов (К. Прибрам, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, В.П. Глухов и др.) и педагогов (Н.В. Уфимцева, Т.Н. Ушакова, А.Г. Арушанова и др.). Лингвистические исследования рассматривают языковую способность в её взаимосвязи с языковым сознанием говорящего человека (Л.В. Щерба, A.A. Леонтьев, Э.С. Азнаурова, А.Н. Ростова и др.).

Актуальность исследования обусловлена, прежде всего, общей антропоцентрической направленностью современной лингвистики интересом к языковой личности, к закономерностям формирования языковой системы индивида, к его речевой интенции, к становлению его языкового сознания. Поэтому внимание к детской речи, изучение которой вписывается в рамки онтолингвистического аспекта, представляется закономерным и "'. перспективным.

С другой стороны, в последние десятилетия активно развивается такое направление лингвистики, как мотивология, поскольку продолжает оставаться насущной проблема выяснения механизма мотивации производного слова. Лексикологическая теория мотивации получила свою фундаментальную разработку в исследованиях О.И. Блиновой [Блинова, 1974, 1976, 1979, 1983, 1984, 1986, 1998, 2000,2006, 2008 и др.]. В ряде работ достаточно полно и многогранно представлены методологический [Блинова, Адилова, 1996], онтологический [Блинова 1984а; Демешкина, 1984; Нестерова, 1987; Калиткина, 1990], функциональный [Блинова, 1984а, Наумов, 1985; Юрина, 1994], динамический [Курышева, 1989; Михалёва, 1994] и некоторые другие аспекты мотивологической теории. Глубоко исследованы типы смысловых отношений мотивационно связанных слов [Демешкина, 1984], соотношение лексического и мотивационного значения [Блинова, 1984, 1998а; Нестерова, 1987], осознание значения явления мотивации слов и внутренней формы слова в речи носителей литературного языка и диалекта [Калиткина, 1990; Наумов, 1995], в языке художественного произведения [Юрина, 1994]. На современном этапе развития мотивологического направления лингвистики предметом специального исследования стали показания языкового сознания носителей языка, принадлежащих к различным социальным и социо-демографическим группам [Нестерова, 1998; Гарганеева, 1999; Ростова, 2000].

В мотивологии также изучается феномен мотивации слов в детской речи. В этой связи следует отметить работу К.В. Гарганеевой, посвященную исследованию социовозрастного аспекта факта осознания явления мотивации слов родного языка его носителями [Гарганеева, 1999]. Кроме того, в лексикологическом аспекте осуществляется описание закономерностей развития речевой функции у дошкольников, а результаты такого изучения обобщены в проекте «Словаря особенностей детской речи» [Курышева, 2006].

С другой стороны, об актуальности исследования формирования механизма мотивации слов в детской речи говорит и тот факт, что в качестве объекта системного анализа феномен осознания формально-смысловых связей слов в детской речи представлен в работах представителей различных научных направлений: педагогов А.Г. Арушановой (Тамбовцевой) [1983, 1999], Т.Н. Ушаковой [1989]; психолингвистов С.Д. Кацнельсона [1965, 1972], A.M. Шахнаровича, Е.И. Негневицкой, Н.М. Юрьевой [1981, 1990]; онтолингвистов Н.И. Лепской [1984, 1989, 1994], С.Н. Цейтлин [1982, 2000, 2004], Т.А. Гридиной [1992, 1993,2006].

Особый интерес представляет изучение формирования языковой способности говорящего в лингвистическом аспекте, поскольку именно с этой способностью связан механизм осознания мотивационных отношений слова. Среди собственно лингвистических исследований необходимо отметить работы Э. С. Азнауровой [1977], Е.С. Кубряковой [1977], А.Н.

Ростовой [2001]. Физиологический аспект изучения языковой способности представлен в работах Н.П. Бундзена, Н.П. Бехтеревой, Ю.Л. Гоголицына [1977], E.H. Винарской, Г.М. Богомазова [2001], Н.В. Уфимцевой [1988]. Социальный аспект стал основным в публикациях Т.Н. Ушаковой [1989], В.П. Глухова [2005]. Изучению формирования языковой способности в психологическом аспекте посвящены труды С.Л. Рубинштейна [1958], Ж. Пиаже [1983, 1993], Л.И. Божович [1995], Н.И. Жинкина [1987, 1998], A.A. Леонтьева [1965, 1969].

Объектом исследования являются узуальные и инновационные лексические единицы как продукт детского речетворчества.

Предмет исследования - механизм мотивации слова в детской речи в процессе формирования языковой способности ребёнка.

Цель данной работы - выявить особенности формирования механизма мотивации слов на начальных этапах речевого развития.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач:

- исследовать специфику номинативных процессов в детской речи;

- определить содержание понятий «словотворчество» и «речетворчество» в соответствии с целью настоящего исследования;

- описать закономерности восприятия лексического значения слова детьми дошкольного возраста в аспекте развития языковой способности;

- вьивить особенности развития языковой способности дошкольника, обусловленные тенденцией к мотивированности языкового знака, в период речетворчества;

- с помощью экспериментальных методик провести сбор материала в разных возрастных группах, проанализировать полученные результаты и выявить закономерности формирования механизма мотивации слов в речевой деятельности дошкольников.

Материалом для исследования послужили:

1) образцы детского словотворчества, полученные в результате наблюдения над формированием речевого онтогенеза воспитанников «речевых» групп детских садов общеразвивающего вида № 30, 84 и школы-сада № 60 г. Томска (возраст - от 3 до 7 лет: около 140 детей) в период с 1994 по 2003 г., а также сведения дневниковых записей, содержащих деривационные инновации и фиксирующих речевое развитие детей разных социовозрастных групп (пример записей представлен в Приложении 3);

2) результаты экспериментального изучения механизма мотивации слов (представлены в сводной таблице Приложения 1) - 237 лексических единиц, относящихся к различным тематическим группам, включающим единицы разных частей речи;

3) материалы, полученные в итоге экспериментального исследования особенностей осознания мотивированности номинаций, созданных детьми в ходе предыдущих экспериментов, другими дошкольниками (Приложение 2).

В целях повышения точности и достоверности выводов, полученных в ходе проведения экспериментальной работы, привлекались результаты наблюдения над свободной, не стимулированной речью дошкольников, содержащиеся в специальных исследованиях (Т.А. Гридина, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский и др.), а также подобные материалы, собранные автором реферируемой диссертации.

Общее количество проанализированных номинаций — 697.

В качестве работ, послуживших методологической базой, были использованы исследования показаний детского языкового сознания и проявлений языковой способности (Л.В. Щерба, А.Н. Гвоздев, Н. Хомский, С.Н. Цейтлин, A.A. Леонтьев, Н.И. Лепская, Ф.А. Сохин, С.Д. Кацнельсон, A.B. Захарова, Е.И. Негневицкая, A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева, А.Н. Ростова, I.A. Гридина, О.С. Ушакова, А.Г. Арушанова и др.).

Изучение избранного материала осуществлялось с использованием следующих методов и приёмов: метода наблюдения, научно-описательного метода, сравнительно-сопоставительного анализа, метода психолингвистического эксперимента.

Изучению в форме наблюдения подверглось формирование речевого онтогенеза у ISO дошкольников, в различных экспериментальных исследованиях речи приняло участие 243 испытуемых.

Часть детей была опрошена дважды - с временным интервалом чуть более 1 года, что позволило осуществить сопоставительный анализ результатов, полученных у одних и тех же дошкольников, с целью уточнения их речетворческой интенции в разные возрастные периоды формирования речи.

Метод кросс-секционного исследования был направлен на выявление закономерностей и этапов формирования механизма мотивации.

Научная новизна диссертации определяется тем, что впервые

- получил описание собственно онтолингвистический аспект лексикологической теории мотивации;

- развитие языковой способности рассмотрено в онтолингвистическом аспекте;

- выявлен механизм возникновения мотивации слова в процессе развития языковой способности;

- исследовано формирование представления дошкольников о семантике лексических и структурных сегментов слов;

- получено экспериментальное обоснование специфики развития языковой способности дошкольников в связи с осознанием мотивационных связей лексических единиц.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно вносит вклад в разработку актуальных проблем лингвистики детской речи, теории лексической мотивации, экспериментального исследования показаний языкового сознания.

Практическая значимость работы состоит в следующем.

1. Данные, полученные в ходе экспериментов, могут быть использованы в работе специалистов в области лингвистики детской речи, возрастной психологии и педагогики.

2. Результаты экспериментального исследования могут послужить базой для проведения дальнейшего изучения особенностей формирования языкового сознания и особенностей мотивации слов как у представителей других социо-возрастных группах, так и у иностранцев, изучающих русский язык.

3. Материалы проведённого исследования могут быть использованы в педагогическом процессе в дошкольных (в том числе коррекционных) учреждениях, а также в преподавании соответствующих педагогических и лингвистических дисциплин, в частности, общего языкознания, психолингвистики, социолингвистики, лексикологической теории мотивации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Способность ребёнка к осознанию мотивационных отношений слова обусловлена его потребностью в мотивированных, объяснимых с точки зрения соответствия формы и значения словах, определяется возможностями языкового сознания и формируется по мере становления его языковой способности.

2. Языковая способность как объект лингвистического исследования характеризуется следующими параметрами:

- формируется при непосредственном участии знаков языка (слов, морфем и предложений);

- является условием развития языкового сознания индивида;

- связана с речевой деятельностью и с языковой системой.

3. Формирование механизма мотивации слов происходит в период активного развития языковой способности ребёнка, характеризующийся ростом его лингвокреативного потенциала, проявляющегося в «речетворчестве».

4. Развитие способности осознания мотивированности слов характеризуется четырьмя основными этапами:

а) «нащупывание» мотивированности;

б) «генерализация» значения в мотивирующем сегменте слова;

в) «примеривание» значения;

г) освоение речевого стандарта - выражение мотивированности слова в рамках нормативного варианта.

Апробация работы:

1. Основные положения работы были представлены на научных конференциях молодых учёных: «Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения и журналистики» (Томск, 2001, 2004); на международной практической конференции «Гуманитарные исследования и их роль в

развитии педагогического образования» (Томск, 2002); на научно-практической конференции «Педагогическое образование - XXI век: теория и практика» (Томск, 2006); на VI Международной научно-практической конференции «Прикладная филология: идеи, концепции, проекты» (Томск, 2008).

Результаты исследования отражены в 7 публикациях.

2. С учетом результатов, полученных в ходе экспериментального изучения речи детей, система занятий, разработанная автором, использована в процессе педагогической деятельности в ДОУ № 30 г. Томска (см. Приложение 4).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и четырёх приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении приводится краткая история вопроса, обосновывается выбор темы исследования, её научная новизна и актуальность, определяется теоретическая и практическая значимость. Указываются цели и задачи исследования, характеризуются источники материала, методы, использованные при его анализе, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Речетворчество как этап становления языковой способности ребёнка: онтогенетические и лингвистические предпосылки» -посвящена анализу общетеоретических положений, актуальных для достижения цели исследования.

В первом разделе представлен краткий обзор направлений исследования детской речи. Отмечается, что ряд направлений (психологическое, психолингвистическое, лингвистическое) тесно переплетены между собой, имеют схожие задачи, объект и методы исследования; обосновывается ведущая роль лингвистического аспекта изучения процесса формирования речевой способности ребенка.

Лингвистический аспект исследования детской речи представлен в изучении системы языка и в рамках функциональной лингвистики (P.O. Якобсон, Н.Х. Швачкин, Д. Слобин и др.). Особая роль отводится исследованию ассоциативной связи значений слов в речи детей (Т.М. Рогожникова, Т.В. Соколова, Н.В. Уфимцева, Н.И. Береснева, Л.А. Дубровская, И.Г. Овчинникова и др.). Особая роль отводится изучению особенностей формирования номинативной и коммуникативной компетенции ребёнка (Н.И. Лепская, Т.А. Гридина, Е.С. Кубрякова, С.Н. Цейтлин, A.B. Захарова, Н.М. Юрьева, В.В. Казаковская и др.).

Определению понятия языковой способности посвящен второй раздел первой главы. Феномен «языковая способность» описан в физиологическом (Н.П. Бундзен, Н.П. Бехтерева, Ю.Л. Гоголицын, E.H. Винарская, Г.М.

Богомазов, H.B. Уфимцева и др.), психологическом (Ж.Пиаже, C.JI. Рубинштейн, Л.И. Божович и др.), психолингвистическом (В.П. Глухов, Л.В. Сахарный, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, К. Прибрам, С.Д. Кацнельсон и др.), лингвистическом (Н.Хомский, Л.В. Щерба, A.A. Леонтьев, А.Н. Ростова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Е.И. Негневицкая, Э.С. Азнаурова, Е.С. Кубрякова и др.) аспектах научных исследований. Языковая способность соотносится с понятиями коммуникативной способности, языкового сознания и языкового чутья.

Языковая способность в работе определяется как разновидность коммуникативной способности, поскольку интенция к коммуникации может быть выражена не только посредством языка, но и с помощью жестовой речи, мимики, с участием позы или вокализации. Корни коммуникативной интенции, выражаемой посредством коммуникативной способности, следует искать в психологии человека. Цель коммуникативной интенции -удовлетворение потребности в общении, в контактах, интеграция в социальное пространство. Языковая же способность обусловлена особенностями языковой системы и речевой деятельности говорящего. Она является необходимым условием овладения языком.

В качестве базы для становления языковой способности можно рассматривать языковое чутьё, которое развивается по мере формирования языковой способности ребёнка. Языковая способность, с одной стороны, позволяет «извлекать» из речи окружающих фрагменты системного устройства языка с помощью языкового чутья, с другой стороны, является средством формирования языкового сознания и, в конечном счёте, лингвистической компетенции ребёнка.

Формирование языковой способности проходит через постижение ребёнком закономерностей языковой системы к усвоению языковой нормы, к установлению в его речевой практике «системы фильтров» и ограничений, накладываемых языковым стандартом.

Языковая способность как условие освоения лексического значения слова дошкольником рассмотрена в третьем разделе первой главы.

Освоение лексического значения слова становится возможным благодаря становлению языковой способности, особенности которой во многом определяются знаками языка (морфемы, слова, словосочетания и предложения). Языковые знаки ребёнок получает из речи окружающих в «готовом» виде благодаря имеющемуся у него языковому чутью, которое может быть определено как система речевых ассоциаций, позволяющая применять речевые навыки на незнакомом языковом материале. Языковое чутьё (или лингвистический инстинкт) - это единственный способ получения реально функционирующих в языке знаков, и усвоены они могут быть лишь в результате «самонаучения». Поэтому вполне естественно, что не все компоненты значения слова появляются в сознании ребёнка сразу. На ранних этапах развития языковой способности компоненты фонетического,

грамматического и семантического уровней языковой способности интегрируются в языковом сознании не одновременно, не последовательно, а с преобладанием компонентов то одного, то другого уровня.

Осмысление лексического значения слова развивается и видоизменяется в двух направлениях. Во-первых, изменяется его содержательный план: на первый план восприятия в зависимости от возрастных особенностей может быть выдвинут один из компонентов коннотативной семантики (Т.А. Гридина, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Л.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.). С другой стороны, в сознании ребенка происходит становление лексического значения слова как элемента языковой системы (Н.В. Уфимцева, Т.М. Рогожникова, A.B. Захарова, Н.И. Лепская, A.A. Уфимцева и др.).

Формирование семантики слова в сознании детей во многом обусловлено тем, что с возрастом меняется иерархия смыслов, стоящих за конкретным словом и отражённых в языковом сознании ребёнка. Для начальных этапов развития характерно то, что ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребёнка дошкольного возраста - наглядный опыт, для взрослого человека - система логических связей, соотнесение слова с иерархией понятий. Осознание системного значения слова происходит благодаря освоению ребёнком языковых знаков, в первую очередь, сегментов слова, определяемых на системном уровне как морфемы, которые одновременно являются средством формирования языковой способности ребёнка. Получая от взрослых знаки языка, ребёнок на начальном этапе освоения копирует их буквально, в соответствии с возможностями его языкового чутья. Затем через вычленение семантически значимого сегмента в составе слова и через его осознание ребенок проходит путь к выделению значимого элемента в семантике слова, к преобразованию и игре с этим своеобразным знаком языка. В результате в детской речи появляется формотворчество, словотворчество, смыслотворчество.

Лексическое значение слова в историческом плане можно рассматривать как набор сосуществующих, узуально закреплённых компонентов семантики. Освоение этого значения, как и освоение системного статуса слова, который также закреплен узуальной нормой, порождает в языковом сознании ребёнка стремление осмыслить и «переосмыслить» принимаемую им «эстафету поколений». Это во многом и является причиной возникновения словотворчества, т.е. изобретения новых слов: объяснимых, логичных и предельно мотивированных.

В четвёртом разделе представлены принципы периодизации развития языковой способности ребёнка. Становление языковой способности рассмотрено во взаимосвязи с формированием детской речи, под которой понимается речь детей до 8-9 лет. Этапы формирования речи соответствуют возрастным стадиям онтогенетического развития. Раннее детство ограничено периодом от 1 года до 3 лет. Усвоение звуковой системы языка, в том числе

звукопроизносителыгой и интонационной сторон речи, происходит примерно к 5 годам. «Старший» дошкольный возраст характеризуется оформлением всех уровней речевой системы, за исключением письменной речи (примерно до 7 лет).

Лингвистические принципы периодизации в меньшей степени связаны с социальной жизнью, они отражают закономерности формирования речи, последовательность вхождения в речевую деятельность новых средств на фонетическом, словообразовательном, лексическом и грамматическом уровнях языка.

Как показало исследование детской речи, языковая способность в процессе формирования проявляется на нескольких уровнях. Первый из них связан с операцией вычленения и соответствует тому этапу овладения языком, когда на первый план выступают материальные свойства знака. Второй уровень связан с операцией осознания и характеризуется генерализованным отношением ребёнка к языковым знакам. Третий уровень - уровень актуального осознания. 4-й уровень - этап сознательного контроля.

Выделенные и описанные уровни по своему содержанию и по возрастной периодизации формирования соотносятся с этапами в усвоении ребёнком способов словообразования. Это период накопления первичного словаря мотивированной лексики и формирования предпосылок словообразования, период активного освоения словопроизводства, формирования обобщенных представлений о мотивированности наименований, период усвоения норм и правил словообразования.

Закономерности проявления мотивированности слова в детской речи рассматриваются в реферируемой работе в рамках феномена речетворчества (или словотворчества), который хронологически приходится на этап формирования языковой способности, обозначенный в психологических периодизациях речевого развития ребёнка как «старший» дошкольный возраст - между 4-5 и 7 годами.

В пятом разделе детское речетворчество рассматривается как результат стремления ребёнка следовать закономерностям, обусловленным системой языка в области фонетики, грамматики, словообразования и лексики, игнорируя узуальные ограничения, предписываемые кодифицируемым литературным языком. Понятие «речетворчество» шире, чем понятие «словотворчество», а в качестве синонимов они могут выступать лишь в определённом аспекте. Речетворчество объединяет словотворчество (детское словообразование - «изобретение» новых слов: колесос, бананас), формотворчество (детское формообразование - карандашов), фонетические инновации (мамо = молоко; няня = ням-ням), «смыслотворчество». Механизм детского «смыслотворчества» при обращении к готовым словам базируется на потенциале, заложенном в системе языка, но не реализованном нормой. Наполняя готовую форму новым смыслом, дошкольники

используют вариативность мотивационных моделей, уже реализованных языком: баран — баранка; пилот — пилотка; гусь — гусеница и т.п.

Поскольку речетворчество характеризует этап речевого развития, на котором речевая норма ещё не оказывает преимущественного влияния на проявление внутриязыковых закономерностей, предоставляется возможность исследовать сам механизм именования ребёнком объектов окружающего мира и этапы формирования этого механизма.

В шестом разделе рассмотрен феномен явления мотивации слов в онтогенетическом аспекте. В соответствии с положениями теории лексической мотивации (О.И. Блинова) мотивационные отношения слов представлены в ракурсе актуализации формально-семантических отношений, когда на первый план выдвигается общность сходства звучания и значения лексических единиц, соотносимых в сознании носителей языка. В указанном аспекте значительная роль отводится мотивационно-ассоциативной деятельности ребенка, которая предполагает актуализацию мотивационных отношений слов как лексических единиц.

Поскольку развитие знакового обозначения детской речи начинается с овладения внешней структурой знаков языка (слов, морфем и предложений), наиболее распространенными в речи младших дошкольников и самыми ранними возрастными новообразованиями речевого онтогенеза являются звукоподражательные слова — «му-му», «би-би», «бум-бум». Фонетический тип мотивированности предполагает непосредственное сопоставление лексической единицы и обозначаемого экстралингвистического объекта в процессе мотивации. На это указывали еще А.П. Журавлёв, О.И. Блинова, Д.С. Сетгаров. Фонетический тип мотивированности присущ детской речи на том этапе онтогенетического развития, когда ребёнок стремится в акустическом образе слова найти буквальное отражение каких-то свойств предмета. В более позднем периоде онтогенетического развития фонетическая мотивированность может выступать компонентом коннотации в значении слова и участвовать в создании его общего лексического фона.

По мере вовлечения в процесс общения дети овладевают принципами употребления слова как знака языка. Примерно к трем годам, когда словарный запас ребенка уже достаточно обширен, он начинает активно и целенаправленно «творить» слова, удовлетворяющие его «мировосприятие» и лингвокреативный потенциал. Ребёнок «от двух до пяти» стремится к установлению предельного соответствия семантической мотивации и обозначаемого словом понятия, а также к установлению формальной симметрии образуемых словоформ. В этом возрасте в детской речи активно функционирует морфологический тип мотивированности слов, который «выявляется посредством отношения или соотношения лексических единиц» (О.И. Блинова).

Следующий - семантический - тип мотивированности реализуется в парадоксальных интерпретациях внутренней формы слова. Это обусловлено

преобладанием у дошкольников наглядно-действенного, конкретного, ситуативного типа мышления, которое не даёт возможности для абстрагированного ассоциативного обобщения.

В детской речи встречается явление лексической ремотивации, которое основано на способности ребёнка к спонтанному вычленению некоторого отрезка в звуковом составе слова, приписыванию некоторого смысла этому отрезку и соотнесению этого смысла с известной ему реалией. Явление ремотивации обусловлено парадоксальностью восприятия и усвоения ребёнком звуковой стороны слова.

В детской речи фиксируется мотивированность на фонетическом, морфологическом и лексическом уровнях языковой системы. В разные периоды формирования речевого онтогенеза доминируют разные типы мотивированности слов. Этот вывод соответствует результатам экспериментального исследования детской речи, полученным и описанным в диссертационном исследовании К.В. Гарганеевой. В речи детей старшего дошкольного возраста наиболее «востребован» морфологический тип мотивированности, прежде всего реализуется осознание структурной мотивированности слова. Способность к лексико-семантическому анализу интерпретируемой лексической единицы и вычленению признака именуемого предмета, лежащего в основе номинации, характерна для речи представителей более старших возрастных групп опрашиваемых.

Осуществляя акт номинации, дошкольник приписывает некоторое значение и отдельному звуку, и интуитивно выделяемому на основе языкового чутья сегменту формы и значения слова. Для объяснения семантики слова ребёнок соотносит с сегментами его формы генерализованное значение, т.е. мотивирует эти сегменты. Языковое чутьё часто подсказывает, что именно морфема (точнее - сегмент слова, близкий к статусу морфемы), являясь двусторонней значимой единицей языка, может наиболее полно реализовать стремление говорящего воплотить смысловое намерение в формальную оболочку слова. Таким образом, следует говорить о том, что наиболее освоенным в старшем дошкольном возрасте является морфологический тип мотивированности слов, и это последовательно проявляется в детском речетворчестве.

Вторая глава - «Механизм мотивации слов русского языка в период детского речетворчества (дошкольный возраст)» - представляет собой описание экспериментальной части исследования и включает 3 раздела.

Первый раздел посвящен изучению закономерностей мотивированности слов в речи детей дошкольного возраста. В рамках эксперимента информантам 4—7 лет предъявлялись слова с заданием образовать от них уменьшительно-ласкательные формы, увеличительные формы, названия детёнышей животных и птиц, глаголы, мотивированные

звукоподражаниями, названия профессий людей из близкого детям социального окружения.

Ситуация эксперимента предполагала, что испытуемые должны образовать производные слова (на речевом материале, хорошо понятном детям-дошкольникам) с обязательным использованием мотивировочного признака. Вопросы экспериментатора сопровождались предъявлением соответствующих графических изображений. В ходе эксперимента были опрошены дети четырёх, пяти, шести и семи лет, поскольку границы «старшего» и «младшего» дошкольного возраста в специальной литературе определены приблизительно.

Так, на первом этапе эксперимента было предложено задание: «Назови ласково дом, кота, ёлку, шкаф, платье, воробья, туфлю, лису, стул» (слова были подобраны с учетом того, что их уменьшительно-ласкательные формы образованы в литературном языке по различным словообразовательным моделям).

При анализе ответов, данных дошкольниками, в первую очередь были выявлены и подверглись анализу случаи мотивации, когда мотивированное слово отличается от узуального варианта словоупотребления. Для анализа результатов эксперимента в качестве основы была использована классификация детских речевых инноваций, разработанная М.В. Курышевой [Курышева, 2006, 287-291]. В соответствии с целями данного исследования эта классификация была уточнена и дополнена.

Например, в разделе эксперимента «Образование уменьшительно-ласкательных форм слов» были отмеченные следующие инновации.

Смешение форм слова-. Экс. : - Назови кота ласково. Инф.: - кошечка, киска. Экс.: - Назови ёлку ласково. Инф.: - ёлки; Экс.: - Назови воробья ласково. Инф.: - воробышки.

Множественная мотивация слова, т.е. образование гибридного слова, «когда новое слово-гибрид возникает на базе контаминации двух и более единиц» (Гридина, 2006). Например: домичек; воробьёночек; котичек; туфличек; шкафичек.

Нормативная мономотиваиия. Здесь рассмотрены случаи, когда мотивация нового слова с учетом исходного значения выражена одним структурным мотиватором.: Экс.: - Назови ласково:

- шкаф. Инф.: - шкафик;

- воробья. Инф.: - воробейчик (используется сегмент -чик со значением «уменьшительности»):

- стул. Инфстульчик; — стулик.

Периферийная мономотиваиия- Она обусловлена тем, что в значении мотивированного слова происходит актуализация значения периферийных сем. Это приводит к расширению, сужению, а иногда и полному изменению в значении слова: Экс.: - Назови кота ласково. Инф.: - Котёнок. Экс. — Назови ласково воробья. Инф.: - воробьишко (используя сегмент -ишк с оттеночным

значением «пренебрежительности»); - воробейка (использован сегмент -к- со значением «просторечности»/

Номинация (создание неологизма) обусловлена стремлением вербально обозначить объекты, действия, признаки, состояния, для которых в лексиконе ребёнка ещё нет знаков (Курышева, 2006). В процессе мотивации слова актуализируются оттеночные значения используемых сегментов. Например: Экс.: — Назови ласково лису. Инф.: - Лисунка; лисяка. Экс.: - Назови шкаф ласково. — Инф.: -Шкафник.

Так, для образования уменьшительных названий детьми 4 лет были использованы сегменты: -ик- (домик - 80%, котик - 60%, шкафик - 20%, стулик - 45%); -ишк- (котишко - 10%, платьишко - 20%, воробьишко 10%); -(и)чик-/-(и)чек- (шкафчик/шкафичик - 30%/10%, воробейник - 20%, туфельчик- 25%, стульчик - 55%, котичек - 10%); -ейк-(котейка-10%) и т.д.

Во всех возрастных группах отмечается использование сегмента -ишк-(домишко, стулишко, платьишко, воробьишка, котишка). А.Н. Гвоздев также фиксирует использование суффикса со значением уничижительности -ишк-при образовании уменьшительно-ласкательных форм существительных у Жени Гвоздева, начиная с 2.5 лет, например: часишки [Гвоздей, 2007,231].

В разделе эксперимента «Образование увеличительных форм слов» были отмеченные следующие явления.

Смешение понятий, связанное с неразличением представлений о величине предмета, например: Экс.: - Назови очень большой, огромный дом. Инф.: - Домик. Экс.: - Посмотри, это маленький сапог, а рядом огромный... Инф.: сапожок.

Основанное на несформированности понятий. Экс.: - У тебя - рука, а у великана — огромная? Инф.; рукавище. Экс.: — У тебя - сапог, а у великана -огромный? Инф.: сапожник.

Обусловленное неразличением понятий «величины» и «количества»: Экс.:

- У тебя - сапог, а у великана - огромный? Инф.; сапоги.

Связанное со смешением родо-видовых отношений. Экс.: - Это -маленький дом, а рядом - огромный — ? Инф.; - Жилище.

- Смешение форм слова. Экс.: — Назови очень большой, огромный торт. -Инф.: - турта [форма ж.р.].

- Нормативная мономотиваиия. В данном экспериментальном разделе лексическое значение увеличительное™ выражено сегментом -ищ-: домище; котище и т.д.

- Периферийная мономотиваиия. Выражена посредством сегментов -«назначение увеличительности = «махина»]: домина (5.0 - 1 чел); тортина (5.0

- 1 чел); котика (4.0 - 2 чел; 6.0 - 1 чел); хвостина (5.0 - 2 чел); сапогина (5.0 — 1 чел; 6.0 — 1 чел); рукина (6.0 — 1 чел) и —яр- [значение увеличительности с оттенком «просторечности»]: котяра (5.0 - 1 чел); хвостяра (4.0 — 2 чел; 5.0 - 1 чел; 6.0 — 1 чел).

А.Н. Гвоздев отмечает использование суффикса -ий- в значении «увеличительности» у Жени Гвоздева в возрасте 4.0-4.6 лет, например: еожжина (длинная вожжа), красотина и т.д. [Гвоздев, 2007,300].

Номинация. Экс.: - Назови очень большого, огромного кота. Это — обычный взрослый кот, а рядом — огромный (с демонстрацией изображения)? Инф.: - кошача.

Экс.; - Назови огромный хвост. Инф.; - хвостина; хвостень.

Экс.: - Это большой дом, а за ним - огромный — ? Инф.: - домоще.

Экс.: - Назови не просто большой торт, а огромный -? Инф.: - Тортоще.

На данном этапе эксперимента в рамках явлений периферийной мономотивации и номинации целесообразно обозначить ещё одно явление детского творческого отношения к слову - прямое моделирование слова -процесс простого сложения корневой и суффиксальной морфемы с учётом мотивированности наименования, семантическим оттенком, содержащимся в суффиксальном сегменте, например, образование увеличительного значения по модели «наименование "реалии обычного размера" + -ще» = рукаще и т.д.

Эксперимент показал, что часто встречающиеся в повседневной речевой практике детей слова имеют меньшее количество вариантов выражения нового семантического оттенка посредством использования сегмента структурного мотиватора (они заменяются на узуальные варианты либо мотивируются стереотипно). Не встречающиеся в повседневной речевой практике слова, обозначающие реалии, не знакомые детям, вызывают трудности при наименовании. Следует отметить, что эти «трудности наименования» лежат за пределами освоения системных внутриязыковых отношений. Это трудности более раннего уровня речевого онтогенеза - отсутствие психологических представлений о предмете, который требуется обозначить словом. Например, при выполнении задания обозначить детёнышей животных и птиц некоторые дети смешивают представления об утке и гусе; ягнёнке, козлёнке и телёнке и, соответственно, при образовании глаголов от звукоподражаний зачастую путают такие, например, глаголы, как «крякает» и «гогочет», «мекает» и «блеет».

Самое большое количество лексических речевых инноваций отмечено в возрастной группе пятилетних. Информанты младшей возрастной группы (младшие дошкольники - четырехлетние) часто отказываются образовывать новую форму слова при возникающем у них затруднении, что, вероятно, указывает на недостаток накопленного языковым опытом соответствующего «морфемного материала», т.е. на недостаточно развитый пассивный (импрессивный) навык выражения семантики слова.

Дети возрастной группы 5-6 лет испытывают затруднения на этапе генерализации значений, заменяя случайным вариантом выражения мотивированнности слова другие возможные варианты при образовании наименований вновь встретившихся реалий: например, при образовании

глаголов от звукоподражаний - «крячит», «гарчит», «мечет» и пр. по образцу «кукаречит» как первого использованного мотивированного слова в ответе на вопрос экспериментатора: « Как кричит петух? Что он делает?»

В возрастной группе 7 лет образования, предложенные детьми, в подавляющем большинстве соответствуют узуальным вариантам словоупотребления.

У всех информантов отмечено смешение значений структурных сегментов -чик- и -онок- в группах «уменьшительно-ласкательное значение» и «детёныши животных», а также замещение семантической нагрузки в сегментах -ишк- и -ейк-, способных передавать несколько значений.

Таким образом, в ходе эксперимента было доказано следующее.

1. Детской речи присуще явление множественной и периферийной мотивации слов. Наряду с узуальным вариантом мотивации и, соответственно, словоупотребления дети часто используют «ненормативные», периферийные мотивационные модели и привлекают структурные сегменты, не соответствующие стандартным морфемам.

2. В ходе эксперимента наряду с автоматически протекающими операциями были зафиксированы речевые процессы импровизационного свойства, квалифицированные при анализе результатов эксперимента как процессы «моделирования» или «конструирования» мотивированного слова.

3. Процесс словотворчества базируется на языковом чутье ребёнка. Языковым чутьём («лингвистическим инстинктом») объясняется явление «прямого моделирования слова», выявленное в рамках отмеченных в детской речи явлений периферийной мономотивации и номинации при образовании увеличительных форм существительных, и поиск вариантов выражения семантики супплетивным способом, как в случае «овца - ягнёнок», при образовании названий детёнышей животных и птиц.

В ходе эксперимента было выявлено, что степень сформированное™ языковой способности у информантов «младшего» и «старшего» дошкольного возраста оказалась различной. Более того, анализ ответов участвовавших в опросе шести-семилетних информантов, посещавших одну и ту же группу общеобразовательного детского сада, проходивших одно и то же обучение, показал, что у семилетних детей словотворческая интенция оказалась значительно ниже, а уровень обученности - значительно выше. Указанный факт подтверждается результатами сопоставительного анализа данных, полученных при опросе одних и тех же дошкольников в разные возрастные периоды формирования речи (в старшей и подготовительной группах): словотворческая интенция у дошкольников к семи годам снижается.

При выявлении закономерностей и последовательности формирования механизма мотивации слов русского языка в речевом онтогенезе дошкольников отмечено явление «перебора значений», для изучения которого было проведено кросс-секционное исследование, описанное во

втором разделе. Эксперимент включал опрос с использованием показа иллюстраций предметов и людей.

К кросс-секционному исследованию были привлечены информанты 47 лет, не участвовавшие в первом эксперименте. В результате сравнения выяснилось, что младшие дошкольники пытались обозначить объекты, изображенные на предъявляемых иллюстрациях, через повседневные, «бытовые» отношения, используя слова, несущие универсальную смысловую нагрузку: дядя, папа, тётя и т.д. А старшие дошкольники активно включались в выполнение задания, стремясь представить экспериментатору все возможные варианты выражения значения изображённой на иллюстрации реалии. Часто информанты сомневались в том, что «сконструированное» слово точно соответствует реалии, и предлагали одновременно несколько вариантов, например: - Это барабанщик, гитарщик и трубщик... Нет, трубщист\ - Это учительница, парикмахерица, сапожник, художник, каменщик, пиличник/пилемник (изображение человека в столярной мастерской).

В ходе эксперимента у старших дошкольников были зафиксированы варианты «перебора значений» при попытках наименования предложенных реалий. Подтверждённое ходом эксперимента явление «перебора значений», заключённых в лексических сегментах, которые дети использовали для мотивации слов по заданию экспериментатора, отмечается и в произвольной, не стимулированной ситуацией эксперимента детской речи.

Так, например, у детей старшей возрастной подгруппы (4.0-5.5 лет) были зафиксированы следующие варианты «перебора значений»:

- в разделе эксперимента «Предмет по предмету»: барабанщик, барабаник;

гитарник, гитарщик, гитарист; трубанщик, трубист, трубщист; трубачик, трубщик;

- в разделе эксперимента «Признак по предмету»: апельсиновый, апельсинный;

лимоновый, лимонный; абрикосовый, абрикосный; сливоный, сливочный, сливиный, сливичный, сливочный, сливовый; грушевый, грушной, грушный, грушеный; свекловый, свеклиный, свекличньш.

Механизм мотивации лексической единицы, безусловно, требует от говорящего последовательного выполнения нескольких операций: операции подбора (выбор сегмента-форманта), операции «примеривания» (поиск соответствующего значения), операции выбора (дифференциации значения). Выделяется ряд этапов формирования механизма мотивации слов в рамках

становления более общей - языковой способности, являющейся необходимым условием лингвистической компетенции ребенка.

1-й этап — «нащупывание» лексической мотивированности (для этого этапа характерен интуитивный поиск значения, наблюдаемый в явлении прямого моделирования и в различных вариантах смешения значений): Экс. : - Назови кота ласково. Инф.; - кошечка, киска.

2-й этап — «генерализация» значения в мотивирующем фрагменте слова - своеобразная апробация значения соответствующего сегмента, освоение различных мотивационных значений при использовании одного и того же сегмента: овчишка в знач. маленькая овца и тулуп, шуба.

3-й этап — «примеривание» значения в поиске наиболее соответствующей языковому сознанию мотивации слова при наиболее полном выражении творческой интенции: фотографер, фотографист.

4-й этап - освоение речевого стандарта, выражение мотивированности слова в рамках нормативного варианта словоупотребления: Экс. : - Назови стол ласково. Инф.: - столик.

Третий раздел посвящен описанию этапа эксперимента, задача которого состояла в выявлении возможности осознания семантики детских речетворческих инноваций и особенностей мотивированности детских номинаций, полученных в ходе первого эксперимента, другими дошкольниками в возрасте 4-7 лет. Особый интерес представляло то, насколько будет осознана и каким образом будет объяснена мотивированность инноваций представителями этой же возрастной группы, языковая способность которых находится на той же стадии формирования, что и у опрошенных ранее дошкольников.

Для предъявления информантам с целью объяснения мотивированности были отобраны речетворческие инновации, образованные в результате множественной мотивации слова, а также в результате периферийной мотивации: верблюжика, овчишка, котейка, воробейка, воробьишко, стулишко, стулёнок, шкафёнок, туфлёнок, гусячит, мумучит, крякарекает, мурмякает, кукаречит и др.

Предполагалось, что основным условием возможности осознания мотивационных связей речетворческих инноваций станет языковая интуиция и языковая рефлексия дошкольников. Таким образом, исследованию подверглась гносеологическая функция, которая в данном контексте позволяет выявить способность ребёнка сопоставлять значение и звучание слова.

Ответы информантов показывают, что значительная часть опрошенных осознаёт мотивированность детских речетворческих инноваций.

Так, мотивированность инновации «воробейка» была осознана 48 информантами, что составляет 47,5% от общего количества участников эксперимента; мотивированность инновации «мумучит» как голосовая реакция коровы (телёнка) была осознана 84 дошкольниками, что составляет

82% от общего количества опрошенных; мотивированность инновации «крякаречит» осознало 90% информантов (92 дошкольника). При осмыслении мотивированности речетворческих инноваций дошкольники, опираясь на языковую рефлексию, стремятся к осознанию, в первую очередь, структурной мотивированности слова. Например, при выявлении мотивированности инновации «воробейка» информантами были выявлены следующие варианты мотивированности слова: «воробей-девочка», «маленький воробей», «воробышек, «ласковое обращение к воробью». В обозначенной инновации в качестве структурного мотиватора выступает сегмент -ейк- в совокупности с окончанием -а. При объяснении мотивированности инновации «гусячит» экспериментатором были зафиксированы варианты мотивированности слова: «кричит, как гусь», «ведёт себя, как гусь», «ходит, как гусь», «кого-то клюёт», «что-то просит», «занимается гусями». Структурный мотиватор -ит- был истолкован информантами в различных аспектах: одни информанты соотнесли этот показатель со звукопроизводством, другие - с повадками, третьи - с профессиональной деятельностью человека. При толковании мотивированности инновации «овчишка» информантами были выделены в качестве структурных мотиваторов сегмент -ишк- с чередованием ц/ч на морфемном шве и предложены следующие варианты значений: «овечка», «маленькая овечка», «ласковое обращение к овечке», «тулуп, шуба из овцы», «собака», «овчарка», «сын овчарки», «зайчик», «попугайчик», «кто-то чихает», «кто-то лает». Последние четыре толкования следует обозначить как варианты объяснения мотивированности наименования через случайную, парадоксальную мотивацию. Под парадоксальной мотивацией в данном случае подразумевается осознание мотивированности внутренней формы слова на уровне сегмента лексического мотиватора, который по каким-либо причинам вычленяется информантом.

Результаты проведённого эксперимента показывают, что осознание ребёнком внутренней формы наименования проходит примерно такой же путь, как и формирование навыка языковой номинации: от нерасчленённых и неосознаваемых «звуковых комплексов» — к компонентам фонетического, грамматического и лексического (семантического) уровней языковой способности.

В Заключении представлены выводы, обобщающие результаты проведенного исследования, намечены возможные перспективы дальнейшей работы в данном направлении.

Мотивированность слова в речи определяется возможностями языкового сознания ребёнка. Наиболее последовательно в речи дошкольников представлен морфологический тип мотивированности слова.

Механизм мотивации слова формируется в рамках развития языковой способности ребёнка, периодом активного становления которой является этап детского речетворчества.

Лексическое значение слова оформляется по мере развития ребёнка и видоизменяется в двух направлениях: изменяется собственно его содержание (на первый план в зависимости от возрастных особенностей может быть выдвинут один из компонентов коннотативного значения слова), эволюционирует его системное развитие.

При создании мотивированных номинаций в ходе экспериментального исследования дошкольниками наряду с извлечением из языкового сознания «готовых» мотивированных единиц, удовлетворяющих условиям эксперимента, были использованы и операции импровизационного свойства, которые можно обозначить как «моделирование» или «конструирование» мотивированного слова.

При анализе результатов экспериментального исследования возможностей мотивации слов старшими дошкольниками были отмечены явление «генерализации значения» и явление «перебора значений», которое также было зафиксировано в ходе проведения кросс-секционного исследования в обозначенной возрастной группе и подтверждается примерами наблюдений за свободной, «нестимулированной» речью детей.

Результаты экспериментальных исследований, проведенных в рамках настоящей работы, позволяют сделать вывод о том, что механизм мотивации слов русского языка проходит в своём формировании 4 этапа. Выделенные этапы соотносятся с этапами развития языковой способности.

Мотивированность детских словотворческих инноваций, полученных в ходе экспериментального исследования, выраженная внутренней формой слова, осознаётся другими дошкольниками. Выявленные особенности осознания мотивированности детских инноваций другими дошкольниками также подтверждают полученные в ходе настоящего диссертационного исследования выводы о поэтапном формировании механизма мотивации слов русского языка.

Перечень опубликованных по теме диссертации работ:

В ведущих рецензируемых научных изданиях:

1. Фурман Н. Г. Формирование мотивированности слов в детских номинациях в процессе речевого развития // Вестник Том. гос. ун-та. - 2009. - № 324. - С. 52-55.

В других изданиях:

1. Фурман Н. Г. Основные направления коррекционной работы с детьми с ЗПР (развитие речи) // Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе : материалы межрегион, науч.-практ. конф. - Шадринск, 2002. - Ч. 3. - С. 43-50.

2. Фурман Н. Г. Роль формирования психологической базы речи в коррекционной работе с детьми с ОНР // Гуманитарные исследования и их

роль в развитии педагогического образования : материалы междунар. практ. конф. :в2т. -Томск, 2004.-Т. 1.-С. 103-106.

3. Фурман Н. Г. Формирование механизма мотивации слов русского языка в раннем речевом онтогенезе // Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения и журналистики. - Томск, 2004. - Вып. 5, ч. 2 : Лингвистика. - С. 137-140.

4. Фурман Н. Г. Экспериментальное исследование формирования словообразовательной системы языка в речевом онтогенезе // Вестник Том. гос. ун-та. - 2006. - № 74. - С. 72-75.

5. Фурман Н. Г. Развитие навыка моделирования слов в рамках формирования языковой способности ребёнка // Наука и образование : материалы XI всерос. конф. студентов, аспирантов и молодых учёных. -Томск, 2007.-С. 419-424.

6. Фурман Н. Г. Значение этимологической рефлексии для освоения семантики слова в речевом онтогенезе // Прикладная филология : идеи, концепции, проекты : материалы VI междунар. науч.-практ. конф. - Томск, 2008.-С. 34-38.

Подписано к печати 21.09.2009. Формат 60x84/16. Бумага «Снегурочка». Печать RISO. Усл. печ. п. 1,28. Уч.-изд. л. 1,16. _Заказ 921-09. Тираж 100 экз._

Томский политехнический университет ■

Система менеджмента качества I

Томского политехнического университета сертифицирована | NATIONAL QUALITY ASSURANCE по стандарту ISO 9001:2008

ИЗДАТЕЛЬСТВО WTO. 634050, г. Томск, пр. Ленина, 30 Тел/факс: +7 (3822) 56-35-35, www.tpu.ru

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Фурман, Наталья Геннадьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. РЕЧЕТВОРЧЕСТВО КАК ЭТАП СТАНОВЛЕНИЯ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ РЕБЁНКА: ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ.

1. Направления научного исследования детской речи.

2. Понятие языковой способности в лингвистических исследованиях.

3. Языковая способность как средство освоения лексического значения слова.

4. Периодизация развития языковой способности ребёнка.

5. Речетворчество как период становления языковой способности.

6. Явление мотивации слов как причина детского речетворчества онтогенетический аспект мотивации).

Выводы к I главе.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ МЕХАНИЗМА МОТИВАЦИИ СЛОВ В ПЕРИОД ДЕТСКОГО РЕЧЕТВОРЧЕСТВА (ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ)

1. Изучение закономерностей мотивированности слов в речи детей дошкольного возраста.

2. Этапы формирования механизма мотивации слов русского языка.

3. Выявление особенностей мотивированности детских номинаций.

Выводы ко II главе.

Введение диссертации2009 год, автореферат по филологии, Фурман, Наталья Геннадьевна

Проблема изучения детской речи в лингвистике возникла в связи с изучением общих языковых закономерностей, и изначально внимание исследователей было направлено на выявление закономерностей формирования речи ребёнка при его овладении родным языком. В качестве материала исследования И. Тэном, Ч. Дарвином, К. и В. Штерн были использованы систематические наблюдения за возникновением и развитием речи собственных детей. Работой, представляющей это направление в русской лингвистической традиции, является дневник А.Н. Гвоздева, отражающий развитие речи Жени Гвоздева от рождения до 9 лет. Материалы дневниковых записей подверглись научному анализу, который представлен в работе «Вопросы изучения детской речи». Это исследование можно назвать фундаментальным, поскольку оно даёт исчерпывающий материал относительно закономерностей усвоения ребёнком звуковой и грамматической сторон русского языка.

На следующем этапе изучения детской речи интерес исследователей в основном сосредоточился на сопоставительном анализе образцов речи разных детей. Первой серьёзной работой в этом направлении можно считать исследования H.A. Рыбникова, проведённые в 20-е г. XX в. Ему удалось собрать и издать разрозненные дневниковые записи нескольких родителей.

По мере изучения обозначенной проблемы и накопления количественных данных, отражающих закономерности формирования речи детей, данная проблема получила иное освещение, и спектр вопросов, связанных с изучением детской речи, расширился. Так, в исследованиях P.O. Якобсона, проводившихся в конце 30 - начале 40 г. XX в., обращено внимание на то, что процесс становления речи в онтогенезе и процесс её распада подчиняются одним и тем же законам. P.O. Якобсон обнаружил закономерные связи между ошибками больных, страдающих афазией, и ошибками детей, овладевающих языком, а также фактами развития самих языков. Н.И. Лепская справедливо отмечает, что «ему удалось расширить рамки традиционной лингвистики и утверждать, что язык следует изучать не только как регламентированную структуру, а во всех его "живых" проявлениях» [Лепская, 1994, 82].

По мере накопления количественных сведений о формировании детской речи закономерно подвергся исследованию факт стремительного освоения ребёнком языка в относительно короткий временной промежуток. Н. Хомский [1972], пытаясь найти объяснение указанному факту, предложил концепцию, основная идея которой состояла в предположении о существовании поверхностных и глубинных структур порождения речи. Глубинные структуры — это структуры мышления, поверхностные — это структуры языка. Количество вариантов «трансформаций» из глубинных структур в поверхностные ограниченно, и ребёнок, усваивая язык, постигает именно эти «варианты». Ребёнок усваивает язык благодаря имеющейся у него языковой способности, которая предполагает наличие некоторой системы «врождённых знаний» относительно построения усваиваемого языка. В противном случае, по мнению Н. Хомского, человечество не имело бы уникальной возможности передавать из поколения в поколение основу языка, которую так легко и быстро усваивает ребёнок.

В последнее время исследования детской речи совершенно очевидно делятся на два направления: первое рассматривает её с позиций сложившейся языковой системы взрослого человека, второе - в отношении к языковой системе самого ребёнка как обладающей известной степенью автономности и способной в какой-то степени удовлетворять его коммуникативные потребности.

В первой проекции детский язык рассматривается как «недозрелый» взрослый язык, в нём отмечается либо отсутствие полного набора единиц и категорий взрослого языка, либо специфичность их содержания. Указанный подход нашёл отражение в работах A.M. Шахнаровича, Н.М. Юрьевой, А.Г. Арушановой, Ф.А. Сохина, Н.В. Уфимцевой, Е.И. Негневицкой и др.

Второй подход, - по мнению С.Н. Цейтлин [2004, 518], - менее типичен и более сложен. Это попытка рассматривать факты детской речи в рамках сложившейся на определённом возрастном этапе языковой системы ребёнка -без оценки "правильное"/"неправильное", соответствующее взрослой норме или не соответствующее. Такой подход является абсолютно непривычным для лингвиста». Названный подход начал формироваться в работах С.Д. Кацнельсона, С.Н. Цейтлин, JT.B. Сахарного.

Первый из упомянутых подходов условно можно именовать «вертикальным». В его основе - сопоставление «детской» и «взрослой» языковых систем, которое даёт чрезвычайно много для познания как одной, так и другой. Здесь возможны такие понятия, как «окказиональная форма», «окказиональное значение», «речевая инновация».

Настоящее диссертационное исследование рассматривает детскую речь с позиций «вертикального» подхода как формирующуюся субстанцию, развитие которой становится возможным благодаря становлению у ребёнка его языковой способности. Средствами формирования языковой способности являются знаки языка (слова, морфемы, предложения), которые ребёнок получает из речи окружающих его взрослых в «готовом» виде благодаря имеющемуся у него языковому чутью (или лингвистическому инстинкту), которое также развивается по мере становления его языковой способности и, в конечном счёте, лингвистической компетенции в целом. Путь формирования языковой способности проходит через постижение ребёнком закономерностей языковой системы к усвоению языковой нормы, к установке накладываемой языковым стандартом «системы фильтров» и ограничений в его речевой практике. Активное развитие языковой способности ребёнка происходит в период детского речетворчества. Под речетворчеством понимается реализация креативного потенциала ребёнка в области языка, обусловленная его стремлением освоить системные закономерности в названной области: фонетические инновации (создание звукоподражательных слов), собственно словотворчество (детское словообразование - «изобретение» новых слов), смыслотворчество («конструирование» новых лексических значений), формотворчество (образование новых форм).

Истоки детского речетворчества (кроме формотворчества) следует искать в мотивированности слова как проявлении взаимообусловленности его звучания и значения. Освоение ребёнком лексического значения слова, которое в синхронном аспекте языка можно рассматривать как набор произвольно сосуществующих, узуально закреплённых компонентов значения, происходит через освоение системного значения слова, которое порождает в языковом сознании ребёнка стремление осмыслить и переосмыслить имеющийся в национальном языке опыт и является причиной возникновения словотворчества, т.е. изобретения новых слов — объяснимых, логичных и максимально мотивированных.

Словотворчество характеризует период речевого развития ребёнка, когда речевая норма ещё не оказывает довлеющей функции на проявление в его речи внутриязыковых закономерностей. «В это время у ребёнка формируется способность воспринимать переход от звука к смыслу, многое познаётся при этом на основании формально-семантических связей и ассоциаций, что составляет сущность мотивационных отношений» [Наумов, 1998].

Настоящее диссертационное исследование посвящено анализу мотивированности речи старших дошкольников (4-7 лет) как одной из основных характеристик речи детей обозначенного возрастного периода, а также изучению самого механизма номинации ребёнком объектов окружающего мира и этапов формирования этого механизма, оказывающего влияние на формирование языковой способности дошкольника.

Работа выполнена в рамках мотивологии — науки, сосредоточившей своё внимание на проблемах лексической мотивированности слова, т. е. взаимообусловленности его значения и звучания. В настоящей диссертации формирование способности сопоставлять значение и звучание слова подробно рассмотрено с учётом онтогенетических и онтолингвистических закономерностей.

Лексикологическая теория мотивации получила свою фундаментальную разработку в исследованиях О.И. Блиновой [Блинова, 1974, 1976, 1979, 1983, 1984, 1986, 1998, 2000, 2006, 2008 и др.]. В ряде работ достаточно полно и многогранно представлены методологический [Блинова, Адилова, 1996], онтологический [Блинова 1984а; Демешкина, 1984; Нестерова, 1987; Калиткина, 1990], функциональный [Блинова, 1984а, Наумов, 1985; Юрина,

1994], динамический [Курышева, 1989; Михалёва, 1994] и некоторые другие аспекты мотивологической теории. Глубоко исследованы типы смысловых отношений мотивационно связанных слов [Демешкина, 1984], соотношение лексического и мотивационного значения [Блинова, 1984, 1998а; Нестерова, 1987], осознание значения явления мотивации слов и внутренней формы слова в речи носителей литературного языка и диалекта [Калиткина, 1990; Наумов,

1995], в языке художественного произведения [Юрина, 1994]. На современном этапе развития мотивологического направления лингвистики предметом специального исследования стали показания языкового сознания носителей языка, принадлежащих к различным социальным и социодемографическим группам [Нестерова, 1998; Гарганеева, 1999; Ростова, 2000].

Феномен мотивации слов в детской речи также изучается в мотивологии. В этой связи следует отметить работу К.В. Гарганеевой, посвященную изучению осознания явления мотивации слов родного языка его носителями в социовозрастном аспекте [Гарганеева, 1999]. Кроме того, осуществляется исследование закономерностей развития речевой функции у дошкольников в лексикологическом аспекте, а результаты такого изучения обобщены в проекте «Словаря особенностей детской речи» [Курышева, 2006].

Об актуальности исследования формирования механизма мотивации слов в детской речи говорит и тот факт, что в качестве объекта системного анализа феномен осознания формально-смысловых связей слов в детской речи обозначен в работах представителей различных научных направлений: педагогов А.Г. Арушановой (Тамбовцевой) [1983, 1999], Т.Н. Ушаковой [1989]; психолингвистов С.Д. Кацнельсона [1965, 1972], A.M. Шахнаровича, Е.И. Негневицкой, Н.М. Юрьевой [1981, 1990]; онтолингвистов Н.И. Лепской [1984, 1989, 1994], СЛ. Цейтлин [1982, 2000, 2004], Т.А. Гридиной [1992, 1993,2006].

Помимо явления мотивации в работе рассматривается формирование языковой способности говорящего, поскольку именно внутри языковой способности происходит формирование феномена осознания мотивационно связанных слов. Понятие «языковой способности» детально рассмотрено в первой главе настоящего исследования. В частности, представлены различные аспекты исследования указанной способности: физиологический - в работах Н.П. Бундзена, Н.П. Бехтеревой, Ю.Л. Гоголицына [1977], E.H. Винарской, Г.М. Богомазова [2001], Н.В. Уфимцевой [1988], социальный - в исследованиях Т.Н. Ушаковой [1989], В.П. Глухова [2005]. Изучению формирования языковой способности в психологическом аспекте посвящены работы С.Л. Рубинштейна [1958], Ж. Пиаже [1983, 1993], Л.И. Божович [1995], Н.И. Жинкина [1987, 1998], A.A. Леонтьева [1965, 1969]. Среди собственно лингвистических исследований можно отметить труды Э. С. Азнауровой [1977], Е.С. Кубряковой [1977], А.Н. Ростовой [2001].

Актуальность выбранной темы определяется, с одной стороны, общей антропоцентрической направленностью современных лингвистических исследований, интересом к феномену языковой личности, закономерностям формирования языковой системы индивида, его речевой интенции, становлению его языкового сознания. Этим обусловлено обращение к детской речи, изучение которой воплощает новый, онтолингвистический, аспект исследований. Следует отметить, что на современном этапе своего развития лингвистика детской речи «всё больше проявляется как самостоятельная область науки о формировании языковой способности человека и, в целом, науки о языке» [Юрьева, 2006, 10].

С другой стороны, в последние десятилетия активно развивается мотивология как направление лингвистики, в частности - продолжает оставаться насущной проблема выяснения механизма мотивации производного слова. Актуальность предлагаемого исследования определяется, таким образом, и возможностью выявления указанного механизма на материале изучения образцов детской речи, когда у говорящего формируется способность осознавать значение слова на основании формально-семантических связей и ассоциаций.

Объектом исследования являются узуальные и инновационные лексические единицы как продукт детского речетворчества.

Предмет исследования - механизм мотивации слова в детской речи в процессе формирования языковой способности ребёнка.

Цель данной работы - выявить особенности формирования механизма мотивации слов на начальных этапах речевого развития.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач:

- исследовать специфику номинативных процессов в детской речи;

- определить содержание понятий «словотворчество» и «речетворчество» в соответствии с целью настоящего исследования;

- описать закономерности восприятия лексического значения слова детьми дошкольного возраста в аспекте развития языковой способности;

- выявить особенности развития языковой способности дошкольника, обусловленные тенденцией к мотивированности языкового знака, в период речетворчества;

- с помощью экспериментальных методик провести сбор материала в разных возрастных группах, проанализировать полученные результаты и выявить закономерности формирования механизма мотивации слов в речевой деятельности дошкольников.

Материалом для исследования послужили:

1) образцы детского словотворчества, полученные в результате наблюдения над формированием речевого онтогенеза воспитанников «речевых» групп детских садов общеразвивающего вида № 30, 84 и школы-сада № 60 г. Томска (возраст - от 3 до 7 лет: около 140 детей) в период с 1994 по 2003 г., а также сведения дневниковых записей, содержащих деривационные инновации и фиксирующих речевое развитие детей разных социовозрастных групп (пример таких записей представлен в Приложении 3);

2) результаты экспериментального изучения механизма мотивации слов (представлены в сводной таблице Приложения 1) - 237 лексических единиц, относящихся к различным тематическим группам, включающим единицы разных частей речи;

3) материалы, полученные в итоге экспериментального исследования особенностей осознания мотивированности номинаций, созданных детьми в ходе предыдущих экспериментов, другими дошкольниками (Приложение 2).

В целях повышения точности и достоверности выводов, полученных в ходе проведения экспериментальной работы, привлекались результаты наблюдения над свободной, не стимулированной речью дошкольников, содержащиеся в специальных исследованиях (Т.А. Гридина, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский и др.), а также подобные материалы, собранные автором диссертации.

Общее количество проанализированных номинаций - 697.

В работе были использованы следующие методы и приёмы: метод наблюдения, метод психолингвистического эксперимента, научно-описательного метод, сравнительно-сопоставительный анализ.

Относительно психолингвистического эксперимента О.И. Блинова отмечает, что его проведение позволяет «непосредственно обращаться к языковому сознанию говорящего и является обоснованным и необходимым для мотивологического исследования» [Блинова, 1984, 51].

Изучению в форме наблюдения подверглось формирование речевого онтогенеза около 150 дошкольников (6 групп детей, посещавших детские сады № 84, 30 и дошкольное отделение школы-сада № 60 г. Томска в разное время в период 1994-2003 г.).

В различных экспериментальных исследованиях речи приняло участие 243 дошкольника. Экспериментальное исследование проводилось в детских садах общеразвивающего вида г. Томска № 30, 77, 96 и школе-саду № 60.

Экспериментальное изучение речетворческого потенциала дошкольников опиралось на анализ результатов опроса, в структуре которого каждому ребёнку было предъявлено в ходе первого эксперимента — 34 формулировки вопроса, в ходе второго эксперимента - 14 лексических единиц. Всего по итогам первого опроса у информантов было получено около 2300 лексических единиц, по итогам второго опроса - более 1500 эквивалентов значения, представленных в форме детских речетворческих инноваций.

Часть детей, посещавших одну и ту же группу детского сада № 30 г. Томска, была опрошена дважды, с временным интервалом чуть более 1 года (в старшей и подготовительной группах), что позволило осуществить сопоставительный анализ результатов, полученных у одних и тех же дошкольников, с целью уточнения их речетворческой интенции в разные возрастные периоды формирования речи.

Метод кросс-секционного исследования был ориентирован на наиболее объективное выявление закономерностей и этапов формирования механизма мотивации слова. В определённых возрастных интервалах с помощью названного метода подверглось исследованию 45 воспитанников младшей и старшей разновозрастных групп школы-сада № 60 г. Томска.

Как разновидность эксперимента по оценке семантической близости слов в ходе настоящего исследования был проведён эксперимент, целью которого стало объяснение дошкольниками семантики лексических номинаций, созданных в процессе речетворчества другими детьми.

В качестве работ, послуживших методологической базой, были использованы исследования показаний детского языкового сознания и проявлений языковой способности (JI.B. Щерба, А.Н. Гвоздев, Н. Хомский, С.Н. Цейтлин, A.A. Леонтьев, Н.И. Лепская, Ф.А. Сохин, С.Д. Кацнельсон, A.B. Захарова, Е.И. Негневицкая, A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева, А.Н. Ростова, Т.А. Гридина, О.С. Ушакова, А.Г. Арушанова и др.).

Научная новизна диссертации определяется тем, что впервые

- получил описание собственно онтолингвистический аспект лексикологической теории мотивации;

- развитие языковой способности рассмотрено в онтолингвистическом аспекте;

- выявлен механизм становления мотивации слова в процессе развития языковой способности;

- исследовано формирование представления дошкольников о семантике лексических и структурных сегментов слов;

- получено экспериментальное обоснование специфики развития языковой способности дошкольников в процессе осознания мотивационных связей лексических единиц.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно вносит вклад в разработку актуальных проблем лингвистики детской речи, теории лексической мотивации, экспериментального исследования показаний языкового сознания.

Практическая значимость работы состоит в следующем.

1. Данные, полученные в ходе экспериментов, могут быть использованы в работе специалистов в области лингвистики детской речи, возрастной психологии и педагогики.

2. Результаты экспериментального исследования могут послужить базой для проведения дальнейшего изучения особенностей формирования языкового сознания и особенностей мотивации слов как у представителей других социо-возрастных группах, так и у иностранцев, изучающих русский язык.

3. Материалы проведённого исследования могут быть использованы в педагогическом процессе в дошкольных (в том числе коррекционных) учреждениях, а также в рамках преподавания соответствующих педагогических и лингвистических дисциплин, в частности, общего языкознания, психолингвистики, социолингвистики, лексикологической теории мотивации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Способность ребёнка к осознанию мотивационных отношений слова обусловлена его потребностью в мотивированных, объяснимых с точки зрения соответствия формы и значения словах, определяется возможностями языкового сознания и формируется по мере становления его языковой способности.

2. Языковая способность как объект лингвистического исследования характеризуется следующими параметрами: формируется при непосредственном участии знаков языка (слов, морфем и предложений); является условием развития языкового сознания индивида; связана с речевой деятельностью и с языковой системой.

3. Формирование механизма мотивации слов происходит в период активного развития языковой способности ребёнка, характеризующийся ростом его лингвокреативного потенциала, проявляющегося в «речетворчестве».

4. Развитие способности осознания мотивированности слов характеризуется четырьмя основными этапами: а) «нащупывание» мотивированности; б) «генерализация» значения в мотивирующем сегменте слова; в) «примеривание» значения; г) освоение речевого стандарта - выражение мотивированности слова в рамках нормативного варианта.

Апробация работы:

1. Основные положения работы были представлены на научных конференциях молодых учёных: «Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения и журналистики» (Томск, 2001, 2004); на международной практической конференции «Гуманитарные исследования и их роль в развитии педагогического образования» (Томск, 2002); на научно-практической конференции «Педагогическое образование - XXI век: теория и практика» (Томск, 2006); на VI Международной научно-практической конференции «Прикладная филология: идеи, концепции, проекты» (Томск, 2008).

Результаты исследования отражены в 7 публикациях.

2. С учетом результатов, полученных в ходе экспериментального изучения речи детей, система занятий, разработанная автором, использована в процессе педагогической деятельности в ДОУ № 30 г. Томска (см. Приложение 4).

Структура работы.

Диссертационное сочинение объёмом 166 с. состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и источников, включающего 224 наименования, четырёх приложений.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Формирование механизма мотивации слов в детской речи"

Выводы ко II главе:

1. При анализе результатов эксперимента, направленного на изучение использования в речевой продукции детьми 4-7-летнего возраста вариантов мотивации слова и способов выражения этой мотивации для образования новых «мотивированных единиц», было выявлено, что самый большой словотворческий потенциал был продемонстрирован информантами 5-6 лет. Часто встречающиеся в речевой практике детей всех возрастных групп слова мотивировались ими более стереотипно либо извлекались из языкового сознания в «готовом виде».

2. Наряду с извлечением «готовых» мотивированных единиц, удовлетворяющих условиям эксперимента, детьми были использованы и операции импровизационного свойства, которые можно обозначить как «моделирование» или «конструирование» мотивированного слова в ситуации эксперимента. Было отмечено использование дошкольниками всех видов мотивированности наименований.

3. В рамках явлений периферийной мономотивации и номинации отмечено явление детского творческого отношения к слову - прямое моделирование слова, которое обозначает процесс сложения корневого (лексического) и структурного сегментов с учётом мотивированности наименования семантическим оттенком, содержащимся в структурном сегменте. Отмеченное явление указывает на интуитивное осознание возможностей использования лексического сегмента для мотивации значения слова и на использование мотивации требуемого значения исключительно на основе языкового чутья. Явление прямого моделирования слова можно обозначить как этап «нащупывания» мотивируемого значения.

4. В возрастной группе 5-6 лет отмечено явление «генерализации значений» [Сохин, 1955], когда одним лексическим сегментом выражения мотивации заменяются другие возможные варианты при образовании наименований вновь встретившихся реалий. Например, при образовании звукоподражательных глаголов у информантов отмечены варианты: «крячит», «гарчит», «мечет» и пр. по образцу «кукаречит» как первого мотивированного слова на вопрос экспериментатора: «—Как кричит петух? Что он делает?»

5. Отмечено явление «перебора значения», которым в данной работе обозначено стремление информанта наиболее верно «нащупать» узуальный вариант словоупотребления за счёт перебора нескольких вариантов, сконструированных по заданию эксперимента и с использованием структурных мотиваторов с требуемым семантическим оттенком. Это явление, отмеченное в ходе эксперимента, подтверждается примерами, взятыми из наблюдений за свободной, нестимулированной речью дошкольников. Большинство примеров отмечается в возрастной группе 6-7летних детей.

6. Способность ребёнка к мотивации слова регулируется внутренними мотивами, определяется возможностями его языкового сознания и формируется по мере становления его языковой способности. Механизм мотивации слов русского языка проходит в своём формировании 4 этапа: 1-й -«нащупывание» лексической мотивированности; 2-й - «генерализация» значения в мотивирующем фрагменте слова; 3-й - «примеривание значения»; 4-й - освоение речевого стандарта — выражение мотивированности слова в рамках нормативного варианта.

7. Мотивированность детских речетворческих инноваций, выраженная внутренней формой слова, осознаётся другими дошкольниками. Однако в некоторых случаях внутренняя форма может быть осознана информантами как парадоксальная, поскольку осознание мотивированности может происходить на разных уровнях языковой способности дошкольников (фонетическом, грамматическом и семантическом), которые формируются в их языковом сознании не одновременно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования нашел подтверждение тот факт, что в практическом плане навык создания новых слов по аналогии с уже известными опирается на явление мотивации слова.

В итоге можно сделать следующие обобщающие выводы:

1. Мотивированность слова в речи определяется возможностями языкового сознания ребёнка. Наиболее плодотворно функционирует в речи дошкольников морфологический тип мотивированности слова. Во-первых, потому что именно в словообразовании слишком много «незаполненных клеток» [Цейтлин, 1982]; во-вторых, в связи с тем, что у дошкольников преобладает конкретное, наглядно-образное мышление и ведущую роль в осознании системного значения слова имеет практический опыт, подкреплённый наглядными представлениями; в-третьих, потому что морфема (сегмент формы), являясь двусторонней значимой единицей языка, может наиболее полно совместить стремление ребёнка воплотить смысловое намерение в формальную оболочку слова;

2. Механизм мотивации слова формируется в рамках развития языковой способности ребёнка, этапом активного становления которой является период детского речетворчества. Следует выделить две основные причины детского творческого отношения к слову и предельной мотивированности детских речевых «новообразований»: первая из них - произвольность существования в языке значительной части слов-наименований; вторая - ядерно-периферийная структура лексического значения слова. Первая причина детского словотворчества порождает стремление ребёнка к самостоятельной интерпретации, предельной мотивированности существующих в языке, готовых» слов, попадающих в его лексикон. Второй из указанных причин обусловлена возможность выдвижения на первый план любого из компонентов ядерно-периферийной структуры лексического значения слов;

3. Лексическое значение слова развивается по мере взросления ребёнка и видоизменяется в двух направлениях: изменяется его смысловое содержание (на первый план в зависимости от возрастных особенностей может быть выдвинут один из коннотативных компонентов значения слова), эволюционирует его системное развитие. Осознание системного значения слова происходит благодаря освоению ребёнком языковых знаков (в данном случае - морфем-сегментов) которые одновременно являются средством формирования языковой способности ребёнка. Освоение лексического значения слова, которое в историческом аспекте можно рассматривать как набор произвольно сосуществующих, узуально закреплённых компонентов значения, как и освоение системного значения слова, которое также закреплено узуальной нормой, порождает в языковом сознании ребёнка стремление осмыслить и «переосмыслить» принимаемую им эстафету поколений и является причиной возникновения словотворчества, т.е. изобретения новых слов: объяснимых, логичных и предельно мотивированных.

4. При создании мотивированных номинаций в ходе экспериментального исследования, проведённого с целью выявления возможностей мотивированности производного слова, дошкольниками наряду с извлечением из языкового сознания «готовых» мотивированных единиц, удовлетворяющих условиям эксперимента, были использованы и операции импровизационного свойства, которые можно обозначить как «моделирование» или «конструирование» мотивированного слова в ситуации эксперимента. Было отмечено использование дошкольниками всех видов мотивированности наименований, вплоть до создания неологизмов.

5. При анализе результатов экспериментального исследования возможностей мотивации слов старшими дошкольниками были отмечены явление «генерализации значения» [Ф. А. Сохин, 1955] и явление «перебора значений», которое также было выявлено в ходе проведения кросс-секционного исследования в обозначенной возрастной группе и подтверждается примерами, взятыми из наблюдений за свободной нестимулированной речью детей.

6. Результаты экспериментальных исследований позволяют сделать вывод о том, что механизм мотивации слов русского языка проходит в своём формировании 4 этапа. 1-й - «нащупывание» лексической мотивированности; 2-й - «генерализация» значения в мотивированном фрагменте слова; 3-й — «примеривание значения»; 4-й — освоение речевого стандарта — выражение мотивированности слова в рамках нормативного варианта. Выделенные этапы соотносятся с этапами развития языковой способности, представленными в исследовании A.A. Леонтьева [1965].

7. Мотивированность детских словотворческих инноваций, полученных в ходе экспериментального исследования, направленного на выявление механизма мотивации слов у дошкольников, выраженная внутренней формой слова, осознаётся другими дошкольниками. Однако в некоторых случаях внутренняя форма может быть осознана информантами как парадоксальная, поскольку осознание мотивированности может происходить на разных уровнях языковой способности дошкольников (фонетическом, грамматическом и семантическом), которые формируются в их языковом сознании не одновременно. Выявленные особенности осознания мотивированности детских словотворческих инноваций другими дошкольниками также подтверждают полученные в ходе настоящего диссертационного исследования выводы о поэтапном формировании механизма мотивации слов русского языка.

8. Результаты экспериментального исследования образцов детской речи, представленные в Приложении 1 настоящего диссертационного сочинения и содержащие результаты экспериментального изучения лексикологического аспекта словотворческого потенциала дошкольников, могут быть использованы для проведения сопоставительного анализа «словообразовательных» и «лексических» способов выражения нового значения в производном слове в детских речевых инновациях.

Помимо выводов, полученных в ходе исследования, необходимо отметить практическую значимость его результатов и возможности их использования в педагогической работе со старшими дошкольниками и младшими школьниками. Результаты проведённого исследования дополняют систему практических грамматических упражнений, разработанную автором и систематизированную в форме учебно-методического пособия, утверждённого методистами ГНМЦ г. Томска. Накопленные результаты обобщены в форме занятий по формированию словообразовательных навыков у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, направленных на практическое освоение детьми суффиксальных моделей словообразования «существительных от существительных» и «прилагательных от существительных». Занятия разработаны с учётом результатов освоения механизма мотивации слов русского языка в речевом онтогенезе дошкольника. Пособие имеет рекомендательный характер и может быть использовано в разделе работы по формированию лексико-грамматических средств языковой системы в классах компенсирующего обучения, логопедических и массовых группах детского сада. Образцы планов занятий по формированию лексикограмматических средств языковой системы, разработанные с учётом онтогенетических закономерностей формирования речевой функции для детей, посещающих старшую и подготовительную группы детского сада, прилагаются к настоящему диссертационному исследованию (Приложение 4).

Дальнейшее изучение роли мотивированности слова в формировании речевых навыков дошкольников позволит более полно представить весь механизм становления языковой способности человека и составить развернутую картину онтогенеза речевой деятельности.

146

Список научной литературыФурман, Наталья Геннадьевна, диссертация по теме "Русский язык"

1. Адрианов О. С. О принципах организации церебральных функций // А. Р. Лурия и современная психология. М., 1982. - С. 72-80.

2. Азнаурова Э. С. Стилистический аспект номинации словом как единицей речи // Языковая номинация, виды наименований. М., 1977. — С. 86-128.

3. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку / Л. И. Айдарова. М. : Педагогика, 1978. — 167 с.

4. Аксёнова А. К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе / А. К. Аксенова. — М. : Владос, 2004. — 317 с.

5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. -М. : Наука, 1977.-380 с.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — СПб. : Питер, 2001.-282 с.

7. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет : кн. для воспитателей дет. сада / А. Г. Арушанова. М. : Мозаика-Синтез, 1999. - 347 с.

8. Архипова Е. Ф. Стёртая дизартрия у детей / Е. Ф. Архипова. — М. : Астель, 2006. 320 с.

9. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов / О. С. Ахманова. — М. : Сов. энцикл., 1966. 608 с.

10. Исследование речевого мышления в психолингвистике / Т. В. Ахутина и др.. М. : Наука, 1985. - 240 с.

11. Проблемы нейролингвистического исследования афазий / Т. В. Ахутина и др.. // А. Р. Лурия и современная психология. М., 1982. - С. 119-130.

12. Байбурин А. К. Тело и слово // Теоретические основы языкознания : сб. ст. СПб., 2004. - С. 486-490.

13. А. Р. Лурия и дефектология / Э. С. Бейн и др. // А. Р. Лурия и современная психология. — М., 1982. С. 55-61.

14. Современный русский язык / В. А. Белошапкова и др.. М. : Высш. шк., 1989.-800 с.

15. Береснева Н. И. Ассоциации детей от 6 до 10 лет : (ассоц. значение слова в онтогенезе) / Н. И. Береснева, Л. А. Дубровская, И. Г. Овчинникова. Пермь : Изд-во Перм. ун-та, 1995. - 254 с.

16. Блейхер В. М. Толковый словарь психиатрических терминов / В. М. Блейхер, И. В. Крук ; под ред. С. Н. Бокова. Ростов н/Д. : Феникс, 1996. - Т. 2. -479 с.

17. Блинова О. И. О явлении лексикализации внутренней формы слова // Актуальные вопросы лексикологии и словообразования. Новосибирск, 1979. -Вып. VIII.-С. 106-116.

18. Блинова О. И. Структурная Мотивация слов // Говоры русского населения Сибири. Томск, 1983. - С. 88-97.

19. Блинова О. И. Явление мотивации слов (лексикологический аспект) / О. И. Блинова. Томск : Изд-во Том. гос. ун-та, 1984. - 191 с.

20. Блинова О. И. Языковое сознание и вопросы теории мотивации // Язык и личность. М., 1989. - С. 122-127.

21. Блинова О. И. Приём «оживления» внутренней формы слова // Проблемы лексикографии, мотивологии, дериватологии. Томск, 1998. - С. 133-138.

22. Блинова О. И. Русская мотивология / О. И. Блинова. Томск : Изд-во Том. гос. ун-та, 2000. - 48 с.

23. Блинова О. И. Мотивология и её аспкты / О. И. Блинова. Томск : Изд-во Том. гос. ун-та, 2008. - 392 с.

24. Божович JI. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. М. : Просвещение, 1968. - 464 с.

25. Божович Л. И. Проблемы формирования личности : избр. психол. тр. / Л. И. Божович. М.: Ин-т практ. психологии, 1995. - 348 с.

26. Робер А. Большой толковый психологический словарь : в 2 т. : пер. с англ. / А. Робер. М.: Вече ACT, 2001. - Т. 1. - 591 с.

27. Бондарко Л. В. Что такое «фонология носителей языка» // Теоретические основы языкознания: сб. ст. СПб., 2004. - С. 334-341.

28. Мышление : процесс, деятельность, общение / А. В. Брушлинский и др.. -М.: Наука, 1982.-387 с.

29. Бундзен Н. П. Мозговые коды психической деятельности / Н. П. Бундзен,

30. H. П. Бехтерева, Ю. Л. Гоголицын. Л. : Наука, 1977. - 165 с.

31. Обучение русскому языку в школе / Е. А. Быстрова и др.. — М. : Дрофа, 2004. 240 с.

32. Венгер Л. А. Восприятие и обучении (дошкольный возраст) / Л. А. Вегнер.- М. : Просвещение, 1969. 368 с.

33. Винарская Е. Н. Возрастная фонетика / Е. Н. Винарская, Г. М. Богомазов.- Томск, 2001. 222 с.

34. Волкова К. А. Обучение глухих учащихся 5-6 классов устной речи / К. А. Волкова. -М. : Просвещение, 1968. 190 с.

35. Логопедия / Л. С. Волкова и др.. М. : Просвещение : Владос, 1995. - Т.1. 384с.; Т. 2.-146 с.

36. Воскресенская А. И. Методическое руководство к букварю / А. И. Воскресенская. -М. : Учпедгиз, 1955. 88 с.

37. Визель Т. Г. Как вернуть речь / Т. Г. Визель. М. : Секачёв : ЭКСМО-пресс, 2005.-224 с.

38. Виноградов В. В. Исследования по русской грамматике : избр. тр. / В. В. Виноградов. М. : Наука, 1975. - 560 с.

39. Виноградов В. В. Русский язык / В. В. Виноградов. М. : Высш. шк., 1986.-640 с.

40. Винокур Г. О. Заметки по русскому словообразованию // Избранные работы по русскому языку / Г. О. Винокур. М., 1959. - С. 419-442.

41. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. М. : Просвещение, 1991. - 90 с.

42. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. М. : Лабиринт, 1999.-352 с.

43. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии / Л. С. Выготский. М. : Просвещение, 1995. - 527 с.

44. Выготский Л. С. Этюды по истории поведения / Л. С. Выготский, А. Р. Лурия. М. : Педагогика-Пресс, 1993. - 223 с.

45. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка / П. Я. Гальперин. М. : Изд-во Моск. гос. ун-та, 1985. — 45 с.

46. Гарганеева К. В. Явление мотивации слов в социо-возрастном аспекте : дис. . канд. филол. наук / К. В. Гарганеева. Томск, 1999. - 265 с.

47. Гарганеева К. В. Мотивационный словарь детской речи / К. В. Гарганеева. Томск : Изд-во Том. гос. ун-та, 2007. — 120 с.

48. Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса / А. Н. Гвоздев. М. : КомКнига, 2005. - 320 с.

49. Гвоздев А. Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребёнка / А. Н. Гвоздев. Саратов : Изд-во Сарат. Гос. ун-та, 1990. - 104 с.

50. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. СПб. : Детство-Пресс ; М.: Творческий центр сфера, 2007. - 472 с.

51. Глухов В. П. Основы психолингвистики / В. П. Глухов. М. : Астрель, 2005.-352 с.

52. Гольдберг А. М. Особенности самостоятельной письменной речи глухих школьников / А. М. Гольдберг. М. : Просвещение, 1968. - 238 с.

53. Горский Д. П. Краткий словарь по логике / Д. П. Горский, А. А. Ивин, А. JI. Никифоров. М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

54. Гридина Т. А. Ассоциативные параметры слова в детской речи // Детская речь и пути её совершенствования. Екатеринбург, 1992. - С. 66-73.

55. Гридина Т. А. Языковая игра в детской речи // Русский язык в школе. -1993.-№4.-С. 61-65.

56. Гридина Т. А. Онтолингвитсика. Язык в зеркале детской речи / Т. А. Гриндина. -М. : Флинта, 2006. 152 с.

57. Гриншпун Б. М. Притяжательные прилагательные с суффиксами —ин, -ов, современном русском языке : автореф. дис. . канд. филол. наук / Б. М. Гриншпун. М., 1967. - 20 с.

58. Гумбольдт В. О сравнительном изучении языков в разные эпохи их развития // Журнал министерства народного просвещения. 1847. — № 3. — С. 197-234.

59. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию / В. Гумбольдт. — М. : Прогресс, 1984.-397 с.

60. Гурджиева Е. А. Элементарный звуковой символизм (статистическое исследование) : автореф. дис. . канд. филол. наук / Е. А. Гурджиева. — М., 1973.-31 с.

61. Гурьева В. А. Психогенные расстройства у детей и подростков / В. А. Гурьева. М. : Крон-Пресс, 1996. - 207 с.

62. Давыдов В. В. О теоретико-методологических идеях психологического учения А. Р. Лурия // А. Р. Лурия и современная психология. М., 1982. - С. 28-35.

63. Демешкина Т. А. Типы смысловых отношений мотивационно связанных слов : лексикологический аспект : дис. . канд. филол. наук / Т. А. Демешкина.- Томск, 1984.-329 с.

64. Демешкина Т. А. Смысловые отношения мотивационно связанных слов и средства их выражения : метод, разработка в доп. к спецкурсу «Явление мотивации в говоре» / Т. А. Демешкина. Томск, 1991. - 28 с.

65. Детская речь как предмет лингвистического изучения. Л. : ЛГПИ, 1987.- 160 с.

66. Стивене Дж. О. Курс по НЛП Электронный ресурс. // Подсознание : электрон, б-ка. Электрон, тест. дан. - [Б. м.], 2009. - URL: http://podsoznanie.kz/news/2009-06-07-167 (дата обращения: 01.05.2000).

67. Еникеева Д. Д. Популярные основы психиатрии / Д. Д. Еникеева. — М. : Сталкер, 1997.-432 с.

68. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. М. : Наука, 1982.- 156 с.

69. Жинкин Н. И. Механизмы речевой деятельности. — М., 1987. 370 с. Жинкин Н. И. Язык-речь-творчество / Н. И. Жинкин. - М. : Просвещение, 1998.-364 с.

70. Жукова Н. С. Логопедия / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева.- Екатеринбург : APT ЛТД, 1999. 317 с.

71. Жукова Н. С. Ребёнку 3 года : развитие речи / Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева. - М., 1996. - 88 с.

72. Жукова Н. С. Ребёнку 5 лет : развитие речи / Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева. - М., 1998.- 102 с.

73. Журавлёв А. П. Типы значений слов и их мотивированность // Проблемы мотивированности языкового знака. Калининград, 1976. — С. 20-25.

74. Журова Л. Е. Формирование звукового анализа слов у детей дошкольного возраста : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. Е. Журова. М., 1965. - 16 с.

75. Залевская А. А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека : учеб. пособие / А. А. Залевская. Калинин : Изд-во Калинин. Гос. ун-та, 1977. -84 с.

76. Залевская А. А. Введение в психолингвистику / А. А. Залевская. — М. : Рос. гос. гуманит. ун-т, 2000. 382 с.

77. Запорожец А. В. Роль А. Р. Лурия в развитии советской психологии // А. Р. Лурия и современная психология. М., 1982. - С. 10-20.

78. Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи : автореф. дис. . канд. филол. наук / А. В. Захарова. — Новосибирск, 1975. — 24 с.

79. Земская Е. А. Как делаются слова / Е. А. Земская. М. : Изд-во Акад. наук СССР, 1963.-94 с.

80. Земская Е. А. Современный русский язык. Словообразование / Е. А. Земская. М. : Просвещение, 1973. - 304 с.

81. Земская Е. А. Современный русский язык. Словообразование. — 2-е изд. — М. : Флинта : Наука, 2005. 324 с.

82. Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения : (в условиях массовой коммуникации) / И. А. Зимняя. М. : Наука, 1976. - 262 с.

83. Зиндер Л. Р. Общая фонетика : учеб. пособие / Л. Р. Зиндер. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Высш. шк., 1979. - 312 с.

84. Зильберт Б. А. Мотивированность языковых знаков : опыт типологии // Проблемы мотивированности языкового знака. Калининград, 1976. - С. 26-34.

85. Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку / С. А. Зыков. М. : Просвещение, 1977. - 198 с.

86. Казаковская В. В. Вопросно-ответные единства в диалоге «взрослый-ребёнок» : (на материале русского языка): автореф. дис. . д-ра филол. наук / В. В. Казаковская. СПб., 2006. - 48 с.

87. Калиткина Г. В. Формы субъективной оценки имён в аспекте теории мотивации : (на диалектном материале) : автореф. дис. . канд. филол. наук / Г. В. Калиткина. Томск, 1990. - 20 с.

88. Кандель Э. И. А. Р. Лурия и нейрохирургия // А. Р. Лурия и современная психология.-М., 1982.-С. 169-173.

89. Каше Г. А. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи / Г. А. Каше, Т. Б. Филичева. М. : Просвещение, 1978. - 71 с.

90. Кацнельсон С. Д. Содержание слова, значение и обозначение / С. Д. Кацнельсон. М. ; Л. : Наука, 1965. - 112 с.

91. Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление / С. Д. Кацнельсон. Л. : Наука, 1972. - 216 с.

92. Грамматические концепции в языкознании XIX века : сб. ст. / отв. ред. С. Д. Кацнельсон. Л. : Наука, 1985. - 296 с.

93. Кожевников А. Афазии и центральный орган речи // Хрестоматия по логопедии. М., 1997. - Ч. II. - С. 138-146.

94. Словарная работа в школе слабослышащих и глухих : сб. науч. тр. / отв. ред. К. Г. Коровин ; Акад. пед. наук СССР, НИИ дефектологии, 1979. М. : НИИД. - 80 с.

95. Клейнер Ю. А. Слог от Аристотеля до Куриловича : означающее или означаемое? // Теоретические основы языкознания : сб. ст. — СПб., 2004. С. 486-490.

96. Ко духов В. И. Методы лингвистического анализа : лекции по курсу «Введение в языкознание» / В. И Кодухов. Л., 1963. - 128 с.

97. Кубрякова Е. С. Теория номинации и словообразование // Языковая номинация : виды наименований. М., 1977. — С. 222-303.

98. Кубрякова Е. С. Номинативный аспект речевой деятельности / Е. С. Кубрякова. М. : Наука, 1986. - 156 с.

99. Курышева М. В. Явление ремотивации в говорах : дис. . канд. филол. наук / М. В. Курышева. Томск, 1989. - 302 с.

100. Курышева М. В. Лексическая ремотивация и её границы // Русские старожильческие говоры Сибири. Томск, 1990. - С. 33-39.

101. Курышева М. В. Проект словаря особенностей детской речи // Педагогическое образование в XXI веке : теория и практика. Томск, 2006. —С. 286-292.

102. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р. И. Лалаева. М. : Владос, 1999. - 224 с.

103. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей : учеб. пособие / В. В. Лебединский. М., 1985. — Гл. I : Общие закономерности психического дизонтогенеза. - С. 7-34.

104. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с нарушениями речи / Р. Е Левина. М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 311 с.

105. Недостатки речи и письма у детей : из опыта логопедической работы : сб. ст. / отв. ред. Р. Е. Левина. М. : Изд-во Акад. пед. наук СССР, 1956. - 128 с.

106. Левицкий В. В. Семантика и фонетика / В. В. Левицкий. Черновнцы : Черновицкий гос. ун-т, 1973. — 103 с.

107. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности / А. А. Леонтьев. М. : Наука, 1965.-245 с.

108. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. М. : Просвещение, 1969. -214 с.

109. Леонтьев А. А. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи // Вопросы психологии. -1974. № 4. - С. 53-61.

110. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. М. : Смысл, 1997.-288 с.

111. Лепская Н. И. Языковая номинация и процесс её становления у детей // Вестник Моск. гос. ун-та. Сер. Филология. 1984. - № 6. - С. 59-65.

112. Лепская Н. И. Онтогенез речевой коммуникации : автореф. дис. . канд. филол. наук / Н. И. Лепская. М., 1989. - 24 с.

113. Лепская Н. И. Детская речь в свете теории коммуникации // Вопросы языкознания. 1994. - № 2. - С. 82-90.

114. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. М. : Сов. энцикл., 1990. - 685 с.

115. Лопатин В. В. Рождение слова / В. В. Лопатин. М. : Наука, 1973. - 150 с. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребёнок / А. Р. Лурия. - М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. - 203 с.

116. Тихомиров О. К. А. Р. Лурия о роли речи в психическом развитии // А. Р. Лурия и современная психология. М., 1982. - С. 46-55.

117. Лурия А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. Ростов н/Д. : Феникс, 1998.414 с.

118. Львов М. Р. Основы теории речи / М. Р. Львов. М. : Академия, 2002.248 с.

119. Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. М.: Академия, 2000. — 462 с.

120. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения / А. К. Маркова. М. : Педагогика, 1974. — 239 с.

121. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика / Е. М. Мастюкова. М. : Владос, 1997.-305 с.

122. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения / А. И. Мещеряков. М. : Педагогика, 1974. - 327 с.

123. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С. А. Миронова. -М. : Просвещение, 1991. -217 с.

124. Михалёва Е. В. Явление лексикализации внутренней формы слова : дис. . канд. филол. наук / Е. В. Михалёва. Томск, 1994. - 271 с.

125. Наумов В. Г. Явление мотивации слов в системе диалекта (лексикологический аспект) : дис. . канд. филол. наук/В. Г. Наумов. Томск, 1995.- 170 с.

126. Наумов В. Г. Мотивологическая теория и практика: пути, направления, перспективы // Проблемы лексикографии, мотивологии, дереватологии. -Томск, 1998.-С. 167-174.

127. Негневицкая Е. И. Язык и дети / Е. И. Негневицкая, А. М. Шахнарович. -М. : Наука, 1981.-110 с.

128. Немов Р. С. Психология образования / Р. С. Немов. М : Владос, 1998. -Кн. 2. - 606 с.

129. Нестерова Н. Г. Мотивационное значение слова и его статус : дис. . канд. филол. наук / Н. Г. Нестерова. Томск, 1987. — 238 с.

130. Нестерова Н. Г. Отражение социальных факторов в диалектной лексикологии и лексикографии // Проблемы лексикографии, мотивологии, дереватологии. Томск, 1998. - С. 90-96.

131. Никулина 3. П. О некоторых особенностях прозвищ, как единиц экспрессивного фонда русской онтропонимики // Экспрессивность лексики и фразеологии. Новосибирск, 1983. - С. 62-66.

132. Никулина 3. П. О структуре и формировании семантики прозвища // Семантическая структура слова. Кемерово, 1984. - С. 88-96.

133. Нищева Н. В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) / Н. В. Нищева. СПб. : Детство-Пресс, 2007. - 346 с.

134. Новейший психологический словарь. Ростов н/Д. : Феникс, 2006. — 808с.

135. Орфинская В. К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте // Ученые записки Ленингр. гос. пед. ин-та. -1946.-Т. 53.-С. 44-52.

136. Панов М. В. Современный русский язык : фонетика / М. В. Панов. М. : Высш. шк., 1979.-256 с.

137. Парамонова Л. Г. Как повысить грамотность учащихся / Л. Г. Парамонова. СПб. : Каро Дельта, 2005. - 302 с.

138. Педагогическое речеведение : словарь-справ. — М. : Флинта, 1998. — 312 с. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику : исследование форм репрезентации в обыденном сознании / В. Ф. Петренко. М. : Изд-во Моск. гос. унта, 1983. - 176 с.

139. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания / В. Ф. Петренко. М. : Изд-во Моск. гос. ун-та, 1988 . - 208 с.

140. Пешковский А. М. Избранные труды / А. М. Пешковский. М. : Учпедгиз, 1959.-252 с.

141. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка / Ж. Пиаже. М. : Педагогика-Пресс, 1993.-525 с.

142. Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка // Семиотика. М., 1983. - С. 133-138.

143. Пилюгина Э. Г. Сенсорные способности малыша / Э. Г. Пилюгина. М. : Просвещение : Учеб. лит., 1996. - 112 с.

144. Попова Т. В. Ассоциативный эксперимент в психологии / Т. В. Попова. -М. : Флинта МПСИ, 2006. 72 с.

145. Потебня А. А. Из записок по теории словесности / А. А. Потебня. -Харьков : Изд-во М. В. Потебни, 1905. 652 с.

146. Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф. А. Сохина. М. : Просвещение, 1983. - 224 с.

147. Pay Е. Ф. Логопедия / Е. Ф. Pay, В. А. Синяк. М. : Просвещение, 1969.127 с.

148. Резанова 3. И. О двух типах мотивированного языкового знака // Проблемы лексикографии, мотивологии, дериватологии. Томск, 1998. - С. 174-179.

149. Рогожникова Т. М. О национально-культурной специфике ассоциативных реакций детей // Этнопсихолингвистика. М., 1988. — С. 108-116.

150. Ростова А. Н. Показания языкового сознания носителей диалекта как источник лексикографического исследования : дис. . канд. филол. наук / А. Н. Ростова. Томск, 1983. - 349 с.

151. Ростова А. Н. Метатекст как форма экспликации метаязыкового сознания : (на материале русских говоров Сибири) / А. Н. Ростова. — Томск : Изд-во ТГУ, 2000. 193 с.

152. Ростова А. Н. Метатекст как форма экспликации метаязыкового сознания (на материале русских говоров Сибири) : автореф. дис. . д-ра филол. наук. / А. Н. Ростова. Томск, 2000. - 40 с.

153. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его формирования / С. Л. Рубинштейн. М. : Изд-во Акад. наук СССР, 1958. - 150 с.

154. Рубинштейн С. Я. О воспитании привычек у детей / С. Я. Рубинштейн. -М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. 40 с.

155. Рубинштейн С. Я. Патология слухового восприятия : материалы к курсу лекций по патопсихологии / С. Я. Рубинштейн. — М. : Изд-во Моск. гос. ун-та, 1976.-98 с.

156. Румер Т. А. Понимание речи в общении ребёнка и взрослого // Развитие речи дошкольника. М., 1990. - С. 116-126.

157. Сахарный Л. В. Осознание значения слова и ситуация // Проблемы мотивированности языкового знака. Калининград, 1976. - С. 116-123.

158. Сахарный Л. В. К тайнам мысли и слова : кн. для внеклас. чтения 8-10 кл. / Л. В. Сахарный. -М. : Просвещение, 1983. — 160 с.

159. Сахарный Л. В. Психолингвистические аспекты теории словообразования : учеб. пособие / Л. В. Сахарный. Л. : Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1985. - 98 с.

160. Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику / Л. В. Сахарный. Л. : Изд-во Ленингр. Гос. ун-та, 1989. - 180 с.

161. Сетаров Д. С. Типология номинации, мотивации и лексико-семантических преобразований / Д. С. Сетаров. Вильнюс : М-во высш. и сред. Спец. Образования ЛитССР, 1988. - 94 с.

162. Совершенствование обучения языку глухих и слабослышащих : сб. науч. тр. / отв. ред. М. И. Никитина Л. : Изд-во Ленингр. пед. ин-т, 1985. - 118 с.

163. Сотников а К. В. Отражение восприятия семантического типа мотивированности и его реализация в речи детей и подростков // Проблемы лексикографии, мотивологии, дериватологии. Томск, 1998. - С. 186-191.

164. Сохин Ф. А. О формировании языковых обобщений в процессе речевого развития // Вопросы психологии. 1959. - № 5. - С. 112-123.

165. Сохин Ф. А. Связь развития речи с умственным, эстетическим и нравственным воспитанием в процессе обучения родному языку / Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова // Развитие речи дошкольника. М., 1990. - С. 5-25.

166. Спивак Д. JI. Лингвистика изменённых состояний сознания / Д. Д. Спивак. -Л. : Наука, 1986.-92 с.

167. Спирин В. С. Построение древнекитайских текстов / B.C. Спирин. М. : Наука, 1976.-232 с.

168. Струнина Е. М. Лексическое развитие дошкольников // Развитие речи дошкольника. М., 1990. - С. 26-37.

169. Тамбовцева А. Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду : дис. . канд. пед. наук / А. Г. Тамбовцева. М., 1983. - 24 с.

170. Телия В. Н. Вторичная номинация и её виды // Языковая номинация, виды наименований. М., 1977.-С. 129-221.

171. Тихомиров О. К. А. Р. Лурия о роли речи в психическом развитии // А. Р. Лурия и современная психология. М., 1982. - С. 35-45.

172. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова. — М. : Изд-во ин-та психотерапии, 2001. 240 с.

173. Занятия по развитию речи в детском саду : кн. для воспитателя детского сада / О. С. Ушакова и др.. М. : Просвещение, 1993. - 272 с.

174. Заниятия по развитию речи в детском саду / О. С. Ушакова и др.. — М. : Совершенство, 1998. 363 с.

175. Ушакова Т. Н. Пути усвоения родного языка нормальным ребёнком // Вопросы психологии. 1974. - № 1. - С. 123-130.

176. Ушакова Т. Н. Функциональные механизмы второй сигнальной системы : психофизиол. механизмы внутр. речи / Т. Н. Ушакова. М. : Наука, 1989. - 248 с.

177. Уфимцева А. А. Лексическая номинация (первичная, нейтральная) // Языковая номинация, виды наименований. М., 1977. - С. 5-85.

178. Уфимцева А. А. Типы словесных знаков / А. А. Уфимцева. М. : Наука, 1974.-206 с.

179. Уфимцева Н. В. Биологические и социальные факторы в речевом развитии // Этнопсихолингвистика. -М. : Наука, 1988. С. 163-183.

180. Соссюр Ф. де Курс общей лингвистики / Ф. де Соссюр. М. : Логос, 1999. - 248 с.

181. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку / Л. П. Федоренко. -М. : Просвещение, 1973. 160 с.

182. Филин Ф. П. Очерки по теории языкознания / Ф. П. Филин. М. : Наука, 1982.-336 с.

183. Филичева Т. Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условичх специального детского сада / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М. : Альфа, 1993.-Ч. II. 86 с.

184. Фрумкина Р. М. Цвет, смысл, сходство / Р. М. Фрумкина. М. : Наука, 1984.- 175 с.

185. Фрумкина Р. М. Психолингвистика : учеб. для студентов / Р. М. Фрумкина. М.: Academia, 2001.-315 с.

186. Фундаментальные направления современной американской лингвистики : сб. обзоров. М. : Изд-во Моск. гос. ун-та, 1997. - 455 с.

187. Хомский Н. Язык и мышление / Н. Хомский. М. : Изд-во Моск. гос. унта, 1972. - 122 с.

188. Хомская Е. Д. А. Р. Лурия основоположник нейропсихологии в СССР // А. Р. Лурия и современная психология. - М., 1982. - С. 45-55.

189. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение / С. Н. Цейтлин. -М. : Просвещение, 1982. 128 с.

190. Цейтлин С. Н. Онтолингвистика новая научная дисциплина // Вестник РГНФ, 1998. -№ 4. - С.с. 198 -201.

191. Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок : лингвистика детской речи / С. Н. Цейтлин. М. : Владос, 2000. - 240 с.

192. Цейтлин С. Н. Научное исследование С. Д. Кацнельсона и некоторые проблемы современной лингвистики детской речи // Теоретические основы языкознания : сб. ст. СПб., 2004. - С. 515-526.

193. Цейтлин С. Н. Словарь детских словообразовательных инноваций / С. Н. Цейтлин. СПб.; Златоуст, 2006. - 201 с.

194. Черниговская Т. В. Мозг и язык полтора века исследований // Теоретические основы языкознания : сб. ст. — СПб., 2004 — С. 16-35.

195. Чуковский К. И. От двух до пяти / К. И. Чуковский. М. : Педагогика, 1990.-384 с.

196. Шанский Н. М. Очерки по русскому словообразованию / Н. М. Шанский.- М. : Изд-во Моск. гос. ун-та, 1968. 310 с.

197. Шанский Н. М. В мире слов / Н. М. Шанский. М. : Просвещение, 1985.256 с.

198. Шанский Н. М. Современный русский язык / Н. М. Шанский, А. Н. Тихонов. М. : Просвещение, 1987. - Ч. 2. - 256 с.

199. Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия. — 1997. № 1- 227 с.

200. Шахнарович А. М. Лингвистический эксперимент как метод лингвистического и психолингвистического исследования // Основы теории речевой деятельности. — М., 1974. — С. 147-156.

201. Шахнарович А. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики : на материале онтогенеза речи / А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева, А. А. Леонтьев. М. : Наука, 1990. - 165 с.

202. Швачкин H. X. Развитие речевых форм у младшего дошкольника // Вопросы психологии ребёнка раннего возраста. M. ; JL, 1948. - С. 93-101.

203. Ширшов И. А. Множественность словообразовательной мотивации в современном русском языке / И. А. Ширшов. Ростов н/Д. : Изд-во Рост, ун-та, 1981.- 116с.

204. Шмелёв Д. Н. Очерки по семасиологии русского языка / Д. Н. Шмелёв. -М. : Просвещение, 1964. 244 с.

205. Шохор-Троцкая М. К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии : метод, рекомендации / М. К. Шорох-Троцкая. М. : Ин-т общегуманитар. исслед., 2002. - 188 с.

206. Щерба JI. В. Языковая система и речевая деятельность / JI. В. Щерба. JI. :, 1974.-430 с.

207. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития / Б. Д. Эльконин. М. : Тривола, 1994. - 168 с.

208. Эльконин Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. — М. : Учпедгиз, 1960.-330 с.

209. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. М. : Педагогика, 1989. - 560 с.

210. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. М. : Междунар. пед. акад., 1995. -228 с.

211. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать / Д. Б. Эльконин. М. : Знание, 1976. - 65 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология ; №4).

212. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин. М. : Знание, 1974. - 60 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология ; № 10).

213. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте : (краткий очерк) / Д. Б. Эльконин. М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 115 с.

214. Энциклопедический словарь юного филолога (языкознание). — М. : Педагогика, 1984. 352 с.

215. Этимологические исследования по русскому языку / под ред. Н. М. Шанского. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1976. - Вып. VIII. - 160 с.

216. Этнопсихологический словарь / под ред. В. Г. Крысько. — М. : Моск. психолого-социальный ин-т, 1999. — 344 с.

217. Фуллер Тори Э. Шизофрения / Э. Фуллер Тори. СПб. : Питер, 1996.438 с.

218. Юрина Е. А. Образность, как категория лексикологии : дис. . канд. филол. наук / Е. А. Юрина. Томск, 1994. - 245 с.

219. Юрьева Н. М. Проблемы речевого онтогенеза: производное слово. Диалог / Н. М. Юрьева. М.: Акад. гуманитар, исслед., 2006. - 488 с.

220. Юртайкина Т. М. Методика обследования речевого развития дошкольника // Развитие речи дошкольника. М., 1990. - С. 127-136 с.

221. Якобсон Р. О. Избранные труды : пер. с англ., нем., фр. яз. / Р. О. Якобсон. М. : Прогресс, 1985. - 455 с.

222. Ярошевский М. Г. Анализ концепции JI. С. Выготского в трудах А. Р. Лурии / М. Г. Ярошевский, А. Н. Ткаченко // А. Р. Лурия и современная психология. М., 1982. - С. 20-27.

223. Яшина В. И. Словарная работа с детьми пятого года жизни : (на материале ознакомления с трудом взрослых) : автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1975.-26 с.

224. Chomsky N. Aspect of the Theory of Syntax / N. Chomsky. Cambridge : Mass., 1965.- 140 p.

225. Chomsky C. The Acquisition of Syntax in Children from 5 to 10 / C. Chomsky. Cambridge : Mass., M.I.T. Press, 1969. - 126 p.

226. McNeill D. The Acquisition of language : the Study of Development Psycholinguistics / D. McNeill. N. Y. : Harper & Row, 1970. - 183 p.