автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Формирование системы безопасности России в условиях глобализации: информационный аспект

Полный текст автореферата диссертации по теме "Формирование системы безопасности России в условиях глобализации: информационный аспект"

На правах рукописи

УСАЧЕВА ОЛЬГА ВИКТОРОВНА

СТИЛЕВОЙ ПОДХОД К СОДЕРЖАНИЮ И ОРГАНИЗАЦИИ СЛУШАНИЯ .МУЗЫКИ В ШКОЛЕ (на материале вузовской подготовки учителя музыки)

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания

(музыка)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном

университете

на кафедре методологии и методики преподавания музыки музыкального факультета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Николаева Елена Владимировна

доктор педагогических наук, профессор

Малинковская Августа Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент

Подъяблонская Лариса Робертовна

Ведущая организация: Московский государственный университет культуры и искусств

Защита состоится 21 декабря 2006 г. в ' часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университет по адресу: 115172, Москва, Ново-Спасский пер., д.З, корп.З, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1

Автореферат разослан 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета (^уп-

Якубовская Т.Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное музыкальное образование ставит перед собой задачи приобщения учащихся к миру музыки во всем её жанровом и стилевом многообразии, формирования у них широкого музыкального кругозора, потребности в общении с музыкой различных исторических, этнических, национальных традиций. В связи с этим одним из актуальных направлений музыкально-педагогической науки и практики последних десятилетий представляется стилевой подход к обучению музыке, реализуемый в русле гуманистической парадигмы современного образования и обеспечивающий непрерывное взаимодействие музыкальной культуры и педагогики музыкального образования в их историческом становлении и развитии.

В педагогике общего и профессионального музыкального образования накоплен значительный опыт в сфере изучения проблемы обучения музыке на стилевой основе. В системе общего и дополнительного музыкального образования отдельные аспекты данной проблемы получают рассмотрение в работах Ю.Б. Алиева, Е.Д. Критской, Е.В. Николаевой, Э.И. Плотицы, С.Л. Старобинского и др. Значительная часть исследований посвящена проблемам реализации стилевого подхода в профессиональной подготовке будущих учителей-музыкантов в музыкально-теоретических (Т.Н. Клочкова, Л.А. Секретова), музыкально-исторических (H.A. Голубева, Н.М. Провозина, JI.A. Рапацкая), музыкально-исполнительских классах (А.Я. Карелин, А.И. Николаева) средних и высших учебных заведений. В работах Л.В. Кикнадзе, В.М. Ковалевой, Е.В. Николаевой стилевой подход к обучению музыке рассматривается в историко-педагогическом ракурсе.

Одпако, если освоение музыкального стиля учащимися — проблема, широко разрабатываемая в музыкально-педагогической науке, то подготовка студентов к реализации стилевого подхода к обучению музыке в их будущей профессиональной деятельности до сих пор остается вне поля зрения исследователей.

В то же время, практика показывает, что для современного учителя музыки переосмысление с педагогических позиций собственных музыкальных знаний о том или ином стиле и соответствующих музыкально-аналитических умений представляет значительную трудность. Это убеждает в том, что в процессе подготовки музыкально-педагогических кадров большое значение приобретает целенаправленное формирование у студентов специальных знаний, умений и навыков, необходимых для реализации стилевого подхода к обучению музыке в школе.

Анализ музыкально-педагогической литературы, посвященной вопросам стилевого подхода к обучению музыке, показал, что в системе общего музыкального образования наиболее широкими возможностями с точки зрения освоения школьниками музыкального искусства в его стилевом многообразии обладает слушание музыки как один из основных видов их музы-

кальной деятельности на уроке. Принимая во внимание накопленный в педагогике музыкального образования опыт обучения музыке на стилевой основе, в настоящем исследовании была выдвинута проблема освоения будущими учителями стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки в школе.

Отмечешюс выше противоречие между практической потребностью в подготовке будущих учителей к реализации стилевого подхода применительно к слушанию музыки в школе и теоретической неразработанностью содержания и процесса его освоения студентами обусловили выбор темы настоящего исследования.

Цель исследования заключается в совершенствовании профессионально-ориентированной теоретико-методической подготовки будущих учителей посредством освоения ими стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки учащимися.

Объектом исследования является процесс профессионально-ориентированной теоретико-методической подготовки будущих учителей музыки в вузе.

Предмет исследования — педагогическое руководство процессом освоения студентами стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки.

Задачи исследования:

- выявить сущность, содержание и функции стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки учащимися в общеобразовательной школе;

- разработать методику освоения студентами стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки;

-выявить педагогические условия, способствующие освоению студентами стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки в процессе их профессионально-ориентированной теоретико-методической подготовки в вузе;

- опытно-экспериментально проверить содержание и организацию подготовки студентов к реализации стилевого подхода применительно к слушанию музыки в школе.

Гипотеза исследования:

Освоение студентами стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки в процессе их профессионально-ориентированной теоретико-методической подготовки может быть эффективным, если музыкально-образовательный процесс будет направлен на педагогическую интерпретацию музыкального стиля, в ходе которой:

- теоретические знания о музыкальном стиле будут представлены в форме категорий педагогики музыкального образования;

- изучение студентами различных музыкальных стилей будет проходить с учетом слушательского освоения их школьниками;

- собственный интонационно-слуховой опыт общения студентов с музыкой определенного стиля будет переосмыслен ими с позиций содержания и организации его освоения школьниками в слушательской деятельности; .

- стилевой музыкально-педагогический анализ проблемы слушательского освоения учащимися того или иного музыкального стиля будет осуществляться студентами в теоретическом и методическом ракурсах.

Методологической основой исследования являются: философские и искусствоведческие концепции художественного стиля Ь.Б- Вейдле, Г. Вёльфлина, А,Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, А.Н. Соколова, О. Шпенглера; интонационная теория, разработанная в трудах М.Г. Арановского, Б.В. Асафьева, В.В. Медушевского, Е.М. Орловой, Е.А. Ручьевской, Б.Л. Яворского; основные положения музыковедческих исследований, посвященных проблемам теории и истории музыкального стиля Л.Г. Бергер, Н.В. Братиной, Г.В. Григорьевой, Т.Н. Ливановой, М.Н. Лобановой, М.К. Михайлова, Е.В. Назайкинского, С.Ю. Румянцева, С.С. Скребкова, В.Н. Холоповой; работы по психологии художественного восприятия и мышления Л.Л. Бочкарева, Л.С. Выготского, Е.В. Назайкинского, A.A. Пили-чяускаса, М.С. Старчеус, А.Н. Сохора, A.B. Тороповой; общепедагогические работы В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина и др.; музыкально-педагогические исследования Ю.Б. Алиева, Е.Д. Критской, А.И. Николаевой, Э.И. Плотицы, С.Л. Старобинского, рассматривающие проблему обучения учащихся на стилевой основе в общем и профессиональном музыкальном образовании; музыкально-педагогические исследования Э.Б. Абдуллина, Е.В. Николаевой, А.И. Щербаковой, Б.М. Целковникова, посвященные изучению различных аспектов профессиональной подготовки учителя музыки.

Методы исследования: анализ философской, искусствоведческой, музыковедческой, музыкально-психологической и музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования; музыковедческий и музыкально-педагогический анализ образцов различных европейских стилей; анализ педагогического опыта реализации стилевого подхода к обучению музыке в школе и в вузе; педагогический эксперимент.

База исследования - музыкальный факультет Московского педагогического государственного университета.

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось поэтапно в период с 1999 по 2006 годы.

На первом этапе (1999-2001 гг.) определялась проблема исследования, изучалось её состояние в теории и практике общего и профессионального музыкально-педагогического образования, изучались содержание и структура профессионально-ориентированной теоретико-методической подготовки учителя музыки в вузе с точки зрения возможности освоения студентами стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки, формулировалась гипотеза исследования.

На втором этапе (2001-2004 гг.) проводилось теоретическое исследование поставленной проблемы, разрабатывалась модель стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки в школе; определялись критерии оценки качества освоения студентами стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки; осуществлялась опытно-эксперимснтальная работа по внедрению данной модели в процесс профессионально-ориентированной теоретико-методической подготовки студентов.

На третьем этапе (2004 — 2006 гт.) изучались педагогические условия освоения студентами стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки на теоретико-методическом этапе их профессиональной вузовской подготовки; уточнялись выводы и рекомендации по освоению студентами стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки в школе.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- раскрыта сущность стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки;

- выявлены и обоснованы функции стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки в деятельности учителя;

- определена логика освоения студентами стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки в школе в процессе профессионально-ориентированной теоретико-методической подготовки студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- определено содержание профессионально-ориентированной теоретико-методической подготовки студентов, направленной на освоение ими стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки;

- разработана методика освоения студентами стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки в школе;

- выявлены педагогические условия освоения студентами стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что освоение будущими учителями стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки позволяет повысить эффективность их профессионально-ориентированной теоретико-методической подготовки, расширить и систематизировать их музыкальные знания, умения и навыки, сформировать положительное и творчески-заинтересованное отношение к музыкальному стилю как предмету слушательского освоения школьниками. Основные положения, теоретические выводы и методические рекомендации могут быть использованы в вузовских курсах «Теория музыкального образования», «Методика музыкального образования», «История музыкального образования», «Методология педагогики музыкального образования», а также при подготовке музыкально-педагогических кадров в средних учебных заведениях. Материалы исследования могут оказать помощь учителю музыки при планировании и организации слушания музыки на стилевой основе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается всесторонним изучением проблемы, использованием методов, адекватных его цели и задачам. Обоснованность теоретических и практических выводов исследования подтверждена анализом широкого круга литературы, системой исследовательских процедур, опытно-экспериментальной работой, количественным и качественным анализом ее результатов.

На защиту выносится модель стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки в школе как предмета освоения будущими учителями, согласно которой:

1. Сущность стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки заключается в педагогической интерпретации музыкального стиля;

2. Стилевой подход к содержанию и организации слушания музыки в музыкально-образовательном процессе выполняет следующие функции-.

- функцию педагогического «переинтонировалия» учителем музыки собственных музыкальных знаний и интонационно-слухового опыта общения с музыкой определешюго стиля;

- диагаостико-ирогаостическую функцию;

- формирующе-преобразуюхцую функцию.

3. Содержание теоретико-методической подготовки, направленной на освоение студентами стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки включает следующие структурные компоненты:

- эмоционально-ценностное отношение к музыкальному стилю и проблеме его слушательского освоения школьниками;

- знания о различных музыкальных стилях и их направленности на восприятие слушателя, а также о целях, задачах, содержании и методах слушательского освоения школьниками музыкального стиля; о факторах, определяющих вариативность этого процесса;

- умение применять знания о стилевом подходе при планировании, организации и оценивании результатов слушательского освоения музыкального стиля учащимися;

- опыт творческой деятельности по организации содержания и процесса слушания музыки в школе на стилевой основе.

4. Процесс освоения студентами стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки школьниками предусматривает:

- педагогическую интерпретацию студентами музыкального стиля посредством стилевого музыкально-педагогического анализа в теоретическом и методическом ракурсах;

- концентрический принцип выстраивания учебного материала, где в качестве «ядра» выступает взаимосвязь и взаимообусловленность музыкального стиля и педагогической системы, направленной на его освоение;

- последовательное расширение музыкального материала, начиная от наименее знакомых студентам музыкальных стилей - к более знакомым;

- применение метода парного сопоставления изучаемых стилей, способствующего выявлению общего и особенного в содержании и организации их слушательского освоения школьниками;

- поступенный переход от осмысления студентами собственного интонационно-слухового опыта общения с музыкой определенного стиля к переосмыслению его с точки зрения целей, задач, содержания и организации слушания музыки в школе, и далее - к разработке содержания и организации слушательского освоения этого стиля школьниками в конкретных педагогических условиях.

Апробация основных положений исследования производилась:

- в форме докладов на региональных и международных научно-практических конференциях, посвященных проблемам музыкально-педагогического образования в Великом Новгороде (1999 г. и 2006 г.), в Саранске (2003 г.), в Москве (1999, 2004, 2006 гг.); в ходе обсуждения работы на кафедре методологии и методики преподавания музыки МПГУ (2006 г.);

- в форме обсуждения проблемы на методических совещаниях педагогов-музыкантов, ведущих занятия в Московском городском центре детского творчества «Культура и Образование»;

- в форме индивидуальной работы со студентами музыкального факультета МПГУ, в процессе прохождения ими педагогической практики в школе № 323 ЦАО г. Москвы;

- через публикации материалов по теме исследования в печати.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, основных выводов и библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; раскрываются методологическая основа, методы и основные этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность полученных результатов, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Теоретические основы освоения студентами стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки в школе» - состоит из двух параграфов.

В первом параграфе на основе анализа и обобщения музыковедческих, музыкально-педагогических, музыкально-психологических исследований, а также изучения существующих методик организации слушания музыки на стилевой основе, раскрывается специфика музыкального стиля с точки зрения его направленности на слушателя, выявляются способы его освоения

школьниками-слушателями, определяются стратегия и тактика педагогического руководства этим процессом.

Согласно современным искусствоведческим и музыковедческим исследованиям (М.Г. Арановский, Л.Г. Бергер, В.Г. Власов, JI.A. Мазель, М.К. Михайлов, Е.В. Назайкинский и др.) музыкальный стиль представляет собой систему идейно-художественных концепций, образов и средств их воплощения, связанную с определенным мироощущением, мировоззрением и социально-историческим контекстом его возникновения. В соответствие с этим установлено, что общность различных музыкальных явлений, относящихся к определенному стилю, может быть выявлена на музыкально-языковом, художественно-образном, мировоззренческом уровнях. Вместе с тем, обращение к исследованиям ученых, рассматривающих стиль с позиций интонационной теории (Б.В. Асафьев, Н.В. Брагина, В.В. Медушевский, Б.Л. Яворский и др.), показывает, что единство выявленных уровней находит свое воплощение в «обобщенной» стилевой интонации. Это дает основание считать, что освоение любого музыкального стиля в том или ином виде музыкальной деятельности должно быть направлено как на выявление его интонационного единства, так и на раскрытие музыкально-языковых особенностей, художественно-образного содержания и мировоззренческих основ осваиваемого стиля.

Анализ специальной литературы, посвященной направленности музыкального стиля на восприятие, показал, что музыкальный стиль воспринимается слушателем как определенное целое, с одной стороны, благодаря действию в тексте музыкального произведения «стилевых функционалъностей» (А.П. Милка), с другой стороны, - в результате «встречного структурирования» (A.B. Торопова) музыкальной материи в его восприятии. Как свидетельствуют исследования A.A. Пиличяускаса, Н.Д. Тавхелидзе, A.B. Тороповой и др. вариантность восприятия музыкального стиля обусловлена: 1) содержанием музыкальных знаний и интонационно-слуховым опытом слушателя; 2) сложившимися у него стереотипами музыкального восприятия и мышления; 3) непосредственной стилевой настройкой его слуха; 4) его социальным, эстетическим, духовным опытом.

Установлено, что перечисленные факторы в своей совокупности определяют особенности слушательской интерпретации музыкального стиля, осуществляемой слушателем в соответствии с понятными для него (известными ему) культурно-историческими, социальными, архетипическими и этническими смыслами, преломленными сквозь призму его индивидуального жизненного, эстетического, духовного опыта и отраженными в комплексе закрепленных в его памяти осознаваемых и неосознаваемых музыкально-интонационных и музыкальпо-образных представлений.

В опоре на представления исследователей об историческом характере семантизации элементов музыкального языка (Д.Б. Кирнарская, А.Ю. Куд-ряшов, С.Ю. Румянцев и др.), в диссертации разрабатываются понятия «иде-

алыюй» и «реальной» слушательских интерпретаций музыкального стиля. Под «идеальной» слушательской интерпретацией понимается такая интерпретация, которая «запрограммирована» в музыке соответствующего стиля и является отражением породивших его культурно-исторических, эстетических, духовных идей и художественных технологий. В отличие от неё «реальная» слушательская интерпретация представляет собой толкование учащимися конкретного музыкального стиля сквозь призму современной и актуальной для них культурно-исторической и социальной действительности. Теоретическое рассмотрение характера взаимосвязи «идеальной» и «реальной» слушательских интерпретаций музыкального стиля привело к выводу о том, что их сближение определяет стратегию педагогического руководства процессом слушательского освоения школьниками нового для них стиля. При этом изменение «реальной» слушательской интерпретации музыкального стиля в сторону приближения её к «идеальной» происходит, если стиль осваивается учащимися на всех трех уровнях (музыкально-языковом, художественно-образном, мировоззренческом) посредством активного личностно-заинтерссованного «вживания» в интонационный строй музыки.

На основании положений музыковедческих исследовшшй, характеризующих стиль с точки зрения психологии восприятия (Б.В.Асафьев, Н.В. Брагина, А.П. Милка, М.К. Михайлов, Н.Д. Тавхелидзе и др.), было установлено, что показателем слушательской интерпретации музыкального стиля является музыкально-семантический комплекс, узнаваемый слушателем в момент восприятия и ассоциируемый им с существующим в его музыкальной памяти в «свернутом» виде обобщенным «образом» того или иного музыкального стиля. Такой комплекс может быть обозначен термином «фокус стилевого обобщения». Выявление этого комплекса способствует опре-делсшпо исходной стилевой настройки слуха учащихся, что представляется необходимым для определения содержания и процесса освоения музыкального стиля, а также прогнозирования результатов этого процесса.

Согласно существующим представлениям о «вехах слушательского пе-реинтогшровапия» незнакомой для учащихся музыки (Э.И. Плотица), процесс слушательского освоения того или иного музыкального стиля включает три этапа. При подготовке и управлении этим процессом необходимо учитывать особенности каждого из этапов. Так, на первом этапе педагогическое руководство предусматривает создание учителем эмоциональной атмосферы «первой встречи» учащихся с новой для них музыкой, обеспечивающей узнавание слушателями эмоционального тона «лирического героя» стиля. На втором этапе учитель «наводит» слушателей на «установление и аргументацию» (М.К. Михайлов) стилевой принадлежности прослушанного музыкального произведения, помогает учащимся на основе их интонационно-слухового опыта выявить и усвоить типичные для данного стиля интонационно-стилевые комплексы. На третьем этапе учитель моделирует историко-художественный контекст возникновения и развития осваиваемого музы-

кального стиля; создает условия узнавания и переживания учащимися-слушателями «образа» осваиваемого музыкального стиля как в соответствующем ему, так и в «чужом» культурно-историческом контексте.

В этой связи в музыкально-образовательном процессе актуализируются роль и значение деятельности учителя музыки, связанной с рассмотрением музыкального стиля как предмета слушательского освоения школьниками, а также экстраполяцией и адаптацией знаний о нем в условия педагогической действительности.

Во втором параграфе представлена модель стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки как предмета освоения будущими учителями. При её разработке учитывалось, что подготовка будущих учителей музыки к педагогическому руководству слушательской деятельностью школьников предполагает освоение ими стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки как способа освоения слушателями музыки во всем её стилевом многообразии; и как средства педагогического воздействия, направленного на формирование музыкальных знаний, умений и навыков учащихся, их опыта творческого и эмоционально-ценностного отношения к музыкальному искусству.

В сжатом виде модель стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыка как предмета освоения студентами выступает в форме следующих положений.

В основе стилевого подхода к обучению музыке лежит трактовка музыкального стиля в соответствии с педагогическими целями, задачами, содержанием и конкретными условиями его освоения учащимися. Особенности реализации стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки обусловливаются тем, как трактует учитель категорию музыкального стиля, какие свойства этого художественного феномена выдвигаются им в качестве системообразующих и целеполагающих ценностей, определяющих содержание и организацию музыкального образования слушателя.

Сущность стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки заключается в педагогической интерпретации музыкального стиля, предполагающей его теоретическое осмысление учителем как категории педагогики музыкального образования, трактовку определенного музыкального стиля в соответствии с целями, задачами, содержанием и методами музыкального образования слушателя, а также раскрытие музыкально-языкового, художественно-образного и мировоззренческого уровней его освоения применительно к содержанию и организации- слушательской деятельности школьников.

Особенности педагогической интерпретации того или иного музыкального стиля определяются: 1) содержанием музыкальных знаний и интонационно-слуховым опытом учащихся; сложившимися у них стереотипами музыкального восприятия и мышления; непосредственной стилевой настройкой их слуха, сформировавшейся в результате предшествующего обучения и под

воздействием окружающей их музыкальной среды; 2) эмоционально-ценностной позицией учителя по отношению к осваиваемому учащимися музыкальному стилю и проблеме его слушательского освоения школьниками, формирующейся, с одной стороны, на основе его знания и опыта восприятия музыки данного стиля, и, с другой стороны, - в опоре на определенную систему педагогических воззрений, которой он придерживается в своей профессиональной деятельности.

Педагогическая интерпретация конкретного музыкального стиля реализуется учителем в содержании и организации процесса слушания музыки. При этом конкретизация содержания этого процесса предусматривает: 1) ориентацию на композиторский, национальный, жанровый стили, стиль направления, эпохальный стиль; 2) выбор музыкального материала, в котором наиболее ярко отражена «идеальная» слушательская интерпретация музыкального стиля; 3) определение учителем степени полноты и глубины раскрытия музыкально-языковой, художественно-образной и мировоззренческой сторон музыкального стиля в соответствии с задачами этапа его освоения.

Организация процесса слушания музыки на стилевой основе предполагает установление учителем последовательности: 1) изучения музыкальных стилей, принадлежащих разным историческим эпохам; 2) освоения музыкальных стилей, принадлежащих одной исторической эпохе; 3) введения музыкального материала с учетом предполагаемой «реальной» слушательской интерпретации учащимися осваиваемого стиля; 4) раскрытия музыкально-языковой, художественно-образной и мировоззренческой сторон осваиваемого стиля.

В стилевом подходе к содержанию и организации слушания музыки учителем реализуется взаимосвязь и взаимообусловленность его музыкальной и педагогической подготовки. В связи с этим структурными компонентами содержания исследуемого стилевого подхода являются: а) эмоционально-ценностное отношение учителя музыки к музыкальному стилю и проблеме его освоения учащимися в слушательской деятельности; б) знания учителя музыки о целях, задачах, принципах, содержании и методах освоения музыкального стиля учащимися в слушательской деятельности и о факторах, определяющих вариативность этого процесса; в) умения применять эти знания при планировании, организации и оценивании результатов слушательского освоения музыкального стиля учащимися; г) опыт творческой деятельности учителя по организации содержания и процесса слушания музыки школьниками на стилевой основе.

В музыкально-педагогической деятельности стилевой подход к содержанию и организации слушания музыки выполняет следующие функции-. 1) функцию педагогического «переинтонирования» учителем музыкальных знаний и собственного опыта общения с музыкой того или иного стиля с учетом содержания и организации его слушательского освоения учащимися; 2) диапюстико-пропюстическую функцию, заключающуюся в изучении исход-

ных условий и предвидении результатов освоения музыкального стиля учащимися в их слушательской деятельности; 3) формирующе-преобразующую функцию, проявляющуюся в организации содержания и процесса слушательского освоения учащимися определенного музыкального стиля.

Инструментом реализации стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки в музыкально-образовательном процессе является стилевой музыкально-педагогический анализ, направленный, с одной стороны, на раскрытие специфики конкретного музыкального стиля как предмета слушательского освоения учащимися, с другой стороны, на разработку содержания и организации процесса его освоения школьниками в слушательской деятельности. При этом обязательными составляющими такого анализа являются: характеристика осваиваемого школьниками музыкального стиля в единстве его музыкально-языковой, художественно-образной и мировоззренческой сторон с учетом его направленности на восприятие; изучение педагогических условий, в которых будет проходить его освоение школьниками; выявление взаимосвязи и взаимообусловленности данного музыкального стиля и педагогической системы, направленной на его слушательское освоение учащимися.

Стилевой музыкально-педагогический анализ осуществляется учителем музыки в двух ракурсах: а) теоретическом, связанным с раскрытием теоретических основ освоения музыкального стиля учащимся в слушательской деятельности; изучением конкретного музыкального стиля с точки зрения его направлешюсти на восприятие с целью выявления «идеальной» слушательской интерпретации; б) методическом, ориентированном на выявление вариантов содержания и организации освоения школьниками конкретного музыкального стиля с учетом различных условий педагогической действительности; изучение исходной подготовки учащихся к освоению данного музыкального стиля посредством установления «реальной» слушательской интерпретации школьниками изучаемого стиля; прогнозирование возможности сближения «идеальной» и «реальной» слушательских интерпретаций стиля; разработку содержания и процесса слушательского освоения школьниками данного стиля на примере конкретного музыкального материала.

Наиболее полно педагогическое руководство процессом освоения студентами стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки может быть реализовано в условиях теоретико-методической подготовки студентов. Такая подготовка предполагает: усвоение студентами теоретических знаний о музыкальном стиле как категории педагогики музыкального образования; изучение ими различных музыкальных стилей с позиции их слушательского освоения школьниками; разработку содержания и организации процесса слушательского освоения школьниками определенного музыкального стиля в соответствии с конкретными условиями педагогической действительности.

Вторая глава — «Освоение стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки в процессе теоретико-методической подготовки студентов» состоит из двух параграфов, в которых излагаются цель, задачи, принципы, содержание и методы опытно-экспериментальной работы, анализируются её результаты.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в период с 2002 по 2005 годы на базе музыкального факультета МПГУ. Ежегодно в ней принимало участие от 65 до 75 студентов 2 курса (всего 210 человек). Освоение студентами стилевого подхода применительно к содержанию и организации слушательской деятельности в школе осуществлялось на музыкально-педагогическом практикуме по организации слушания музыки.

В первом параграфе - излагаются задачи, процедура, содержание и результаты констатирующего обследования студентов.

Для проверки эффективности разработанной теоретической модели стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки как предмета освоения студентами необходимо было установить исходный уровень их подготовки. Его показателями стали: 1) эмоционально-ценностное отношение студентов к различным музыкальным стилям и проблеме их освоения в школе; 2) знания студентов о целях, .задачах, содержании и организации слушания музыки на стилевой основе и умения применять эти знания; 3) опыт творческой деятельности по организации содержания и процесса слушания музыки школьниками на стилевой основе.

Предложенные студентам задания были ориентированы на осуществление ими педагогической интерпретации музыкального стиля посредством стилевого музыкально-педагогического анализа в теоретическом и методическом ракурсах. Будущие учителя музыки должны были проанализировать один из исторических музыкальных стилей (по выбору) с точки зрения его направленности на слушателя и высказать предположение о том, в каком возрасте для школьников освоение этого стиля является более доступным; охарактеризовать содержание и организацию слушательского освоения конкретного музыкального стиля учащимися.

Изучение мнений студентов по отношению к музыкальному стилю как компоненту общего музыкального образования показало, что большинство из них (92,5% от общего числа студентов) положительно относятся к слушательскому освоению различных музыкальных стилей в общеобразовательной школе. При этом понятие «стиль в музыке» они связывают, в первую очередь, с определенным «набором» музыкально-выразительных средств, характерных для музыки известного им композитора или определенного исторического периода. Адаптация результатов стилевого анализа к содержанию и организации слушания музыки в школе представляет для студентов значительную трудность: лишь 24% опрошенных студентов смогли переосмыслить свои музыкальные знания с позиции содержания и организации слушательской деятельности школьников; при выявлении факторов, влияющих на слу-

шательское освоение школьниками того или иного музыкального стиля незначительная часть студентов (8%) указала на свойства музыки, возраст учащихся, уровень их музыкальной и общекультурной подготовки, их жизненный опыт.

При анализе результатов учитывалось, что по степени полноты осуществления студентами стилевого музыкально-педагогического анализа проблема слушательского освоения музыкального стиля может быть раскрыта ими на двух уровнях: одноаспектном, интегрированном.

При , одноаспектном осуществлении стилевого музыкально-педагогического анализа внимание студентов сосредотачивается или на характеристике музыкального стиля как предмета освоения учащимися, или на рассмотрении педагогических условий, в которых будет проходить его освоение школьниками. На интегрированном уровне изучаемая проблема рассматривается во взаимосвязи и взаимообусловленности музыкального стиля и педагогических целей, задач, содержания и организации его слушательского освоения школьниками.

Данные о качестве выполнения студентами заданий констатирующего обследования приведены в Таблице №1:

Ракурс стилевого музыкально-педагогического анализа Уровни осуществления стилевого музыкально-педагогического анализа

Одноаспектный Интегрированный

Теоретический 2002-2003 уч. год 63,3% 36,7%

2003-2004 уч. год 78% 22%

2004-2005 уч. год 56,2% 43,8%

Методический 2002-2003 уч. год 71,6% 28,4%

2003-2004 уч. год 82,5% 17,5%

2004-2005 уч. год 75% 25%

Как видно из приведенных данных, большинство студентов осуществляют одноаспектный стилевой музыкально-педагогический анализ, и лишь немногие приближаются к двустороннему рассмотрению поставленной перед ними проблемы, выявляя взаимосвязь музыкального и педагогического аспектов. Это свидетельствует о том, что:

- студенты не владеют знаниями, необходимыми для реализации стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки;

- подавляющее большинство студентов не владеет умениями и навыками педагогической интерпретации музыкального стиля в соответствии с условиями музыкально-образовательного процесса;

- у многих из них не сформировано эмоционально-ценностное отношение к музыкальному стилю как предмету освоения школьниками в слушательской деятельности;

- необходима специальная подготовка студентов к реализации стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки.

Полученные выводы подтвердили положения теоретического исследования и определили особенности организации и содержания формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Во втором параграфе излагаются задачи, содержание, методика и результаты формирующего этапа опытно-экспериментального обучения студентов. Его основная цель состояла во внедрении модели стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки в процесс профессионально-ориентированной теоретико-методической подготовки студентов и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий его освоения.

Основной формой реализации поставленной цели стали практические занятия со студентами. Учитывая специфику занятий на музыкально-педагогическом практикуме, была разработана методика освоения студентами стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки. Она предусматривала поступенное «восхождение» студентами от осмысления собственного опыта слушательского освоения музыкального стиля — через его интерпретацию с педагогических позиций - к самостоятельной разработке и практической проверке содержания и организации слушания музыки на стилевой основе.

Организация содержания и процесса обучения студентов на музыкально-педагогическом практикуме осуществлялась в опоре на концентрический принцип изложения и усвоения учебного материала. Согласно этому принципу, в качестве центрального элемента изучаемых тем выступает теоретическое положение о взаимосвязи и взаимообусловленности педагогических целей, задач, содержания, методов музыкального образования слушателя и мировоззренческого, художественно-образного и музыкально-языкового уровней освоения музыкального стиля. Данное положение последовательно раскрывается на структурно-логическом, обобщенно-интонационном и конкретно-интонационном уровнях и находит свое выражение в содержании и организации учебного материала.

Освоение стилевого подхода начинается с раскрытия цели и задач музыкально-педагогического практикума; его места в профессионально-ориентированной теоретико-методической подготовке студентов; сущности стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки школьниками; этапов слушательского освоения музыкального стиля учащимися; факторов, определяющих особенности этого процесса в начальной и основной школе.

. В опоре на охарактеризованные выше базовые теоретические знания студенты приступают к изучению исторических стилей западноевропейской музыки XV - XX веков с позиции их освоения школьниками в слушательской деятельности. Рассмотрение каждого из стилей происходит в теоретическом и методическом направлениях учебной работы.

При этом в теоретическом направлении учебной работы получают раскрытие музыкально-языковые особенности, художественно-образное содержание и мировоззренческие основы осваиваемого школьниками музыкального стиля; раскрывается его направленность на восприятие; выявляется «идеальная» слушательская интерпретация этого стиля; прослеживается взаимосвязь и взаимообусловленность целей, задач, содержания и методов музыкального образования слушателя с музыкально-языковым, художественно-образным и мировоззренческим уровнями его освоения; определяются особенности, содержания и организации слушательского освоения данного музыкального стиля школьниками с учетом его «идеальной» слушательской интерпретации учащимися.

В методическом направлении учебной работы выявляется «реальная» слушательская интерпретация учащимися данного музыкального стиля; разрабатываются варианты содержания и организации его освоения школьниками с учетом их «реальной» слушательской интерпретации этого стиля.

Особое внимание в этом направлении учебной работы уделялось созданию условий прохождения студентами всех этапов слушательского освоения музыкального стиля школьниками. С этой целью было предусмотрено последовательное введение учебного музыкального материала в содержание обучения студентов: от наименее знакомых им музыкальных стилей - к хорошо знакомым. Это давало возможность студентам в опоре на собственный опыт интонационно-слухового освоения того или иного музыкального стиля выявлять специфику педагогической интерпретации этого стиля на каждом этапе его освоения школьниками-слушателями.

Принимая во внимание роль сравнения в осознании музыкального стиля как целого (В.В. Медушевский), в основу организации содержания и процесса обучения студентов был положен метод парного сопоставления стилей. Данный метод направлен на выявление студентами общего и особенного в содержании и организации их слушательского освоения школьниками. При этом предусматривается переход от музыкальных стилей, значительно отличающихся по своим музыкально-языковым, образно-смысловым и мировоззренческим характеристикам — к стилям менее контрастным в музыкально-языковом и содержательном планах.

По окончании обучения было проведено контрольное обследование студентов с целью установления качества освоения ими стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки. Основным его показателем явилось осуществление будущими учителями Педагогической интерпретации музыкального стиля посредством стилевого музыкально-педагогического анализа в теоретическом и методическом ракурсах. В материалах диссертации представлена подробная характеристика и анализ результатов выполнения студентами следующих заданий: 1) раскрыть и обосновать общее и особенное в содержании и организации процесса слушательского освоения школьниками музыки двух разных исторических стилей (стиль и возрастная

группа учащихся по выбору); 2) разработать содержание и организацию процесса освоения школьниками-слушателями определенного музыкального стиля на примере конкретного музыкального материала (в виде моделирования фрагментов уроков, посвященных изучению данного стиля).

Результаты контрольного обследования студентов представлены в Таблице №2:

Ракурс стилевого музыкально-педагогического анализа Уровни осуществления стилевого музыкально-педагогического анализа

Одноаспскгный Интегрированный

Теоретический 2002-2003 уч. год 52% 48%

2003-2004 уч. год 57,6% 42,4%

2004-2005 уч. год 45% 55%

Методический 2002-2003 уч. год 21% 79%

2003-2004 уч. год 35,3% 64,7 %

2004-2005 уч. год 20% 80%

Полученные данные контрольного обследования дают основание считать, что осуществление студентами стилевого музыкально-педагогического анализа изменяется в зависимости от направления учебной работы: а) в рамках теоретического направления учебной работы значительная часть студентов рассматривает проблему слушательского освоения музыкального стиля преимущественно с музыковедческой позиции, не раскрывая при этом особенности содержания и организации освоения музыкального стиля школьниками в слушательской деятельности; б) в рамках методического направления учебной работы возрастает количество студентов, выявляющих взаимосвязь целей, задач, содержания и организации слушания музыки с музыкальным стилем, осваиваемым школьниками. В целом контрольное обследование студентов показало, что опытно-экспериментальная работа способствовала целенаправленному и постепенному формированию у будущих учителей принципиально нового отношения к проблеме обучения школьников на стилевой основе, характеризующегося взаимопроникновением музыкальной и педагогической сфер их профессиональной подготовки.

Сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего этапов эксперимента показал значительное повышение уровня специальных знаний, умений и навыков, необходимых для реализации стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки, осознанного эмоционально-ценностного и творческого отношения студентов к музыкальному стилю и проблеме его освоения школьниками.

Таким образом, разработанная методика освоения будущими учителями стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки и выявленные педагогические условия её реализации оказались достаточно эффективными и экспериментально подтверждешшми.

В Заключении диссертации были сделаны следующие выводы:

1. Сущность стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки заключается в педагогической интерпретации музыкального стиля, предполагающей:

- теоретическое осмысление учителем музыкального стиля как категории педагогики музыкального образования;

- трактовку определенного музыкального стиля в соответствии с целями, задачами, содержанием и методами музыкального образования слушателя;

- характеристику данного музыкального стиля применительно к конкретным условиям его слушательского освоения школьниками.

2. Педагогическая интерпретация музыкального стиля создает базу для реализации будущими учителями в процессе их подготовки следующих функций стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки в школе:

- педагогического «переинтонирования» учителем музыкальных знаний и собственного интонационно-слухового опыта общения с музыкой того или иного стиля, необходимого для определения исходной позиции при организации содержания и процесса его слушательского освоения учащимися;

- диагностико-прогностическую функцию, конкретизирующую исходные условия и ожидаемые результаты освоения школьниками того или иного музыкального стиля в слушательской деятельности;

- формирующе-цреобразующую функцию, определяющую содержание и организацию процесса слушательского освоения музыкального стиля школьниками и оптимальные педагогические условия их реализации.

3. Освоение будущими учителями стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки в процессе их профессионально-ориентированной теоретико-методической подготовки способствует формированию:

- эмоционально-ценностного отношения студентов к музыкальному стилю и проблеме его слушательского освоения школьниками;

- знаний будущих учителей о различных музыкальных стилях н их направленности на восприятие, о педагогических целях, задачах, принципах, содержании и методах их слушательского освоения школьниками, о факторах, определяющих вариативность этого процесса;

- умений педагогически интерпретировать эти стили в соответствии с конкретными условиями педагогической действительности;

- опыта творческой деятельности по организации содержания и процесса слушания музыки на стилевой основе.

4. Эффективность обучения студентов обусловлена внедрением методики освоения стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки, предусматривающей:

- осмысление студентами собственного опыта слухового общения с музыкой определенного стиля;

- его переосмысление с точки зрения целей, задач, содержания и организации слушательского освоения этого стиля школьниками;

- самостоятельную разработку студентами содержания и организации процесса освоения этого стиля школьниками в слушательской деятельности.

5. Реализация исследуемого стилевого подхода на музыкально-педагогическом практикуме по организации слушания музыки обеспечивается следующими педагогическими условиями'.

' применением концентрического принципа организации содержания и процесса обучения студентов, при котором центральным «ядром» является положение о взаимосвязи музыки и педагогической системы, направленной на её освоение; его развертыванием последовательно на структурно-логическом, обобщенно-интонационном и конкретно-интонационном уровнях; в теоретическом и методическом направлениях учебной работы;

- использованием метода парного сопоставления рассматриваемых стилей, способствующего выявлению общего и особенного в содержании и педагогическом руководстве процессом их освоения школьниками в слушательской деятельности;

- последовательным введением учебного музыкального материала в содержание обучения: от наименее знакомых музыкальных стилей — к более знакомым, позволяющим студентам выявить варианты педагогической интерпретации того или иного музыкального стиля, оптимальные для разных этапов его слушательского освоения школьниками.

6. Важнейшим показателем качества освоения студентами стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки является педагогическая интерпретация изучаемого музыкального стиля посредством стилевого музыкально-педагогического анализа, осуществляемого ими в двух ракурсах:

- теоретическом, ориентированном на установление взаимосвязи и взаи-мообусловлешюсти педагогических целей, задач, содержания и методов организации слушания музыки с музыкально-языковым, художественно-образным и мировоззренческим уровнями освоения музыкального стиля школьниками;

- методическом, предполагающем разработку содержания и организации процесса освоения школьниками-слушателями определенного музыкального стиля в соответствии с их жизненным и музыкальным опытом.

7. Проведенное опытно-экспериментальное исследование подтвердило правомерность разработанной модели стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки и доказало эффективность педагогических условий его освоения студентами вуза.

8. Перспективы дальнейшего изучения проблемы видятся:

- в расширении теоретического и эмпирического «полей» исследования за счет претворения концептуального подхода к изучению студентами проблемы ознакомления школьников с музыкой различных национальных традиций и этнических культур;

- в разработке и опытно-экспериментальной проверке освоения студентами стилевого подхода к содержанию и организации слушания музыки в контексте историко-педагогической подготовки будущих учителей;

- в изучении исторического процесса становления стилевого подхода к обучению музыке в педагогике музыкального образования и выявлении перспектив его дальнейшего развития.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах (общим объемом 2,6 п.л.):

1. Усачева (Ванилихина) О.В. Творческая личность в «зеркале» художественного текста (к постановке проблемы) // Материалы международной научно-практической конференции «Творчество, общение, личность». 27 - 29 октября 1999 года, Великий Новгород. Ежегодник, Том 6. - Великий Новгород, 1999. - С. 62 - 64 (0,2 п.л.)

2. Усачева (Ванилихина) О.В. История музыки в вузовской подготовке педагога-музыканта в свете достижений музыковедческой пауки //История музыкального образования как наука и как учебный предмет. — Материалы 5 международной научно-практической конференции. 1-2 декабря 1999 года. -Москва, 1999.-С. 306-308 (0,2 п.л.)

3. Усачева (Ванилихина) О.В. Музыкознание и педагогика музыкального образования //Методологическая культура педагога-музыканта: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозова и др.; Под. ред. Э.Б. Абдуллина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с. - С. 45 - 54 (0,6 п.л.)

4. Усачева (Ванилихина) О.В. Категория музыкального стиля во взаимосвязи музыковедческого и педагогического подходов //Актуальные проблемы музыкально-педагогического образования: традиции, перспективы, поиски: Межвуз. сб. науч. трудов. Вып.З. Мордовский гос. пед. ин-т. - Саранск, 2003. -С. 86-94(0,5 пл.)

5. Усачева О.В. Освоение стилевого подхода в процессе профессиональной подготовки учителя музыки //Музыкально-педагогическое образование па рубеже XX- XXI веков: Материалы VIII международной научно-практической конференции. - М,: «Репроцентр», 2004. - С. 114—117 (0, 4 п.л).

6. Усачева (Ванилихина) О.В. К вопросу о роли слушательского опыта учителя музыки в педагогической интерпретации музыкального стиля // Музыкальное образование: Вчера. Сегодня. Завтра. Материалы международной научно-практической конференции, проводимой в рамках Международного форума «Музыкальное исполнительство и педагогика», посвященного 145-лстию со дня рождения А. С. Аренского. Часть II. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2006. - С. 76-79. (0,3 п. л.)

7. Усачева (Ванилихина) О.В. Педагогическая интерпретация музыкального стиля // Наследие O.A. Апраксиной и музыкальное образование в XXI веке: материалы межрегиональной научно-практической конференции с международным участием. -М.: МПГУ, 2006. - С. 360 -.367 (0,4 п. л.)

Подл, к печ. 14.06.2006 Объем 1.25 п,л. Заказ №. 150 Тир 100 экз.

Типография МОГУ

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Бахметьев, Виктор Алексеевич

Введение

Раздел I. Глобализация и перспективы соиремежюй шпишпаини

1Д. Характер современной коммуникации кок вызов для России

1.2. Методологические Основания для разработки стратегии безопасности России в условиях глобализации

1.3. Коммуникативные глобальные трансформации и беюпкность России

Рплел 2, Безопасность как сопи ал иное явление

2.1, nojumic и система безопасности

2.2. Безопасность личности

2.3. Безопасность общества

2.4, Бсэопкюсо государства

Раздел 3. Компоненты обеспечения информационной безопасности России в условиях глобализации

3.1 linifwpMMiitoitHiui Cc-jfflmcHoai. как исогьем-мныл элемент н интегратор системы безопасности в условиях глобализации

3.2. Методы и мучные проблемы обеспечения информационной беюиасноетн

3.3. Элементы модели безопасного развития России

Заключение научной работыдиссертация на тему "Формирование системы безопасности России в условиях глобализации: информационный аспект"

Заключение.

Проделанное исследование информационных аспектов комплексной безопасности России в условиях глобализации. с учетом поставленных задач, позволяет сделать следующее заключение

Глобализация сегодня характеризуется прежде всего такими качествами как открытость, мтюгоаспектиостъ н многоуровневый характер Глобализация - не столько данность, сколько становящаяся реальность. Ее системообразующие параметры вырабатываются в самом процессе формирована нового глобюного мира- Приводя в движение перед человечеством новые проблемы, а для решения старых выдвигает качественно иные требования Ведь ядром глобализации - е£ субъектом и объектом - выступает человек, который породил своими действиями глобальные проблемы современности Для решения этих проблем, - а они пронизывают всю культуру и формы жизнедеятельности, ■ требуются практические действия и теоретические дмскусы, равные современным вызовам Требуется сознание, равное самой угрозе В числе основных проблем, порожденных глобализацией нами выделены проблема идентичности, заметное отставание общественного сознания от потребностей практики, пронизанной глобальными проблемами и, как следствие, соотношение глобализации н идентичности (индивидуальной, культурной, цивилнзашюнной) в современных условиях: использование глобализации странами Запада в своих интересах, в результате чего объективный процесс глобализации трансформируется в вестеринзяцню и американизацию. Происходит смешение понятий глобализации личности, глобализация ставит как объективного процесса и идеологии глобализма, выражающей интересы правящих групп и мит,

• существенный разрыв культурных традиций и ментальное™, с которыми разные народы подошли к современному этапу гкбшшюс отсутствие на сегодня единой КОИОТрухпшшА концепции глобализации, могущей стать основой общепланетарных трансформаций в интересах большинства

Каш анализ показал, что глобализирующаяся реальность пронизана глубочайшими парадоксами, такими как систематическая крвттнка науки и научной рациональности, с одной стороны, н абсолютное доверие к науке. - с другой (о чСм свидетельствует формирование "общества знати»), затем усиливающаяся критика идеи прогресса, с одной стороны, и попытка убедить весь мир в том. что существует одна единственная, «прогрессивная» модель общественного развития, которой является неолиберальная модель социально-э*ономнческого развития Колее того, с одной стороны, имеется понимание мировым сообществом того, что тот путь, по которому западные страны достигли своего экономического благополучия, является стратегически тупиковым, поскольку именно он привел к столкновению природы и индустриальной цивилизации, а с другой. - стремление придать базовым принципам этой цивилизации глобальный характер, Количество подобных парадоксов можно продолжать бесконечно

Моделью глобализации. соответствующей природе постиндустриддыюго общества, может быть та. которая представляет людям, независимо от их национальности и места проживания, равное право на знание и культуру, обеспечивает их культурный рост н развитие в любой точке земного шара. Экономическое равенство людей в значтпельной мере зависит от их культурного равенства, в достижении которого, очевидно, и следует усматривать главную цель глобализации

Проведенные исследования позволяют заключить, что социальный смысл к социальные процессы глобализации глубоко противоречивы. Обладал большим потенциалом стимулировании человеческого роста, технологического прогресса, развития информационных систем, являясь источником многих социальных изменений в целом ряле стран мира с одной стороны, неуправляемая, неконтролируемая глобализация иееёт массу отрицательных последствий особенно для развивающихся государств, с Другой. 1Трн этом особо глубокие опасения глобализация вызывает непосредственно в сфере культуры.

Глобализация сегодня «сё больше происходит в сфере не только экономики, но и информации, Производство информации в наше время стало главным источником развития, в том числе и экономического н военного Получив техническую возможность распространяться на bcS пространство земного шара, информация охвати сегодня своими сетями и потоками весь мир Соответственно меняются требования к современному человеку, который нуждается теперь в постоянном доступе к источникам информации, обязан уметь пользоваться ею, находиться правильное применение.

Интенсивные процессы глобализации в основных сферах жизнедеятельности человека приводят к тому, что и угрозы для мира в целом, а для Россн в частности, становятся веб более глобальными. Следовательно, система безопасности России должна быть комплексной, иерархической н соответствовать этапам развтетня научно-технической революции. ft условиях глобализации в разы возрастает роль коммуникации, её уровень углубляется, число коммуникационного процесса увеличивается. Социальная коммуникация эволюционирует вместе с развитием общества и человека, С нашей точки зрения глобальная коммуникация является новой формой бытия социальных систем, В коммуникации человек проявляет себя. Эффективное функционирование социальных систем зависит от характера информационных потоков, циркулирующих в социумах. В процессе глобализации возрастает актуальное t ь концептуализации коммуникации, как особого социокультурного феномена. Более многообразными становятся точки «пересечения» культурных полей.

Новое овцеотм, которое часто называют информационным или электронным, имеет рял специфических особенностей, таких как беспрецедентная роль коммуникации и экономике и культуре, и явная зависимость развития науки, технологам, а главное уровня безопасности личности, обшВСТМ и государства от коммуникационных средств. Неслучайно. своих гегемвнистичсских целей на грани XX и XXI веков Запад добивался преимущественно через информационные каналы и рычаги С учётом высокой степени интенсивности глобализации роль комму н нкацнн и информационной составляющей в системе обеспечения безопасности будет только увеличиваться.

Не менее важной тенденцией является политизация глобализации, попытки использовать новейшие коммуникативные технологии для достижения своих геостратегических и политических целей и, как следствие, идеологизацией и политизацией информационного потока, стремлением манипулировать воззрением людей, которые в различных «ипостасях» превращаются в электорат, объект для манипулирования. Происходящие на базе информационных технологий цивилнзациоиные трансформации меняют не только социальную структуру общества, но и менталитет людей

Таким образом, происходящее в современной культуре изменение коммуникативной парадигмы - явление обшецивилизацнониого масштаба Новые коммуникационные формы создают новую социокульту рную среду, точка напряженности которой в доступности к информации, умении раскодировать эту информацию наиболее адекватным образом и. что не менее важно, участвовать в производстве информации.

Для разработки стратегии национальной безопасности РФ нами признаны наиболее адекватными методологические основы системного анализа, в частности интегральны*, исрирхнческнх, развивающихся открытых и закрыты* систем, а также диалектический, социологический, геопсингтичсский, гсокультурный и компаративистский подходы. Был провсдви вторичный анашп двниы* ИСПИ РАН. МГУ, МГИМО, а также собственный телефонный опрос

Безопасность выступает как социально-политическое явление, обслужим» шее потребности граждан, социальных фупп. общества, государства. Обеспечение безопасности имеет свои закономерности, в числе которых:

• скорость реакции субъектов на опасности и у грош должна превосходить скорость их формирования и вызревают, а сама реакция должна быть направлено, прежде всего, на ликвнлаии» опастюстей;

• как свидетельствует исторический опыт, нельзя никогда обольщаться благоприятным развитием отношений е другими жударелимн в данный момент, а учитывать возможность крутых поворотов в политике лаже (ОНШК государств;

• несмотря на то. что военная сила и уходит на третье-четвертое место в обеспечешгн безопасности государств, важно □синить, что государства обречены вечно соперничать в борьбе за мировую власть и влияние; в нем всегда, пусть даже незримо, участвует военная мощь государств, оставаясь одним из универсальных средств защиты жизненно важных интересов.

• суверенное государство может стать объектом вмешательства других государств (коалиций), если его безопасность, и. прежде всего сто информационный потенциал, оказываются уязвимыми, т.е. ниже возможности защитить себя» или из-за недостаточности волн его правящих кругов решительно отстаивать национальные (государственные интересы)

Необходимым условием жизнеспособности безопасности личности, общества и государства в современных условиях является безопасность информационна!, выступающая n ttWIM интегратора остальных подсистем беюпасности. Достоверная и адекватная новой реальности информация становится сегодня решающим фактором эффскптвностн обеспечения комплексной безопасности. Предпочтение и использование каких-либо видов безопасности, при игнорировании надлежащего информационного обеспечения недопустимо. Нами установлено, что доминирование информационной составляющей необходимо во всех тр£х наиболее распространенных классификациях безопасности: военная - невоенная, внутренняя - внешняя, государства - общества - личности.

Рани пне н внедрение в различим сферы жизни общества новых информационных технологий, как и любых других научно-технических достижений, не только обеспечивают комфортность, но н нередко создают целый ряд опасностей, среди которых можно назвать

• опасности, связанные с бурным развитием нового класса оружия - информационного, которое способно эффективно воздействовать и isa психику, сознание, оодсозиаияе людей, и на информационно-техническую инфраструктуру общества н армии,

• опасности, связанные с распространением преступлений, основанных на использовании современных информационных технологий (махинации с электронными деньгами, компьютерное хулиганство и др.); использование новых информационных технологий в политических и иных целях, противоречащих интересам общества, государства, личности.

Указанные опасности могут быть спровоцированы целым рядом средств информационного воздействия (средства массовой информации, психотропные средства, электронные средство, лингвистические средства, психотропные средства)

В условии глобализации предметом деятельности по обеспечению информационной безопасности являются общественные отношения, опосредующие угрозы Основным объектом общественны* oi ношений, ни которые направлена деятельность по обеспечению комплексной беюпвсностз! в условиях; глобализации, является информация и информационная инфраструктура, сложившиеся л соответствующих условиях. В условиях глобализации, информация в форме сведений и сообщений, а также информационная инфраструктура как сред» распространения, обработки, хразиятя и преобразования сообщений используются во всех сферах общественной жизни» в каждой из которых информация и информационная инфраструктура могут являться объектами общественных отношений, посредством которых проявляются угрозы национальным интересам.

Установлена взаимозависимость экономического развития и безопасности В свою очередь оба они зависят от информационного потенциала при включении в него производства знания, которое мы предлагаем называть конструктивным ингредиентом информационного потенциал». Такую выявленную заховюмераюсть можно назвать законом зскалаинонной взаимозависимости, который может быть положен в основу концепции совершенствования национальной безопасности и её оценки. Чем выше конструктивный ингредиент и ниже манипуляинонный, тем выше уровень безопасное™ страны .

В сложившихся условиях теория, практика и организация национальной безопасности России должна быть пересмотрена в сторону ci системной интеграции на базе естественнонаучных и социально-гуманитарных знаний формирующегося информационного общества.